Глава 1. Педагогическое общение.
1. Коммуникативно-речевая активность учителя.
2. Коммуникативные качества речи учителя.
3. Невербальное общение учителя.
4. Агрессия в речи учителя.
5. Этикетные особенности речи учителя.
6. Индивидуальный стиль речи учителя.
Глава 2. Речевая деятельность учителя.
1. Механизмы речи.
2. Текст в речевой деятельности учителя.
3. Педагогическое говорение.
4. Слушание в речевой деятельности учителя.
5. Чтение в речевой деятельности учителя.
Глава 3. Профессионально-значимые для учителя речевые жанры.
1. Объяснительный монолог учителя.
2. Сравнение в объяснительной речи учителя.
3. Культура дискуссионного общения.
Приложение
1. Риторика и этика.
2. Диалог как средство общения и обучения.
3. Филологическая герменевтика.
Приложение 4
А. А. Мурашов
(Москва)
Преодоление негативного коммуникативного сценария в
Педагогической риторике
Негативный коммуникативный сценарий - наиболее частое речевое средство срыва занятия, применяемое учениками. Внешне вполне безобидный, выражаемый часто в структуре логически последовательного вопроса или суждения, это путь, приводящий к растерянности педагога, незавершенности изложения, к резкому, иногда карикатурному изменению ритмико-интонационного облика, делающего урок невозможным. Внешне коммуникативный, этот сценарий анти диалогичен, и следование ему деформирует любое общение.
|
|
|
Учительница из повести А. Алексина «Третий в пятом ряду» рассказывает о проделках Вани Белова, одного из давних учеников: «Это был мой злой гений. Я рассказывала о его проделках Елизавете, чтобы она никогда ничего подобного в жизни не совершала. Однажды Ваня Белов на глазах у всей улицы прошел по карнизу третъего этажа и, появившись в окне нашего класса, сказал: «Разрешите войти?»... В другой раз он объявил голодовку... Ему показалось, что я несправедливо поставила двойку одному из учеников». [6, С. 9]. В известной мере близкие коммуникаивные сценарии предлагают Рудя из «Повести об отце» В. Амлинского и Кирилл Векшин из «Колыбельной для брата» В. Крапивина. Учащиеся разных поколений стремятся к неформальному общению с наставниками, а в ответ на строгие требования или признают их справедливыми, как Рудя, «сценарий» которого встретил блестящее риторическое парирование, или вызывают учителей на словесный поединок, выходя победителями и лишая педагога звания авторитетной инстанции.
Следование негативному коммуникативному сценарию обычно обнаруживает слабость позиции учителя, и в этом случае приемы педагогической риторики, речевого мастерства, незаменимы. Стереотипная ситуация негативного коммуникативного сценария, возникшего не без участия учителя, опрометчиво воспользовавшегося вопросительной конструкцией, описана В. Токаревой.
|
|
|
« - А знаешь, как воспитывали детей в, Спарте? - поинтересовалась Нина Георгиевна.
- Знаю, - ответила Елисеева. - Слабых сбрасывали в пропасть.
Пример был неудачный. Получалось, что Елисееву тоже не мешало бы спихнуть в пропасть, чтобы не замусоривала человечество. Нина Георгиевна решила привести более современный пример.
- Между прочим, в Америке дети миллионеров во время летних каникул работают мойщиками, официантами, сами зарабатывают себе на хлеб. На Западе, между прочим, детей держат в ежовых рукавицах.
- А в Японии детям разрешают все! - обрадованно встрял умный Хонин. - И японцы тем не менее самый воспитанный народ в мире» [7, С. 508-509]. Это прекрасный пример отрицательного коммуникативного сценария, «инициатором» которою, как ни парадоксально, стал сам учитель. Такой драмогерменевтический компонент урока может выглядеть различно; важно, чтобы педагог, оставаясь корректным и реализуя учебную задачу, сумел точно оценить причину сложившейся ситуации, ее тип и грамотно преодолел негативный сценарий.
|
|
|
«Важнейшим компонентом успешного общения, помимо соответствующего paзвития у человека познавательной и эмоциональной сферы, - пишет А. А. Бодалев. является его умение выбирать по отношению к другому человеку наиболее подходящий способ поведения, способ обращения с ним» [1]. В любом случае это не борьба с нарушающим дисциплину учеником, не причисление его к «злым гениям» и не следование предлагаемому им сценарию: это приведет к сарказму, к разрушению логики урока, к нарушению этикета, в любом случае не будет способствовать формированию познавательных интересов и уважения к учителю.
