Слушание-восприятие и понимание речи
Теоретическая часть.
1. Специфика слушания как вида речевой деятельности. Функции слушания. Механизмы слушания (механизм слуховой памяти; механизм антиципации; механизм выделения смысловых блоков в процессе анализа содержания прослушанного текста и др.).
2. Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания (осознание цели слушания; предварительная ориентировка в ситуации слушания; восприятие текста и его осмысление; контроль и оценка деятельности). Виды слушания (глобальное, деятельное). Способы слушания (рефлексивное - нерефлексив-ное-эмпатическое).
3. Культура слушания. Умение слушать как профессионально значимое умение. Учебно-речевые ситуации, связанные с умением учителя слушать: опрос, проверка домашнего задания, беседа; оценка устных развернутых ответов школьников, подготовленных ими докладов и сообщений, разрешение спорных, дискуссионных вопросов и т. п.
4. Основные приемы совершенствования умения слушать.
Материалы для подготовки к занятию
Связь между устными видами речевой деятельности – говорением и слушанием – органична и вместе с тем достаточно сложна.
Если говорение – это процесс порождения речи, то слушание – смысловое восприятие устного высказывания, направленное на его понимание и переработку. «Очевидно, что «понимание речи» не есть «перевернутое порождение». Понимание – гораздо более сложный процесс, где контекст, как грамматический, так и семантический, играет, по-видимому, большую роль, чем при порождении», – утверждают психологи.
|
|
|
Следует назвать синоним слова «слушание» – аудирование. Стоит обратить внимание и на разницу в значении слов слушать и слышать. Слышать – физически воспринимать речь на слух, слушать – понимать воспринимаемую речь в результате волевого акта, включающего мыслительную деятельность. Главный критерий полноценного слушания – степень адекватности понимания Услышанного. Связь между говорением и слушанием как видами речевой деятельности диалектична.
Понимание – и процесс, и конечный результат слушания. Реальное понимание – активно, ответно и является начальной подготовительной стадией ответа. Говорящий всегда рассчитывает на такое слушание-понимание. Он надеется на проявление ожидаемой реакции: согласия или возражения, сомнения или поддержки. Завершение высказывания означает смену говорящего, и слушатель должен предвидеть это молчаливое dixi (знак границы реплики в диалоге).
Вот почему нужно не только разграничивать понятия слушать-слышать, но и развивать умение слушать. Качество для педагога профессионально значимое.
Процесс смыслового восприятия звучащей речи. Этапы слушания. Для слушания характерны те же четыре этапа речевой деятельности.
|
|
|
Для ориентировочного этапа особенно важно создание установки. На этапах ориентировки и планирования (подготовки к слушанию) следует повторить для себя общую установку и программу восприятия – тем самым подготовиться к четкому самоконтролю сложного речевого действия. Автоматизм оперативного поиска необходимых ассоциативных связей, существующих в «кладовой памяти» слушающего, совершенствуется через осознание его целенаправленности. Установка может быть такой: что мне известно о данном предмете разговора? В чем новизна информации для меня? В какую область знаний нужно включить новое знание или полученную информацию?
На этапе осуществления деятельности – собственно слушания – необходимо обеспечить активное включение поступающей информации в информационную сеть памяти: интенсивность восприятия и запоминания услышанного зависит от количества «заработавших» ассоциативно-смысловых связей. Другое важнейшее умение – незамедлительный выбор существенного в воспринимаемой информации: различение существенного и несущественного, максимальная концентрация внимания на выделенном существенном. Слушатель выделяет смысловые опоры темы – как бы фиксирует цепь заглавных положений (микротем): это опорные пункты понимания, выделяя их, мы лучше осознаем смысл содержания всей темы.
|
|
|
Этап контроля частично сливается с этапом осуществления деятельности, потому что слушатель проверяет себя: все ли понятно? не возникает ли потребность переспросить?
С позиций речевого этикета следует просто никогда не забывать постулаты отношения к собеседнику (ученику): готовность выслушать и понять, дружелюбное отношение и т.п.
Виды и способы слушания. Для определения видов слушания целесообразно обратиться к классификации, основанием для которой служит разграничение целей слушания и соответствующих установок на смысловое восприятие звучащего текста. Такая классификация принята в педагогической риторике, где основные виды слушания – глобальное, детальное, критическое – рассматриваются в соответствии с «взаимосвязанными видами восприятия текста»: «Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему достаточно определить, о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль»..
