Взгляды на образование и воспитание в работах К. Маркса.
Основные этапы институционализации Социологии образования
Основы социологии как самостоятельной науки заложил е. Дюркгейм. Именно он вплотную приблизился к постановлению и начального решения проблем социальных функций образования. Процесс образования по Дюркгейму, стоит понимать с точки зрения его вклада в содействие и сохранение социального порядка. В дальнейшем развитие социологии образования в Европе связано с трудами М. Вебера,. А. Турена,. К. Манхейма,. Р. Будона,. П. Бурдье и др.. К. Манхейм например, видел в просвещении средство решения проблем и преодоления социальных противоречий. Р. Будон проанализировал влияние социального положения молодежи на ее успехи в учебе. В. США толчок развитию социологии образования дали научные исследования. Л. Уорда "Динамическая социология"(1883) и. Дж. Дьюк "Школа и общество"(1899 г). Л. Уорд изучал образование как один из факторов цивилизации и прогресса. Дж. Дьюи обосновал социальную определенность образования начале XXв. в США появились исследовательские учреждения из социологических проблем образования. В 1927 было создано. Американское национальное товарищество.
Европейские исследователи
1895 г. – социологический департамент Э. Дюркгейма в Университете Бордо
1896 г.– начало издания L’annee Sociologique
1902 г.– кафедра Э. Дюркгейма в Сорбонне переименована в кафедру «науки о воспитании и социологии»
|
|
|
1919 г. – департамент социологии М. Вебера в Университете Мюнхена
1920 г.– департамент социологии Ф. Знанецкого в Польше
Американские исследователи
1898 г. – Э. Россом прочитан курс социологии образования для учителей
1901 г. – Д. Снедденом «Образование и общество»
1902 г.– Д. Холлом «Социология образования»
1907 г. – Т. Суззало «Образовательная социология»
К 1914 г. преподавалось 14 курсов, издавалось три ежегодника, велись дискуссии о методологии и методах
1917 г. - первый учебник У. Смитта и Д. Снеддена
Российские:
Создание кафедры социологии в Петрограде и Ярославле
1919 г. Социобиологический институт возобновил работу
Взгляды на образование и воспитание в работах Дюркгейма
Дюркгейм определяет образование как одну из форм коллективного сознания, из поколения в поколение передающую культурные нормы. Дюркгейм рассматривал образование как отражение сущности общества и выделял ряд функций образования, считая основной из них – поддержание связей между личностью и социумом. Дюркгейм выдвинул следующие теоретические положения, имеющие принципиальный характер:
- Образование это социальный институт.
- Образование как социальный институт зависит от конкретно-исторических условий общественного развития.
|
|
|
- Различные социальные факторы, а также формы коллективного сознания оказывают решающее влияние на образование.
- Социально-экономические изменения в обществе влекут за собой изменения в образовании.
- Образование непосредственно зависит от потребностей общества.
- Изменения в школьной организации и методах обучения зависят от типа общества. При переходе от традиционного к индустриальному обществу происходит углубление индивидуализации и дифференциации в обучении.
- Цель образования как социального института – привитие учащимся таких моральных качеств, которые требуются в данном типе общества.
- Образование представляет собой процесс социализации молодого поколения.
- Общество должно заботиться о том, чтобы учителя являлись проводниками социальных ценностей с целью воспитания молодых людей как приемлемых членов общества.
Показывая влияние социально-экономических условий на процесс образования, Дюркгейм отмечал, что если состояние социальной среды ориентирует общественное сознание на ценности аскетизма, физическое воспитание будет отброшено, неизбежно отойдет на второй план. Это, например, имело место в школах средневековья.
|
|
|
В соответствие с общественным сознанием одно и то же воспитание, полагал Дюркгейм, будет пониматься по-разному. В Спарте цель физического воспитания состояла главным образом в том, чтобы закалять организм до изнеможения; в Афинах оно было способом совершенствования тел, приятных для глаза; во времена рыцарства от него требовалось подготовить ловких и гибких воинов; в наши дни задача физического воспитания не более чем гигиеническая. Таким образом, даже те качества, которые на первый взгляд кажутся крайне желательными, индивид приобретает тогда, когда общество предлагает ему это сделать, и таким способом, каким оно ему это предписывает. Дюркгейм отмечает, что в обществе конформизма проповедуются одни ценности, а в обществе индивидуализма – другие, и это непосредственно влияет на образование.