Причины негативных сценариев различны, но все они происходят из коммуникативного кризиса, сложившегося в отношениях учителя и класса. Этот кризис зачастую может иметь источником не только негативный «апперцептивный фон» (М. М. Бахтин) - сложившийся уровень взаимоотношений, но и обратное: «Дружественный настрой учителя часто толкает его на несдержанность советов, объяснений, то есть излишнюю щедрость в оказании помощи, на выполнение работы вместо ребенка» [2]. Регулирование речевого взаимодействия как осуществление речевого мастерства учителя способно устранить конфликтную ситуацию еще на уровне прогнозирования. Если же негативный сценарий предложен, учитель следует по пути: «причина - определение типа сценария - способ преодоления (реагирования) - прогнозирование последующей учебной ситуации».
|
|
|
«Здравствуйте, ребята!» - «А с девчатами не здороваетесь?»
«И ваша Простакова права: география не нужна!»
«Да Эллочка Щукина сегодня была бы миллиардершей!»
«Нет, вы скажите, зачем зубрить это правило, если я все равно грамотным не буду и быть им не хочу?!»
«Зачем доказывать теорему, если все давно доказано?!»
«Молод еще меня учить, да и вообще помолчи!»
Это лишь первые фразы негативных коммуникативных сценариев, создаваемых и учащимися, и наставниками. В целом этих сценариев бесконечное множество: от упорного молчания до стремительного и неконтролируемого потока слов и реплик, на который с интересом взирают остальные: от вопроса или суждения до ожесточенной полемики, цель которой отнюдь не в поиске истины. Ученик, подобно Коле Красоткину из «Братьев Карамазовых», может знать слабые места учителя и задать вопрос, на который тот явно не ответит: учитель может допустить оговорку или ошибку, но подобно Еве Петровне (В. Крапивин), на что немедленно укажет воспитанник.
Рассмотрим ситуации негативных коммуникативных сценариев, рассчитанных на гипертрофированное эмоциональное самовыражение учителя.
1. Класс встречает учителя, стоя в полном составе на стульях. - что также негативный коммуникативный сценарий, и педагог преодолеет его, если сам последует классу и предложит, например, письменное задание в конце урока или, не обращая внимания на неудобства, связанные с нестандартным положением, поведет активный диалог, совершенно не отвлекаясь от проблемы занятия.
2. Другие авторы негативного сценария начинают мычать (как определить лидера?), едва учитель откроет рот для объяснения. Если педагог упрекнет в нарушении дисциплины весь класс, присоединения аудитории ему не добиться. Лучше всего в этой ситуации прибегнуть к письменному общению и открыть половину доски, на которой заранее записаны задания контрольной работы.
3. Ученик может устраивать дискуссию по предмету урока, но постепенно, акцентируя внимание на деталях и, вынуждая следовать этому, уводит от темы и запланированной структуры занятия. Важно увидеть цель учащегося в таком случае и предложить ему обсудить проблему после урока, чтобы не ставить класс в положение зрителя, явно симпатизирующего одному из спорящих.
Описание негативного коммуникативного сценария в московской школе 1937 года находим в повести Ю. Трифонова «Исчезновение»:
«Первый урок был немецкий. Эсфирь Семеновна очень нервничала. На предыдущем ее уроке случился скандал: лишь только она заговорила о диктанте, как поднялся шум и гам, все стали топать ногами и стучать по крышкам парт, как это делали в Государственной Думе (судя по новому изумительнейшему фильму «Ленин в 1918 году»). Кое-как при помощи старосты Эсфирь утихомирила класс, опять завела речь о предстоящем диктанте, но ее опять сбили - начали организованно гудеть. Эсфирь помчалась в учительскую и пришла с групповодом Елизаветой Александровной. Есть такие учителя, один вид которых, неловкость, ординарность и отсутствие чувства юмора вызывают желание изводить их. Такой неудачницей была Эсфирь Семеновна» [8, С. 402-403].
Очевидно, что не только речь, но и паралингвистика, и экстралингвистика - речевая манера учителя, его внешность, умение общаться с учениками - все это важно в его работе, все может помочь при ликвидации негативного коммуникативного сценария. Но для этого нужно знать сущность подобных сценариев: их цель, причины, наиболее частые формы.
Цель негативного коммуникативного сценария едина - изменить ход урока, лишить педагога ранга авторитетной инстанции. Именно поэтому, следуя сценарию, срываясь на крик или систему ничем не обусловленных категорических императивов, тем более поддерживая явно провоцирующий дискуссию вопрос или суждение, педагог проявляет полное отсутствие речевого мастерства, сам себе срывает урок. Пример тому - следующий диалог:
«- Дневник - моя личная собственность, поэтому я его не дам», - заявляет ученик в ответ на требование учителя.
«- Двойка - тоже моя личная собственность», - учитель начинает остроумно, но с первого хода проигрывает, слыша:
«- Именно поэтому я от нее отказываюсь и позволяю вам ее не ставить».