Цель слушания – осмыслить тему, понять главное в тексте. Основной вопрос-установка для слушателя: о чем шла речь?
|
|
|
Детальное восприятие предполагает осознание главных смысловых блоков текста. Цель – воспроизвести услышанное подробно, в деталях. Установка – понять содержание, выделив смысловые блоки текста.
Критическое восприятие предполагает понимание услышанного с позиций оценки, критического осмысления, определение своего отношения к услышанному. Установка – готовность выразить свою точку зрения на предложенное решение конкретной темы разговора, мотивировать свое согласие/несогласие с основной мыслью говорящего и формой выражения этой мысли. Вопросы: как ты оцениваешь высказывание собеседника? Убедил ли он тебя? Что ты думаешь как педагог по этому поводу?
Разделение названных видов достаточно условно. Очевидно, что в основе детального восприятия лежит глобальное, а восприятие критическое органично вбирает в себя и первое, и второе. Термин «вид восприятия» точнее для описания процесса речевой деятельности, термин «вид слушания» – проще, удобнее для характеристики вида речевой деятельности, обозначаемой как слушание.
Что касается способов слушания, то принято различать два способа слушания: рефлексивное – нерефлексивное (лат. reflexio – отражение: размышление, самоанализ). Термин «занят» в психологии, поэтому в речеведении он употребляется с иным грамматическим ударением – рефлекси́я.
Характеристику способов слушания соединим с практическими рекомендациями: каковы критерии выбора способа и предпочтительные формы реакции на речь собеседника.
Термин «нерефлексивное слушание» не означает пассивности речевой деятельности: нерефлексивное – молчаливое, но внимательное слушание, выражающее и понимание, и поддержку. Рефлексивное слушание предполагает непосредственное проявление обратной связи – вербальные средства реакции на сообщение собеседника (ученика). По существу, это форма проявления контроля, самоконтроля адекватности понимания услышанного. И оценивать способы слушания следует с позиций целесообразности в конкретных типовых ситуациях общения.
Ситуации, в которых предпочтительно нерефлексивное слушание, таковы:
1. Собеседник (ученик) горит желанием выговориться – пусть говорит. Возможная роль педагога – «внимательный слушатель», который, прежде всего, намерен понять ученика. Установка: не перебивать воспитанника, стараться не реагировать на проявление отрицательных эмоций.
2. Социальные роли коммуникантов асимметричны (начальник – подчиненный: завуч-учитель). Это официально-служебная ситуация общения. Проявление любой отрицательной реакции «старшего» вызывает защитную реакцию, чувство неуверенности у подчиненного. Собеседника, взявшего слово для детального изложения своего предложения, оценки обсуждаемого вопроса и пр. (независимо от его роли), необходимо выслушать не перебивая.
3. Говорящий (воспитанник, родитель ученика) испытывает трудности в выражении того, что его волнует, с трудом подбирает слова. Нельзя торопить его, следует найти невербальную форму выражения поддержки и внимания, не проявлять нетерпения, даже если разговор затягивается. Нерефлексивное слушание не безучастно! Формами проявления реакции понимания, подтверждения, одобрения или сочувствия будут: поза, жесты, мимика, прежде всего – взгляд и улыбка. Возможны реплики-междометия (в паузах), отдельные слова: понимаю, конечно, интересно и т.п. Возможна реплика-побуждение, когда говорящий не уверен – стоит ли продолжать (и возникла пауза): «Не хочешь ли рассказать подробнее?».
Собеседник все время должен чувствовать, что вы заинтересованы в разговоре, слышите каждое слово. Здесь особенно важен постулат отношения к партнеру (дружелюбие, сочувствие, соучастие и пр.). Два дополнительных совета-предупреждения:
· не всегда «молчание – знак согласия»: не дайте собеседнику ошибочно истолковать ваше молчание, если не согласны;
· выбор-предпочтение нерефлексивного способа слушания всегда следует соотнести с коммуникативным намерением говорящего: может быть, для него главное – узнать вашу реакцию и только тогда продолжить разговор? (А вы молчите).
Рефлексивное слушание предполагает использование словесной формы (реплики) для проявления реакции слушателя и установления обратной связи. Это средство контроля адекватности понимания услышанного.
Существуют три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, проявление эмоциональной реакции. Использование этих приемов облегчается знанием типовых речевых формул. Назовем их.
Выяснение: обращение к говорящему с предложением уточнить, дополнить сказанное (дать более точную формулировку мысли, привести дополнительные факты, доказательства).
Речевые формулы: «Уточните это», «Нельзя ли повторить!», «Что конкретно вы имели в виду!», «Разверните эту мысль (это суждение)...» и т.п.