Цель образования, по мнению Дюркгейма – пробудить и развить в человеке физические, интеллектуальные и моральные качества, которые требует от него как общество в целом, так и та специфическая среда, к которой индивид причастен. В работе «Образование и социология» он отмечает, что преобразование обучения – непосредственная задача преподавателей, которые должны постоянно совершенствоваться. Весь учебно-воспитательный процесс зависит от установок учителя и от отношений между учителями и учениками. Именно учитель может привить учащемуся высокие нравственные представления, без чего процесс обучения будет нежизнеспособным - поэтому каждое слово и каждый жест учителя должны быть продуманы вплоть до мелочей. Дюркгейм вводит понятие «школьная среда», подразумевая под ней влияние школы на социальное и гражданское воспитание учащегося, и предлагает найти середину между попустительством, с одной стороны, и злоупотреблением властью, с другой. Именно школьная среда уникальна в том смысле, что там ребенок может приобрести мировоззрение и соответствующие социальные качества. Именно здесь на ребенка оказывается влияние, которое ничто не заменит. Преподавателям же помогут труды социологов, так как преодолеть пережитки и рутину могут только опыт и пробретенные знания. В целом Дюркгейм укрепил основания социологии образования, оказал влияние на ее дальнейшее развитие. Многие идеи Дюркгейма были в дальнейшем использованы Т. Парсонсом, Р. Мертоном, П.Бурдье и Ж.-К. Пассероном в их анализе функций института образования.
|
|
|
Основныеработы: Education and Sociology, Педагогикаисоциология, Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education
Образование и воспитание нацелено на социализацию молодого поколения
Общество создает систему образования по своему образу и подобию, или иными словами, система образования и воспитания может быть воспринята только как функция того или иного общества.
Обосновывая социальную роль образования, Дюркгейм выступал против психологизации воспитания.
«Когда кто-то один хочет определить каким должно быть образование и воспитание, целесообразно ответить на вопрос, какие цели оно преследует»
Поставил проблему отраслевых социологий.
Образование рассматривается социологом как один из важнейших факторов социализации.
Дюркгейм разграничивал два вида межпоколенческого взаимодействия: «воздействие представителей одного поколения друг на друга отличается от воздействия, оказываемого на более молодых».
Теория морали как системы объективных правил поведения, отличительный признак которых – их императивность, обязательность.
Подход Дюркгейма к воспитанию (как цели образования) отличался реализмом. Рассматривая кантовское понимание воспитания как «развития в каждом индивиде всего того совершенства, на которое он способен», Дюркгейм вышел на одно из существенных противоречий в развитии личности: как соотнести идеал гармоничности (в советской идеологии и педагогике – всесторонности) со специализацией той деятельности, которой каждый должен посвятить себя, выполняя различные функции.
Воспитание (образование) и рассматривалось им как социальный институт
«Воспитание – явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению»
«Воспитание… в течение веков и во всех известных обществах обладало всеми признаками социального института»
Школьная жизнь рассматривается как «зародыш социальной жизни», «социальный микрокосм»
Рассматривая воспитание как «воздействие, оказываемое на детей родителями и учителями», Дюркгейм разграничивал его на сознательное (передача родителями и учителями с помощью обучения результатов своего опыта) и неосознанное воспитание («своим примером, произносимыми словами, совершаемыми действиями мы постоянно лепим душу своих детей»)
Цель воспитания, по Дюркгейму, – «сформировать в каждом из нас социальное существо, социальное Я» – систему взглядов, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу или различные группы, частью которых мы являемся.