Учителю трудно что-либо возразить: и содержательно, и стилистически он поддержан учащимся, и поэтому, сдавая позиции спора, он применяет «довод к городовому»:
«- Немедленно давай дневник, иначе твою личную собственность директор украсит вызовом родителей - подлинных владельцев дневника». - Так свою авторитетность учитель элиминирует сам.
В другой ситуации он подхватывает негативный коммуникативный сценарий учащегося, и в результате срывает себе занятие:
«- Почему вы ставите двойку? Я ответил на все вопросы».
«- Вопрос в том, как ты ответил!» (Учитель открывает возможность негативного коммуникативного сценария.)
«- А как я ответил?» - Если коротко ответить «плохо» - возникает оценочное суждение, и нет критерия оценки «плохо - хорошо»; если комментировать каждую фразу ответа, на что рассчитывает в данном случае учащийся, - незанятость класса и полное исполнение коммуникативного намерения ученика (отвлечение внимания от темы урока) приведут либо к нарушению этикета занятия, либо к нереализованности его этапов. Можно подчеркнуто официально предложить другому учащемуся прокомментировать ответ, дав для этого 2-3 минуты; можно развернуть дискуссию, но лишь в том случае, если она будет носить познавательный характер и поддержит предполагаемую тему. Негативный коммуникативный сценарий принципиально антидиалогичен, и возможная дискуссия не должна стать чередой экзаменующих вопросов учащегося.
Артемий Филатович, персонаж Вл. Дорошевича, не поддерживает негативных сценариев, однако неспособность отрешиться в классе от домашних проблем, клиническая мнительность и резко заниженный уровень самооценки толкает его на борьбу с учеником, что кончается трагически. Начало этой борьбы, приведшей к самоубийству Алексея Подгурского, произошло на фоне традиционно негативных коммуникативных сценариев, умело составлявшихся классом, который ненавидел учителя, относившегося к ребятам аналогично:
«Он ждал... гадости каждую секунду. Знал, что его за глаза зовут Жирафом и входя в класс, видел, что на черной доске нарисован уродливый жираф. Он должен был делать вид, что не замечает этого.
- Опять доска не вычищена? Дежурный, вытрите!
И слышал, как в классе фыркали то там, то здесь, пока дежурный нарочно медленно вытирал жирафа с длинной, безобразной шеей. Он макал перо в чернильницу, чтоб поставить отметку, и вдруг ставит в журнале кляксу. Чернильница была наполнена мухами.
В классе фыркали. Он стучал по столу и, делая вид, будто не замечает, что это сделано нарочно, вызывает дежурного:
- Что это?
- Мухи-с!
И в глазах дежурного сквозил еле сдерживаемый смех.
- Вы не смотрите за чернильницей!
- Я смотрел... Они... сами-с... налетели-с...
Дежурный еле сдерживался, чтоб не прыснуть со смеху.
Он еле сдерживался, чтоб не отодрать дежурного за уши.
В классе снова сдержанно фыркали» [9, С. 68].
Герой Дорошевича сломлен жизнью, однако педагогическая деятельность требует отрешенности от многих проблем быта: переступая порог класса, учитель входит в другой мир, и если он не чувствует этого, его нельзя именовать учителем. Всмотримся в начало урока Артемия Филатовича и оценим педагогические и риторические характеристики преподавателя:
1. Артемий Филатович «ждал гадости каждую секунду», а что значит, что он, возможно, бессознательно, допускал ее возможность и провоцировал учащихся на негативный сценарий - он составил, по словам Ю. М. Лотмана, «образ аудитории», и этот образ держал его в плену.
2. Учитель входит на урок с дурными предчувствиями – они, как правило, сбываются, поскольку нет оптимизирующей установки, равно как и желания включиться в диалог с классом: возможно, ошеломляющий рассказ о чем-то необычном изменил бы отношения.
3. Артемий Филатович послушно следует предложенному сценарию: вызывает дежурного, макает ручку в чернильницу, задает вопрос, заранее известный учащимся. Но цели его и учеников отнюдь не были едиными, поэтому их коммуникативное намерение, даже не выраженное словесно, - сорвать урок. Учитель не стремится резко изменить его ход, нарушить привычную последовательность.
4. Оценка - констатирующий элемент, а не наказание. Учитель - герой рассказа превращает ее в фактор страдания, что превосходно понимают учащиеся. Оценка не может быть безразлична, но ее риторический смысл - не только констатирующий, но и оптимирующий и воспитывающий. А этого у Артемия Филатовича нет.
5. Педагог выбирает «очередную жертву», в то время как вызов учащегося - как можно более скорое речевое действие, как правило, заранее обдуманное и внесенное в план урока. Это подчеркивание тезаурусного и социального барьеров коммуникации исключает всякое общение, помимо учебных клише.