Перефразирование: слушатель предлагает новое словесное оформление мысли, высказанной говорящим. Это форма уточнения, очень важная для совместного решения обсуждаемой проблемы (в других ситуациях — контроль адекватности понимания; проверим себя: одинаково ли мы понимаем сказанное?).
Речевые формулы: «Другими словами, вы считаете...», «Верно ли я понял, что...», «Иначе сказать...» – при перефразировании построением фразы интонационно выделяется главное – высказанное положение как бы высвечивается (для понимания это дает значительно больше, нежели простой повтор).
В ходе официальной беседы разновидностью перефразирования может быть резюмирование. Его подтекст: «Это мы уже рассмотрели, проверим себя – восстановим в памяти...»). Речевые формулы: «Если подытожить...», «Итак, сказанное означает...», «Основные положения...»
Проявление эмоциональной реакции: эмоциональным выражением радости (хорошо!), удовлетворения (согласен), тревожного удивления (так ли? стоит ли?) слушающий подчеркивает не только внимание к речи, но свое понимание состояния говорящего.
Не следует бояться проявлений эмоциональной реакции. Внешнее проявление должно быть отражением правильного понимания подтекста речи говорящего – в общем контексте общения. Важно попытаться понять: почему собеседник заговорил? Или: почему замолчал? Почему ему стало вдруг «неуютно»?
Здесь употребительны такие речевые формулы: «Смелее...», «Мне кажется, вы чувствуете...», «Меня это тоже огорчает (радует) ...» и т.п.
Не менее профессионально значимым для педагога представляется и умение организовать слушание – помочь собеседнику (воспитаннику, родителю ученика, коллегам) быть внимательным и адекватно понимать услышанное. Для эффективности устного общения коммуникативный лидер (в этой роли, как правило, выступает педагог) должен уметь:
ü создать установку совместного действия;
ü обеспечить уровень внимания к устному сообщению, гарантирующий его адекватное понимание;
ü блокировать коммуникативные помехи;
ü различными приемами (в том числе приемами нерефлексивного слушания) помочь собеседнику раскрепоститься, преодолеть трудности самовыражения.
Профессионально-педагогическое слушание – это такое умение слушать, которое в полной мере способствует эффективному общению учителя с учащимися в различных коммуникативных ситуациях: при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т.д.
Умение слушать – профессионально-значимое умение. Во-первых, учитель сам должен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, перестраивать – в случае необходимости – формулировку вопроса и т.д.); участвовать в диалоге (полилоге) учеников, своих коллег, родителей учеников и т.п. Во- вторых, учитель должен учить учеников внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию (Педагогическое речеведенье).
Практикум
1. Критически оцените свое умение слушать, ответив на следующие вопросы (по И. Атватеру):
ü Легко ли я отвлекаюсь?
ü Не делаю ли вид, что слушаю? (Когда? Часто ли?)
ü Как слушаю, если слушать не интересно?
ü Часто ли перебиваю собеседника?
ü Реагирую ли на эмоциональное изменение тона собеседника?
ü Как отношусь к ошибкам в речевом поведении собеседника?
ü Не делаю ли поспешных выводов?
ü Могу ли в процессе слушания обдумывать свой ответ? Не мешает ли это слушать?
2. Критическая оценка своих привычек слушать может стать первым этапом в изменении негативных качеств (если они обнаружатся) или в усилении позитивных. Дополните данный список полезных советов, конкретизирующих «постулат отношения к собеседнику», ориентируясь на общение с воспитанником:
· не уходите от ответственности за общение. Если вам что-то не ясно в речи собеседника — корректно дайте ему понять это;
· будьте физически внимательны: поза, жесты, мимика. Люди не только слушают речь, но и видят собеседника;
· сосредоточьтесь на том, что говорит собеседник. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства партнера;
· не притворяйтесь, что слушаете, лучше признайтесь, что в данный момент вы слушать не можете (сошлитесь на уважительную причину);
· старайтесь не отнимать инициативы у собеседника: не перебивайте его, не делайте поспешных выводов, не задавайте слишком много вопросов; давайте совет только в тех случаях, когда его действительно ожидают.
3. Составьте конспект словарной статьи Профессионально-педагогическое слушание (см. Педагогическое речеведенье, с. 175)
4.Подготовьтесь к выполнению следующих упражнений.
Упражнения для развития навыков слушания для педагогов.
а) Упражнение «Три качества слушания»
Работа проводится в тройках. Каждой тройке необходимо обсудить качества, необходимые профессионалу педагогической профессии.