Взгляды на образование и воспитание в работах К. Маркса.
Существующая в условиях капиталистического общества система образования создана буржуазией в собственных интересах, в ней не реализован принцип равного доступа к образованию. То образование, которое доступно рабочим, слабо обеспечено учителями и в целом имеет очень низкий уровень. Кроме того, в образовании не реализован принцип светскости (оно во многом зависит от религии).
Маркс считает, что настоящее образование и воспитание пролетариата являются реальной задачей не буржуазного, а социалистического государства, которое должно быть кровно заинтересовано в формировании личности нового типа.
Он говорил, что образование должно формировать всесторонне развитую и гармоническую личность. Образование детей должно быть общественным и бесплатным, а значительная часть функций семейного воспитания должна перейти государству. Образование, воспитание, создание с их помощью необходимой социальной среды способны, по Марксу, перевесить влияние всех остальных факторов, в том числе неблагоприятных. С помощью воспитания и соответствующего его задачам образования можно решить все основные социальные задачи путем создания для общества таких типов личности, в которых оно реально нуждается.
Однако он понимал, что что разработанная им концепция образования и воспитания не может быть воплощена в условиях современного ему индустриального общества и требует для своей реализации, во-первых, осуществления победоносной социалистической революции, во-вторых, установления диктатуры пролетариата, в-третьих, построения социалистического общества и его постепенного перехода к коммунистическому.
Концепция образования и воспитания Маркса является составной частью его общей социологической теории материалистического понимания общества. Образование и воспитание выступают в этой теории элементом надстройки, с одной стороны, зависящей от системы производственных отношений (базиса общества), с другой — оказывающей на него определенное влияние. Заслуга Маркса состоит в том, что он достаточно четко обозначил место образования и воспитания в социальном организме, показал их роль как социальных институтов, значение которых будет возрастать, особенно в связи с переходом общества к новому этапу его развития.
Вместе с тем он попытался «вписать» образование и воспитание в систему формирования личности в соответствии с теми социальными идеалами, которые были приняты в капиталистическом обществе и от которых, по его мнению, следует категорически отказаться в ходе создания коммунистической общественной формации. Таким образом, образование и воспитание оказались у Маркса тем «мостиком», который либо разъединял человека с обществом, как это имело место при капитализме, либо мог их соединить в случае победы социалистической революции.
4. Вебер об образовательных системах, воспитании и образовании
В социологических взглядах на образование М.Вебер (1864—1920) исходил из разработанных им теорий социального действия и экономической рациональности.
Социальное действие должно соответствовать двум требованиям: быть, во-первых, субъективно ориентированным и, во-вторых, ориентированным на других. Оба требования непосредственно связаны с уровнем развития сознания индивида, умением грамотно и научно обоснованно мыслить, что зависит от его образованности, способности научно познавать и объяснять мир, поведение других людей. Тем самым образованию "придается" обязательность участия в каждом социальном действии. Оно выступает необходимым компонентом мотивации поведения индивидов, а значит, способствует пониманию коллективных действий как способов организации действий отдельных индивидов. Этот своеобразный "методологический индивидуализм" открывает возможности для ориентации на развитие творческого потенциала отдельного человека, на более активное использование в этих целях системы образования.
Ведущей тенденцией в развитии социальных действий выступает их рационализация, являющаяся следствием развития самого общества. Действительно, в процессе исторического развития совершенствуется способ ведения хозяйства, рационализируется управление как хозяйственными, так и другими сферами общества. Рационализируется также образ мышления людей, способ их чувствования и образ жизни в целом. Все эти изменения связаны с возрастанием социальной роли нау ки и образования. Благодаря образованию наука проникает в производство, управление, в быт людей, что, по мнению М.Вебера, свидетельствует об универсальной рационализации современного общества.