6. «Одни и те же правила» наскучат кому угодно; важно, чтобы сам учитель не считал их идентичными и стремился всякий раз преподнести по-новому, ориентируясь на уровень реальных возможностей и потребности класса. Не повторяем ли мы некоторые ошибки Артемия Филатовича? И что сказали бы ему как коллеги, что посоветовали бы для преодоления негативных коммуникативных сценариев, которые он, с одной стороны, сам провоцирует, а с другой - которым следует к вящему веселью учеников? Для этого, очевидно, необходимо выяснить, каковы причины негативных коммуникативных сценариев и как их преодолевать нам самим в нашей школе.
Причины негативного коммуникативного сценария заключаются в нарушении кем-либо из участников урока постулатов педагогической риторики или реализации посторонних по отношению к уроку личностных целей. Каких?
1. Нарушение коммуникативного контекста. Мастерство учителя проявляется в умении использовать либо верно истолковывать паралингвистические (тон, ритмико-интонационная партитура урока, темп, особенности голоса) и экстралингвистические (мимика, жест, организация помещения) факторы. И. А. Ильин, говоря о сказочниках, выделяет именно этот аспект, позволяющий понять, как речевое мастерство организует коммуникативный контекст: «Они сказывают свои сказки голосом глубоким и таинственно-интимным, как бы выпевая их, осторожно - доверительно; ... они сказывают их в таинственных потемках и не позволяют перебивать себя или зажигать свет, а при свете больше не рассказывают» [3]. Многие ли учителя способны на такое изложение материала? Могут ли они об удивительном рассказывать не только удивленно, но и удивляюще, о веселом - не только весело, но и веселяще, т.е. остроумно? Могут ли сдержаться, если учащиеся ждут одного - учительского крика вместо опроса? Экстралингвистические ошибки, явно способствующие возникновению негативного коммуникативного сценария, - хмурое лицо педагога, входящего в класс, аксиальность (однонаправленность) его взгляда и речи, отсутствие зрительного контакта с каждым учащимся, размещение по отношению к ученику на расстоянии исключающем продуктивное деловое общение. Е. Холл считает расстояние 1.2 м - 4 м актуальным для ситуаций официального общения, от 4 м до 7,5 м - для выступлений перед массовой аудиторией (класс к таковой не относится).
Бесспорно, источником негативных коммуникативных сценариев становится нарушение личностной зоны учащегося, не приглашающего в эту зону педагога. Ученик, в чьей личностной зоне оказался учитель, начинает процесс конформного, но отнюдь не продуктивного, принятия (не усвоения) или активного отторжения сказанного. Обитатели последних парт, чье общение с педагогом формализуется, стремятся по-своему преодолеть эту дистанцию, что приводит к постоянному отрицательному сценарию («Говорите громче!», «Не слышу!», привлекающие внимание вопросы и суждения). Учитель и преподаватель и сами испытывают известные трудности, говоря не на оптимальном расстоянии.
Студентка, оценивая риторические характеристики школьной учительницы, вспоминает: «Она нацеливала нас на поиск. Она крайне редко - лишь в необходимых случаях - повышала голос. Ее крик был проявлением не злобы и несдержанности: при желании она могла сразу перейти на ровный тон. Это было проявлением ее неравнодушного отношения к ученику, это был крик души, желание помочь, боль за неправильно поступившего. Ученик при этом никогда не чувствовал себя несправедливо наказанным или оскорбленным». Вспомним, что, говоря о реализации называемого тут коммуникативным контекста, Макаренко также утверждал возможность крика, и именно в этом значении - как проявление неравнодушия к воспитаннику, к его поступку, в целом - к его судьбе. Подчиняя это фактору игры (драмогерменевтическому началу в педагогическом общении), он понимал, что игра воспитателя тем более необходима, что он живет одновременно в двух измерениях - учительском и ученическом, причем каждое соединяет психолого-риторические «взрослый-я», «родитель-я» и «ребенок-я». Конвергенция, вне игры невозможная. А. С. Макаренко пишет: «...Вы должны так говорить, чтобы виновный видел, что вы негодуете, чтобы он видел, что вы решили сопротивляться нарушению требований, что это приводит вас в гнев. Не всегда надо кричать, можно иногда прошипеть,... но в вашем голосе должна быть эмоция, чувство, и тут не надо уступать никакому консультанту» [4]. И более всего калечит судьбы и характеры воспитанников невозможность педагога выразить свои чувства, как это происходит в ряде частных школ, где, по словам учительницы, «повысишь голос - и тебя выгонят: хозяин – барин». Учитель в такой школе не является учителем: он вносит, начиная обучение, некое преодолеваемое совместно с учеником противоречие, - а в подобного рода инкубаторах он лишен такой возможности: обучение становится беспроблемным, а контексты речи не создают той палитры, что приводит к коммуникативному вдохновению участников урока.