Задание: выбрать три самых важных качества и выработать строгий алгоритм обсуждения: двое беседуют, третий контролирует использование приемов слушания. Затем функции меняются. После работы в тройках – дискуссия на заданную тему со всей группой (представители из разных троек).
б) Упражнение «Слушание»
Группа делится на две части по 5-6 человек. В каждой из подгрупп один из участников садится в центр и в течение 5-6 минут высказывается по теме «Мужчина среди женщин и среди мужчин» или «Женщина среди мужчин и среди женщин». Члены группы должны слушать с полным вниманием, не спорить, не перебивать, воспринимая говорящего целиком. Находящийся в центре должен говорить все отведенное для него время, если же он высказал все до истечения времени, то он все равно находится в центре круга. Затем по сигналу руководителя другой участник садится в центр и начинает говорить на эту же тему, время для него – 5-6 минут. После того как выступят все, идет обмен мнениями и своими ощущениями.
в) Упражнение «Конкурс ораторов»
Один из участников произносит речь в течение 5-6 минут на любую заданную тему. Группа играет роль аудитории, которая не воспринимает этого оратора. Задача последнего установить контакт, во что бы то ни стало. Затем происходит обмен ситуациями выступающего и группы.
г) Упражнение «Испорченный телефон»
Все участники выходят за дверь и по приглашению ведущего входят в класс по одному. Каждому входящему дается инструкция: «Представьте себе, что Вы получили телефонограмму, содержание которой должны передать следующему члену группы. Главное – как можно точнее отразить содержание».
Текст: «Звонил Иван Иванович. Он просил передать, что задерживается в РОНО, т. е. он договаривается о получении нового импортного оборудования для мастерских, которое, впрочем, не лучше отечественного. Он должен вернуться к 17 часам, к началу педсовета, но если он не успеет, то надо передать завучу, что он должен изменить расписание уроков старших классов на понедельник и вторник, вставив туда дополнительно 2 часа по астрономии».
После выполнения упражнения участники группы анализируют особенности слушания и то, как неумелое слушание может исказить передаваемую информацию.
д) Упражнение «Внимательный слушатель»
Участники разбиваются по парам. Партнер X будет говорящим, партнер Y – слушателем. X рассказывает слушателю о своих трудностях в отношениях с людьми, о своих страхах, предубеждениях, сомнениях, ожиданиях. Слушатель старается помочь говорящему максимально полно изложить свои мысли. Через 3 минуты ведущий дает знак: говорящий высказывает свои замечания по поводу поведения слушателя, подчеркивает то, что ему помогало и что затрудняло возможность открыто рассказывать о себе. Затем слушатель своими словами повторяет, что услышал и понял из слов говорящего. Партнер X движениями головы подтверждает или опровергает слова Y, в зависимости от того, насколько тот правильно передает его собственные слова. Затем участники меняются ролями. В заключении все участники возвращаются в круг и обсуждают впечатления каждого о том, что происходило во время упражнения.
Литература
1. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий: Варианты речевого поведения. [Текст]. – М., 1993.
2. Маров В. Н., Вагапова Д. Х., Зыбина Т. М., Виньков Ю. В. Риторика учителю. [Текст]. – Пермь, 1993.
3. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. [Текст]. – Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской, сост. А. А. Князьков. – М., 1998.
4. Тумина Л. Е. Обучение слушанию на уроках риторики в V классе [Текст]. // Русская словесность. – М., 1996. - № 3.
5. Тумина Л. Е. К проблеме профессионального педагогического слушания // Язык и литература в школе. [Текст]. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. – Харьков, 1997. - № 2.
6. Тумина Л. Е. Учимся слушать. Обучение восприятию информационной речи (Уроки риторики в VI классе) [Текст]. // Русская словесность. – М., 1997. - № 5.
7. Тумина Л. Е. Культура слушания в педагогическом общении [Текст]. // Язык и литература в школе. Украинский вестник: Республиканский научно-методический журнал. – Харьков, 1998. – № 1-2.
Практическое занятие 3.2.
Чтение
Теоретическая часть.
1. Чтение как процесс восприятия текста.
2. Функции чтения (познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная).
3. Виды чтения (изучающее, ознакомительное и др.).
4. Механизмы чтения (механизм антиципации; механизм эквивалентных замен; механизм памяти).
5. Чтение как процесс извлечения смысла из письменного текста, как процесс его понимания. Специфика понимания текстов различного характера (научного, художественного, публицистического). Эпифеноменальное понимание, формы его проявления и причины возникновения.