2. Важная причина негативных коммуникативных сценариев - стремление преодолеть барьер общения и изменить социальную, нравственную, познавательную природу учебного диалога. Это может происходить пассивно и соответствовать экюсемантике занятия: при произвольной посадке на уроке одного учителя ребенок садится за первый стол, с другим он может общаться лишь из середины класса, с третьим - с последней парты. Коммуникативный барьер может носить контрсуггестивный характер - не осознавая этого, собеседники не расположены к общению. Один стремится видеть не учителя, а лишь предмет («А нам история сегодня задала столько!»), персонифицированный в нем, другой (учитель) не может освободиться от контекста былых неудач и нарушений, допущенных этим учеником. Преодоление барьера общения возможно с обеих сторон, но ученик в своем стремлении избавиться от барьера может оказаться непонятым и встретить противодействие взрослого человека. Хорошо, если внушающий ужас учитель окажется подобным Гобернику - герою Ю: Яковлева, готовому немедленно прийти на помощь, стать на позиции собеседника и разрешить проблему. А если нет? Ученик, пересиливая себя, идет к нелюбимому физику; стремясь получить информацию о том, как завершить устройство телескопа. - и слышит о неизменной утопичности своих замыслов и о том, что без телескопа он мог бы вчера получить хотя бы тройку по биологии. Барьер будет по-прежнему препятствовать общению.
3. Негативный речевой сценарий со стороны учащегося наиболее часто проявляется, если учитель безразличен к этосу, пафосу и логосу учебного занятия. Грубость педагога влечет грубость ученика, излишняя патетичность - условие насмешек, а объяснение, лишенное четкой мотивационной последовательности и достаточной аргументации, заставляет сомневаться в истинности сказанного, искать другие авторитетные инстанции, относясь к педагогу презрительно и не скрывая этого. Этикет педагогического общения всегда специфичен, для каждой ситуации своеобразен. Однако факты сентиментального, реалистического и романтического пафоса, как всегда «в риторике, выполняют в речевом мастерстве учителя свои важнейшие функции, влияя на характер его взаимоотношений с классом. Студентка пишет о применении аргументации, организованной по типу сентиментального пафоса: «Учительница литературы в школе, где я училась, иногда целый урок посвящала чтению лучших сочинений параллельного класса, заканчивая фразой: «Вам так никогда не написать!» После этого у самых способных опускались руки». Бывает и так, что учитель читает лишь неудовлетворительно написанные работы (много примеров подобной сентиментальной аргументации также сообщалось информантами). Учитель провоцирует негативный коммуникативный сценарий; организует не присоединение аудитории, а ее отторжение от его точки зрения с резким снижением уровня самооценки. «Ну и что! восклицание учащегося. - У вас не напишем, зато у другого учителя напишем в десять раз лучше». И едва ли можно его упрекнуть. «Не научили - вот и не напишем», - резонно заявит другой. Негативный коммуникативный сценарий вызван неверным применением педагогом сентиментального пафоса, принципиально не рекомендуемого в педагогическом общении как элемента уничижающей аргументации.
Логосные нарушения, т. е. деформации в организации самого текста по законам мотивационной последовательности, имеют различный характер. К примеру, учитель забывает о визуализации, что создает впечатление абстрактности и набора цифр и фактов. Непременны дополнительные вопросы, свидетельствующие о попытке учащихся представить то, о чем идет речь. «Предложение высказывает нечто лишь постольку, поскольку оно есть картина», - подчеркивает Л. Витгенштейн [5]. Аналогично видит природу говорения - понимания М. Хайдеггер, утверждая, что сказать - это значит показать. Увидели ли слушатели то, что лектор «показал» им, используя прием «словесной наглядности»? Создавая в своем монологе «картину», лектор не «транслирует» ее, но входит в потенцированно-диалогический режим, стремясь предвосхитить реакцию (проспективная отсылка, по К. Бюлеру).
В знаменитой «Занимательной арифметике» акад. Я. И. Перельман применяет принцип «словесной наглядности» неоднократно, чтобы юные читатели могли представить себе и сохранить в памяти информацию по предмету. «Знакомым незнакомцем» называет математик миллион: считая непрерывно по 10 часов в сутки, человек может досчитать до миллиона; ширина полосы из миллиона волос достигает ста метров; карманные часы, увеличенные в миллион раз, имели бы в диаметре примерно 50 километров; человек, чей рост увеличился бы в миллион раз, достигал бы в высоту 1700 километров; книга в миллион страниц имела бы толщину в 50 метров. Такого рода аналогии, бесспорно, останутся в памяти учащихся в виде ярких образов и необычных картин, без которых сущность предмета не была бы постигнута: абстрактное оперирование огромными числами не вызывает эмоции, а она необходима для запоминания.
Преподаватель, установивший зрительный контакт с аудиторией и регулирующий на этой основе паралингвистику своей речи, ведет скрытый диалог. Его глаза и жесты, расстановка акцентов и пауз значат в этом случае не меньше, чем сами слова, так как риторическая инструментовка также обращена к слушателям и строится в соответствии с их сигналами, научиться читать которые важно для педагога, работающего в учебном заведении любого уровня.
4. Создание негативного речевого сценария часто обусловлено деформированностью уровня притязаний и самооценки, стремлением к самовыражению, желанием быть замеченным. Ученик с деформированным уровнем самооценки непременно стремится к резистентному восприятию информации или к самопроявлению, идущему во всем вопреки коммуникативному намерению учителя. Важную роль в создании негативного сценария играет стремление к изменению социального статуса, что нередко связывается учащимся с необходимостью сорвать или изменить урок. Учитель, не считая это неадекватным восприятием информации (либо говорящего), должен разобраться в причинах резистентности: нередко споры в классе перерастают в ссору и конфликт педагога и учащегося лишь потому, что ведутся из-за стремления последнего к изменению социального статуса, к победе над воображаемым оппонентом. При этом ученик, как правило, осознает свою неправоту, и тем сильнее его стремление «переспорить», используя все известнее ему софизмы:
- Первое упоминание о Москва относится к 1147 году.
- А может, это уже не первое?
- По крайней мере, это первое из дошедших до нас.
- Вот так и говорите, что историки ничего не знают!
- Что, все тоже так считают?
- Может, и все.
- Тогда мне всех вас жаль: в науке есть правила и законы, преступать которые мы не имеем права.
Нет сомнения, что ученик спорит не потому, что не знает материала, что ему необходимо разъяснять положения науки, а потому, что его не устраивает собственный социальный статус. Учитель должен это понимать, зная, что апломб - прикрытие слабой аргументации и слабого уровня познаний. Вместо этого педагог, увидев одобрительную реакцию на резкость школьника, объединяет с ним остальных, и класс невольно присоединяется к суждению учащегося, который, возможно, не влиял, доселе на мнение ребят. Он добился своего - как гимназисты к Коле Красоткину, ребята будут относиться к нему уважительно: вступил в спор (бессмысленный, что следовало показать) с учителем, внешне - вышел из этого спора победителем. Как некогда Глеб Капустин у В.М. Шукшина «срезал» молодых ученых умением задавать бессмысленные вопросы, так и этот ученик срезал учителя истории (москвоведения) безапелляционностью суждений и апломбом; учитель помог ему в этом, объединив класс и автора негативного коммуникативного сценария.
Наряду с деформированностью самооценки причиной негативного сценария может оказаться склонность к нестандартному мышлению, вырастающая из психологических особенностей личности и переходящая в желание самоутвердиться, в том числе путем эпатирования. Складываются так называемые агонистические диалогические взаимоотношения, и собеседники из партнеров единого диалога превращаются в состязающиеся стороны, в соперников. В повести В. Ф. Тендрякова «Шестьдесят свечей» учитель Н. С. Ечевин размышляет над сочинением Левы Бочарова: «Если другие ученики страдают обычно от недостатка способностей, то несчастье Левы – излишне способен, феноменально способен. Пока учитель добивается, чтоб поняли все, Лева уже изнывает от безделья. Он разучился слушать на уроках, перестал выполнять домашние задания. Он, не смущаясь, даже с удовольствием, получает двойку за двойкой, чтоб за короткий срок, одним усилием победно исправить их». Это исключительно важный сигнал для педагога: предлагается негативный коммуникативный сценарий, и не двойки ставить нужно, а подбирать индивидуальные задания повышенной сложности, предлагать функционально-ролевые позиции, с которыми у ученика были бы сопряжены трудности, становящиеся теми противоречиями, что ведут вперед. Но этого не происходит: «Он нашел для себя подленькое развлечение - читал дома специальную литературу, чтоб на уроке невинными на первый взгляд вопросами поставить учителя в глупейшее положение». А почему бы ученику и не почитать специальную литературу?! А почему бы учителю и не признать отсутствие - познаний в каком-либо вопросе, ведь он не может знать всего?!