6. Чтение как деятельность. Этапы работы с текстом (книгой) в процессе осмысления читаемого. Приемы осмысления текста в процессе ознакомительного и изучающего (аналитического) чтения.
7. Обучение чтению в школе. Роль учителя в процессе обучению школьников умению читать.
Материалы для подготовки к занятию
Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, в основе которого лежит восприятие и декодирование письменного (графически зафиксированного) текста. Цель чтения – восприятие текста и постижение его смысла: понимание и есть раскрытие смысловых связей текста.
Говоря о чтении как о речемыслительной деятельности, прежде всего, необходимо разграничить две группы умений:
1) навыки и умения, обеспечивающие техническую сторону чтения (восприятие графических знаков);
2) навыки и умения, позволяющие воспринять смысл текста (установление смысловых связей в тексте, восприятие его содержания»)
С профессиональной точки зрения более обстоятельного рассмотрения заслуживает определение вида чтения по его цели, когда учитывается характер предполагаемого использования извлеченной из текста информации. Отсюда – установка читающего на степень полноты и точности понимания читаемого.
Выделяются такие виды чтения:
1. просмотровое или ознакомительное, цель которого – самое общее представление о содержании текста;
2. изучающее или аналитическое чтение, цель которого – полное и по возможности адекватное понимание содержащейся в тексте информации.
Самостоятельным подвидом аналитического чтения можно считать чтение поисковое – «чтение с нахождением конкретной, нужной в данный момент информации»
Практические рекомендации могут быть основаны на характеристике функций и особенностей каждого из видов чтения.
Очевидно, что при разработке той или иной проблемы (подготовки к уроку, внеклассному мероприятию и т.д.) одним из источников информации для педагога будут уже имеющиеся материалы, а приемом отбора материала – чтение. Из функций речевой деятельности в этом случае определяющими следует назвать познавательно-поисковую функцию чтения (поиски, получение и освоение необходимой информации) и ценностно-ориентационную (определение степени необходимости и воздействующего потенциала информации), которую по праву считают основной, конечной функцией всей педагогической деятельности учителя.
Сама же «модель» речевого действия предопределяется видом чтения.
Ознакомительное чтение. По существу, это обязательный вид чтения на этапе сбора информации. Педагог может ограничиться этим видом чтения, а (чаще) может использовать его для ориентировочно-мотивационного ознакомления с текстом перед чтением изучающим.
Учитель знакомится с аннотацией, оглавлением книги (методических материалов), название которой тематически «пересекается» с разрабатываемой им проблемой (темой урока). Название будет первым ориентиром и при обращении к другим печатным материалам. Далее идет просмотр содержания – так называемое «чтение по диагонали». Цель просмотра – определить для себя: где, для чего, в каком объеме может быть использована информация к уроку, содержащаяся в данной статье, книге, отдельных разделах книги?
Общее представление о содержании текста позволит определить:
· предназначение текста (заголовок, оглавление, аннотация, примечания);
· тему текста – с позиций разрабатываемой проблемы;
· возможности использования библиографии к теме, системы комментариев и пр.;
· функции поликодовых элементов текста (иллюстрации, схемы и т.п.).
В результате читающий принимает возможное решение:
ü ознакомительное чтение достаточно;
ü содержание текста может быть использовано выборочно: к материалам по вопросу, представляющему интерес, стоит вернуться, обратившись к аналитическому чтению конкретных глав или фрагментов текста;
ü все содержание текста заслуживает чтения аналитического (или поискового).
Главной функцией ознакомительного чтения остается функция познавательная.
В процессе аналитического чтения необходимых для работы текстов реализация функции познавательной органично сочетается с функцией ценностно-ориентирующей. Здесь требуется максимальная глубина осмысления читаемого. Чем она может быть обеспечена?
Прежде всего, учителю следует четко сформулировать для себя цель чтения – с учетом уровня своих реальных знаний по данной теме. Необходимо ответить на такие вопросы: Что я знаю по теме? Что нужно узнать? Что ищу? Возможно ли использование данного текста в качестве справочного материала? В процессе чтения глубокое понимание содержания текста обеспечивается пониманием каждого его элемента в контексте целого через выявление их связей. И здесь ориентиром действия для читателя может стать обращение к «герменевтическому кругу» как способу постижения смысла текста.
Осмысление прочитанного идет по смысловым фрагментам текста: читающий как бы перебрасывает мостик от прочитанного к тому, что предстоит читать дальше (действие механизма антиципации – предвосхищения). Иногда чтение и первичное восприятие смысла второго фрагмента (третьего, четвертого – одного из последующих) «не согласуется», в чем-то меняет понимание прочитанного и «читающий» возвращается к первому фрагменту, чтобы уточнить, проверить свое понимание. Таким образом, при аналитическом чтении идет наращивание смыслов, а не простое прибавление – и так до прочтения заключительного фрагмента, когда герменевтический круг замкнется.
Проверенная практическая рекомендация – постановка вопросов по ходу чтения – вопросов, контролирующих выделение главного, ведущих к осознанию смысловой структуры текста. Задача состоит в том, чтобы научиться ставить такие вопросы самостоятельно, выработать умение «самопостановки вопросов» (Е. Доблаев). Это вопросы такого типа:
§ О чем это говорит?
§ Какие вопросы здесь возникают?
§ Как эта мысль раскрывается дальше?
§ Подтвердилась ли ваша догадка? и т.п.
В процессе работы над учебно-научными текстами можно отрабатывать это умение, начав с чтения параграфа учебника с карандашом в руках: сформулировать тему параграфа в форме вопроса, при чтении делить текст на смысловые фрагменты и на листе бумаги (параллельно, по ходу чтения) записывать вопросы к каждому фрагменту. Такое умение достаточно легко автоматизируется – и «самопостановка вопросов» начинает действовать на подсознательном уровне, проявляясь во внутренней речи читающего (и помогая ему!) только в тех случаях, когда понимание текста осложняется: нарушено предвосхищение, возможно неоднозначное толкование, словом, возникла какая-то коммуникативная помеха.
Навыки аналитического чтения, способствующие адекватному пониманию текста, формируются и заданиями на его письменную переработку (составление плана, тезисов), когда при компрессии текста сохраняется иерархия значимости различных его частей. Вопросы плана, формулировки тех или иных положений следует давать «своими словами» – это важнейший показатель понимания текста. В педагогической практике гораздо чаще переработка читаемого текста соотносится с выбором материала, необходимого для решения рассматриваемой проблемы.
Показателем сформированности умений аналитического чтения следует полагать уровень критического восприятия освоенной информации: согласен я или не согласен с автором? Почему? Если в статье изложено несколько позиций, то какая из них представляется мне более убедительной?
Практикум
1. Прочитайте текст этого параграфа с карандашом в руках. Проверьте свое понимание текста через постановку вопросов к каждому из его фрагментов, относительно завершенному по смыслу.
2. Составьте конспект словарной статьи Чтение (см. Педагогическое речеведенье, с. 281).
3. Прочитайте текст дискуссионного суждения композитора М. Таривердиева:
Можно ли прожить без Моцарта?
Иногда говорят: можно прожить без Бетховена, без Моцарта, без Чайковского. Можно прожить без Пушкина и без Лермонтова, можно прожить без картин великих наших мастеров, вообще без большого искусства... Можно!.. Ну, наверное, можно прожить и всю жизнь без любви... Но будет ли эта жизнь полной и настоящей? Нет, не будет. Изгоняя из своей жизни большое искусство, мы невероятно обедняем себя.
Подготовьте устное высказывание, сопоставив собственный взгляд на проблему с мнением автора текста. Этапы выполнения задания:
ü дайте ответ на вопрос, поставленный в заглавии, так, как он прозвучал бы до чтения текста,
ü в результате аналитического чтения текста сформулируйте, выделив «смысловые вехи» текста, свое оценочное суждение (автор: убедил/не убедил; можно согласиться с ним или стоит поспорить).
Литература
1. Андреев О. А., Хромов Л. Н. Учимся быстро читать: Книга для учащихся старших классов. [Текст]. – М., 1991.
2. Граник Г. Г., Концевая Л. А., Бондаренко С. М. Когда книга учит. [Текст]. – М., 1991.
3. Ипполитова Н. А. Обучение школьников разным видам чтения: Ознакомительное чтение [Текст]. // Русский язык в школе. – М., 1998. – № 2.
4. Ипполитова Н. А. Обучение школьников разным видам чтения: Изучающее чтение [Текст]. // Русский язык в школе. – М., 1999. - № 1.
5. Педагогическая риторика: Практикум [Текст]. / Под общей редакцией Н. А. Ипполитовой. М., 2003.
6. Троянская Е. С. Обучение чтению научной литературы. [Текст]. – М., 1989.
Практическое занятие 3.3.
Устная и письменная речь
Теоретическая часть.
1. Особенности устной речи. Строй устной речи.