5. Причина негативного коммуникативного сценария может заключаться в преждевременном выводе о присоединении собеседника к аргументации. Так, учителю кажется, что он убедил класс в чем-либо, quod erat demonstrandum, но первое же сомнение в этом одного из учеников создает общее эмоциональное поле отторжения всей сложной силлогистики. И тогда лучшая ученица по окончании школы признается, что любила ее - «как волчонок свою нору», что гимназист не возражал учителю лишь потому, что не испытывал интереса к предмету (диалогика индифферентности). И тогда вездесущее «что и требовалось доказать» вновь оказывается недоказанной теоремой, только куда более сложной... Некогда учитель Вл. Дорошевияа, убежденный, что сумел доказать справедливость пословицы «Терпение и труд все перетрут», предложил сочинение на эту тему. Писатель вспоминает: «Среди академических рассуждений на эту тему нелегкая меня дернула мимоходом вставить фразу: «Да, конечно, терпение и труд все перетрут, например здоровье». Крику и возмущениям не было предела: учитель заранее знал, что напишут учащиеся поэтому поводу, и вдруг мелькнула издевательская мысль школяра, который, по твердому убеждению педагогов, должен быть убежден в том, в чем убеждены они. А сегодня отсутствие присоединения тогда, когда, по мнению учителя, оно должно состояться, справедливо приводит к возмущению, софизмам, подчеркиванию тезаурусного и резонансного барьеров коммуникации. Очевидно главное: инициатива присоединения принадлежит аудитории, и учителю важно не только направлять ее, но и видеть, когда она проявилась. Этому служит фактор антиципации, а также диалогическое инициирование - своевременное осведомление об имеющихся вопросах, постановка следующих из суждения проблем с возможностью их разрешения в диалоге с учащимися.
Если же высказывается мысль, явно противоречащая доказанному учителем тезису или силлогизму, важно не допустить перерастания ее в коллективное эмоциональное реагирование: необходимо или быстро парировать ее кратким аргументом, убедительным с позиций класса, или, если это заведомо негативный сценарий, остроумным, но неоскорбительным ответом разрушить довод полемиста. Дело в том, что негативный коммуникативный сценарий. преследуя цель сорвать урок или элиминировать авторитет учителя, не является приглашением к диалогу; он отрицает диалог самим своим характером.
6. Негативный коммуникативный сценарий может быть вызван нарушением одним из участников урока позиций равенства - превосходства, обусловленных конвенцией учебного занятия и психологической сущностью статусов «учитель» и «ученик».
С позиции учителя наиболее часты в этом случае аргументы к долженствованию («это обязательно для вас»), к норме и истолкованию («такое понимание утвердилась, и не нам его изменять»), к прецеденту («я знаю это из опыта, поживите с мое»), к модели («так действовал N, и этого достаточно»), к лицу («я знаю, что делаю», «ты еще не знаешь всего, чтобы спорить со мной»). Безапелляционность учителя порождает такие ученические алогизмы, как отсутствие достаточного основания (неаргументированность) или конформное и безразличное принятие всего не как истины, а как на данном этапе единственного суждения, спорить с которым себе дороже, хоть необходимость спора и очевидна. Постоянное подчеркивание учителем своего более высокого статуса приводит к негативному сценарию по модели безразличия или внешнего принятия, а заискивание перед учениками, подчеркивание ничем не оправданного равенства - к полупрезрительному и покровительственному отношению к учителю. В первом случае авторитет учителя приносится им самим в жертву позиции «безапелляционный наставник», во втором - позиции «заискивающий». И безапелляционность, и заискивание может перенимать ученик, формируя негативный коммуникативный сценарий: молчаливое и внешне принимающее безразличие - один из его видов.
Отрицательный коммуникативный сценарий - антидиалогическое общение, которое может быть инициирующим и реагирующим, проходит в форме «атаки вопросами», суждений, основанных на софистических уловках, эпатирующих мыслеформ, внеэтичных и внелогичных речевых структур, а также в виде значимого молчания.
Каким же образом преодолевать негативные коммуникативные сценарии учителю, если они определяют поведение учащихся? Его, речевое мастерство, основанное на законах педагогической риторики, предполагает следующие типы преодоления:
1. Демонстративное противопоставление автора суждения остальному классу с возможностью комментирования его позиции.
2. Реагирующее молчание, краткий и лаконичный ответ лишь тогда, когда учащийся
полностью исчерпал свои аргументы.
3. Предварительное согласие, аргументация с позиций учащегося, показывающая в итоге абсурдность его суждения.
4. Неожиданность речевого поведения: вопрос, внешне не имеющий отношения к суждению, внезапный вывод, формируемая проблема. Пример или авторитетное свидетельство обратного.
5. Апеллирование к авторитету, являющемуся таковым для аудитории; стремление склонить ее этим на свою сторону.
6. Активная дискуссия с субъектом негативного сценария; это возможно лишь тогда, когда сопричастным ей окажется класс и когда она не уведет от занятия.
7. Яркая ироничная структура, не задевающая достоинства субъекта негативного сценария и приемлемая для аудитории.
8. Использование фигуры кризиса при переключении общего эмоционального поля аудитории в русло, необходимое учебному занятию; использование самого негативного
сценария как точки опоры, способной сформировать коллективную эмоцию.
9. Переключение внимания с высказанной фразы на более интересную аудитории проблему, постановка актуальной задачи, игнорирование при этом негативного коммуникативного сценария.