2. 2Функционально-стилистические разновидности устных и письменных высказываний.
3. Жанры устной и письменной речи. Специфика порождения устных и письменных высказываний.
4. Создание текста как решение эмоциональной и мыслительной задачи. Потребность субъекта общения в реализации коммуникативного намерения, замысла высказывания.
Материалы для подготовки к занятию.
Речевая деятельность протекает в двух основных формах – устной и письменной. Эти формы существования национального литературного языка тесно взаимосвязаны, и перекодирование семиотических сигналов в речевой деятельности носителя языка или билингва, свободно владеющего вторым языком, происходит автоматически. Сигналы звукового (акустического) кода развиваются во времени, сигналы буквенного (графического) кода – в пространстве. При перекодировании изменяющиеся звуки речи легко заменяются неизменными буквами: «в аспекте семиотическом фонема тождественна букве» (Н. Жинкин).
Связь между двумя формами речи диалектична и коммуникативно обусловлена: «Без устной речи не могла бы появиться речь письменная, а без письменной устная речь не могла бы совершенствовать коммуникацию, т.к. не хватало бы памяти для сохранения найденной человеком информации, которую надо фиксировать письменно и все время сохранять»
Письменная речь фиксируется в письменных текстах. Устная – создается в момент говорения и «рассчитана на смысловое восприятие произносимой речи, создаваемой в момент говорения» (Т. Ладыженская). Вряд ли правомерно говорить о приоритетности одной из них: обе обладают определенными преимуществами, причем устная обладает правом «первородства», а письменная – более изучена и кодифицирована.
В практике педагога устная речь преобладает как форма межличностного профессионального общения, письменная речь – при создании текста, адресованного ученику или группе учащихся. Назовем наиболее специфические черты каждой из форм речи, по мере необходимости прибегая к сопоставлению.
Устная речь. Обязательное условие устной речи – непосредственный контакт участников общения. Основной канал устного общения – звуковой – обычно обогащается возможностями зрительного канала: говорящий и слушающий (учитель-ученик) не только слышат, но и видят друг друга.
Сообщение рассчитано на слуховое восприятие, вместе с тем, невербально выраженная реакция слушателя позволяет говорящему корректировать речь, смягчать или усиливать ее воздействие. Слушающему же очень многое может сказать интонация говорящего. Так проявляется эффект обратной связи, являющийся неоспоримым достоинством устной речи.
Умелое интонирование звучащей речи позволяет говорящему (с помощью пауз, логического ударения, повышения или понижения голоса и т.п.) интонационно членить речевой поток, выделять главное или обозначать отступления от темы (что соответствует абзацам, знакам препинания и шрифтовым выделениям в письменном тексте).
С другой стороны, можно назвать качества устной речи, которые обусловливают дополнительные сложности ее восприятия. Прежде всего, это такое свойство устной речи, как ее неповторимость, необратимость во времени. Говорящий должен говорить «набело», используя иногда не лучший вербальный вариант «сформулированной мысли». Минимальны и возможные исправления: они мешают целостности восприятия высказывания. Слушающий, не поняв или ошибочно поняв ту или иную высказанную мысль, не может услышать дословное повторение, нет у него времени и дополнительно подумать над услышанным: говорящий развивает свою мысль дальше – и нельзя «отставать». Слушатель вынужден ограничиться неполным, неадекватным пониманием. Звуковые сигналы имеют временное развитие, точность же соотнесения динамики речи говорящего с возможностями слушателя (группы слушателей - учеников – тем более) – задача достаточно трудная.
Спонтанность (лат. spontaneus – самопроизвольный) устной речи может быть и неоспоримым достоинством: если вербальная форма речи возникает непосредственно, в ходе ее произнесения – это создает особый контакт с аудиторией, который невозможен, если звучит речь заученная или, что еще хуже, озвучивается записанная речь (текст читается).
Понятия «спонтанность» и «неподготовленность» речи не синонимичны. Различается степень подготовленности речи: она определяется и ситуацией общения, и личностными особенностями говорящего (уровнем его речевых умений).
Схематически это можно обозначить так:
Естественно, что говорящему (учителю) следует знать свои возможности и в ситуациях официального общения не рассчитывать на импровизацию: в более сложных случаях возможно предварительное составление плана, запись тезисов и даже текста сообщения (но не чтение его в момент общения).
Спонтанность устной речи способствует проявлению таких недостатков звучащего текста как излишний лаконизм (преувеличены возможности слушателя – допускаются пропуски в доказательствах) и избыточность (говорящий не успевает отрабатывать вербальную форму мысли – возникают повторы, уточнения, в которых нет необходимости). Это результат несинхронности мышления и вербального «формулирования мысли». Спонтанность устной речи требует от говорящего достаточной жесткости самоконтроля.