10. Ответ вопросом на вопрос (приобретение более выгодной полемической позиции), подчеркнуто серьезное обращение к говорящему за его мнением, включение суждения в собственные последующие рассуждения (цитирование) с развенчиванием его.
В любом случае учитель хранит не только достоинство личности учащегося, но и собственное: не торопится с согласием или возражением, не оправдывается, признавая собственную ошибку, говорит спокойно и ровно. Важно помнить, что негативный коммуникативный сценарий - антидиалогическое намерение учащегося, и ответ учителя важен, как правило, не столько для него (он использует это как время для формирования очередного положения), сколько для класса и авторитета учителя как учебного мотива.
1. Бодалев А. А. Личность и общение. М: Междунар. пед. ак., 1995. 71 с.
2. Ершова А. П., Букатов В. М Режиссура урока, общения и поведения учителя. М. - Воронеж: МПА, 1995. 110 с.
3. Ильин И.А. Духовный смысл сказки // Одинокий художник. – М.: Искусство. 1993. 235 с.
4. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. М.: Учпедгиз, 1956. С. 461-462.
5. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат // Философские работы, Ч. 1. М.: Гнозис, 1994. 21 с.
6. Алексин А. Г. Третий в пятом ряду // Собр. соч. Т. 1. М.: Дет. лит., 1979.
7. Токарева B. C. Летающие качели. М.: Сов. писатель. 1987.
8. Трифонов Ю. В. Исчезновение. М.: Моск. рабочий, 1988.
9. Дорошевич В. М. Учитель // Рассказы и очерки. М.: Современник, 1986.
10. Тендряков В. Ф. Шестьдесят свечей. М.: Известия, 1985.
ОГЛАВЛЕНИЕ
| Предисловие……………………………………………………………................................ | 3 | |
| Раздел 1 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА КАК НАУКА………………...…………… | 12 | |
| Лекция 1.1. | Педагогическая риторика как наука…………………………………………….. | 12 |
| Практические занятия | ||
| 1.1. История развития риторики как науки……………………………………………………. | 24 | |
| 1.2. Ораторское искусство России……………………………………………………………... | 35 | |
| Раздел 2 Риторическая теория и риторическая практика как отражение общих закономерностей педагогического общения…… | 48 | |
| Лекция 2.1. | Роль общения в социальной практике…………………………………………... | 48 |
| Лекция 2.2. | Текст (высказывание) как единица общения, как продукт социального взаимодействия…………………………………………………………....................... | 59 |
| Лекция 2.3. | Речевая деятельность как способ реализации общественно-коммуника-тивных потребностей человека в процессе их вербального общения………... | 67 |
| Лекция 2.4. | Индивидуальный стиль речи учителя…………………………………………... | 73 |
| Практические занятия | ||
| 2.1. Профессиональное общение. Учитель и школьная аудитория………………………….. | 78 | |
| 2.2. Стиль общения педагога и его влияние на обучение, воспитание и развитие личности ребенка……………………………………………………………………………………… | 90 | |
| 2.3. Культура речевого поведения учителя. Речевой этикет…………………………………. | 103 | |
| 2.4. Дискурс……………………………………………………………………………………… | 125 | |
| 2.5. Система коммуникативных качеств речи………………………………………………… | 132 | |
| 2.6. Вербальный и невербальный аспекты общения………………………………………….. | 137 | |
| 2.7. Просодический аспект общения…………………………………………………………... | 148 | |
| 2.8. Система норм русского литературного языка……………………………………………. | 155 | |
| 2.9. Интонация и ее роль в общении…………………………………………………………… | 160 | |
| Раздел 3 Специфика продуктивных видов речевой деятельности учителя……………………………………………………………………………………….. | 165 | |
| Лекция 3.1. | Продуктивные виды речевой деятельности…………………………………….. | 165 |
| Лекция 3.2. | Риторический канон как основа создания текста……………………………..... | 174 |
| Практические занятия | ||
| 3.1. Слушание – восприятие и понимание речи………………………………………………. | 182 | |
| 3.2. Чтение……………………………………………………………………………………….. | 191 | |
| 3.3. Устная и письменная речь…………………………………………………………………. | 197 | |
| 3.4. Риторический аспект создания устных и письменных высказываний………………….. | 202 | |
| 3.5. Выступление………………………………………………………………………………... | 216 | |
| 3.6. Коммуникативно-речевые ситуации, связанные с созданием устных и письменных высказываний………………………………………………………………………………. | 228 | |
| Учебно-методическое и информационное обеспечение дисциплины………………………. | 230 | |
| Приложения……………………………………………………………………………………... | 239 | |
| Приложение 1…………………………………………………………………………………… | 240 | |
| Приложение 2…………………………………………………………………………………… | 267 | |
| Приложение 3…………………………………………………………………………………… | 273 | |
| Приложение 4…………………………………………………………………………………… | 281 | |
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 789; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!