В плане сопоставления следует отметить меньшую нормированность устной речи по сравнению с письменной, менее жесткие правила оформления, более активное проявление эмоционально-волевого «Я» говорящего (прежде всего – через невербальные средства общения).
Письменная речь. Письменная речь позволяет зафиксировать высказывание, включить в текст и другие средства передачи информации – схему или фотографию. Письменная форма позволяет хранить и накапливать информацию, без чего невозможно было бы развитие культуры человечества. Письменные тексты тиражируются – тем самым создаются новые возможности общения автора с массовым и единичным адресатом.
Пишущий не видит адресата (в этом плане лишен преимуществ устного общения) и может ориентироваться только на общее представление о нем. Но зато письменная речь создает возможности неоднократного, ничем не затрудняемого возвращения к сказанному и для пишущего, и для его адресата. В письменном варианте возможно изложение значительно более сложных мыслей, понимание которых контролируется пишущим (редактирование) и может быть уточнено читающим (повторное чтение).
Таким образом, устная и письменная формы речевой деятельности взаимно дополняют друг друга, при этом самым важным коммуникативным преимуществом остается взаимообратимость этих форм: возможность записать устное сообщение или прочитать вслух текст сообщения письменного.
Соотношение устной и письменной форм речевой деятельности может быть схематически обозначено горизонтальными связями. Вертикальные же связи в обозначают соотношение вида речевой деятельности с основной ролью участника общения: адресант (говорящий, передающий информацию) или адресат (слушающий, принимающий и перерабатывающий информацию). Эти роли в процессе речевой деятельности обычно непостоянны, перемена ролей естественна и определяется степенью активности коммуникантов. Обозначение «по вертикали» объединяет между собою продуктивные (лат. producere – производить) и репродуктивные (+ re – воспроизводить) виды речевой деятельности.
Практикум
1. Прочитайте приведенные ниже тексты, в которых высказана одна и та же мысль. Какой из отрывков легче воспринимается? Почему?
а) Предупреждение педагогической запущенности представляет собой профилактическую работу, в ходе которой педагоги имеют дело с вполне «нормальными» детьми и осуществляют ее обычным средством обучения и воспитания. А преодоление представляет собой некое подобие лечебной работы, в ходе которой педагоги имеют дело уже с «трудными» детьми, психологически травмированными и нуждающимися в специальном подходе, поэтому осуществляется данная работа соответственно особыми средствами.
б) Одно дело предупреждение. Это работа с вполне «нормальными» детьми. Она выполняется обычными средствами, другое дело преодоление. Это уже работа с «трудными» детьми. А что такое – «трудные»? Это дети, израненные бедами своей недоброй жизни. Работа с ними непременно включает «лечение» их душевных ран. Она выполняется особыми педагогическими средствами. (М. Ю. Федосюк)
2. Как вы понимаете следующие выражения:
a. Речь должна быть сшита по мерке слушателя, как платье по мерке заказчика.
b. «Говорить есть не что иное, как возбуждать в слушателе его собственное внутреннее слово» (В.Ф. Одоевский).
3. Составьте конспект словарных статей Письменная речь; Устная речь (см. Педагогическое речеведенье, с. 260, 145).
Литература
1. Богин Г. И. Субстанциальная сторона понимания текста. [Текст]. – Тверь, 1993.
2. Вежбицкая А. Речевые жанры // Жанры речи. [Текст]. – Саратов, 1997.
3. Десякова Н.Д. И др. Культура речи педагога: учеб. пособ. для студ. выс. учеб. завед. [Текст] / Н.Д. Десяева, Т.А.Лебедева, Л.В.Ассиурова. – М. :изд. центр «Академия». – 2003. – 192 с.
4. Кожина М. Н. Речевой жанр и речевой акт (Некоторые аспекты проблемы) [Текст]. // Жанры речи – 2. – Саратов, 1999.
5. Ладыженская Т. А. Устная речь как средство и предмет обучения: Учебное пособие для студентов. – М., 1998.
6. Сиротинина О. Б. Некоторые размышления по поводу терминов «речевой жанр» и «риторический жанр» [Текст]. // Жанры речи – 2. – Саратов, 1999.
7. Шабес В. Я. Событие и текст. – М., 1989.
Практическое занятие 3.4.
Дата добавления: 2018-09-22; просмотров: 4803; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!