Роль системы образования, науки для обеспечения "интеллектуалистической" рационализации М.Вебер видит не только в расширении знаний о жизненных условиях, в каких приходится существовать, но и в принципиальной неограниченности возможностей познать все это. Полезность знаний, образования для практической и личной жизни состоит, по его мнению, в: 1) разработке "техники овладения жизнью" — как внешними вещами, так и поступками людей; 2) разработке методов мышления, "рабочих инструментов" и выработке на выков обращения с ними; 3) выработке ясности в соотнесе нии целей и средств социальных действий; 4) понимании и уточнении "конечного смысла собственной деятельности"*. В конечном итоге образование, наука призваны служить "делу самосознания и познания фактических связей между фактами, явлениями и процессами социальной жизни.
Рассматривая теоретические предпосылки социологии образования, нельзя не учитывать некоторые идеи М. Вебера. В первую очередь речь должна идти о характеристике и использовании им образования в качестве одного из важнейших стратификационных факторов, таких, как квалификация, знания, умения, профессиональное мастерство. Эти факторы в массе своей детерминируют место человека в социальной структуре общества благодаря, прежде всего образованию, которое лежит в основе каждого из них. Профессионализация деятельности работника, которой Вебер уделял большое внимание, в значительной степени определяется полученным им образованием. Отсюда — роль последнего как одного из основных факторов, конституирующих и объясняющих экономическое поведение людей.
Согласно Веберу, исторически существуют две противоположные цели, которые преследует образование: пробуждение харизмы, то есть героических качеств или магического дара, и специализированная экспертная подготовка. Харизма, по мнению Вебера, это не то, чему можно научиться, но то, что может быть заложено в самом человеке, то, что можно развить в нём. А экспертное обучение ставит своей целью подготовить индивидов к выполнению вполне конкретных функций.
М. Вебер считал, что институт образования призван, во-первых, формировать мировоззрение учащихся, а, во-вторых, передавать ценности от одного поколения другому. То есть, ученые полагали, что в процессе обучения и подготовки человека по какой-либо специальности на учащегося оказывается и ценностное влияние в том числе.
Вебер разделял взгляды Конта о том, что образование и воспитание должны соответствовать потребностям современного мира. По Веберу же, сама система образования формировалась в соответствии с потребностями общества, таким образом воспитывая специалистов, подходящих современной структуре.
5. Школьный класс как социальная система по Парсонсу
Школьный класс выступает как социальная система в миниатюре, которая служит своеобразным мостом между семьей и обществом, как большой социальной системой, в которой достигаются социальные статусы и происходит исполнение ролей. Именно школа способствует усвоению социальных ценностей и норм на должном уровне, которого только одна семья как агент социализации не сможет достигнуть.
Институты взаимоотношений регулятивные институты и культурные институты.
1) Институты взаимоотношений – Парсонс называет главными для социальной системы, поскольку именно они непосредственно формируют взаимоотношения в социальной системе, определяя статусы и роли сторон в процессе взаимодействий.
2) Регулятивные институты – определяют направление социально приемлемой деятельности по достижению частных целей.
3) Культурные институты, интегрирующие институты взаимоотношений и регулятивные институты.
Любая социальная система включает в себя:
· адаптация (adaptation) — касается отношений между системой и се средой: чтобы существовать, система должна обладать определенной степенью контроля над своей средой. Для общества особое значение имеет экономическая среда, которая должна обеспечить людям необходимый минимум материальных благ;
· целедостижение (goal attainment) — выражает потребность всех обществ устанавливать цели, на которые направлена социальная активность;
· интеграция (integration) — относится к координации частей социальной системы. Главным институтом, посредством которого реализуется эта функция, является право. Посредством правовых норм упорядочиваются отношения между индивидами и институтами, что уменьшает потенциал конфликта. Если конфликт все же возникает, его следует улаживать через правовую систему, избегая дезинтеграции социальной системы;
· удержание образца (latency) — предполагает сохранение и поддержание основных ценностей общества.
Возрастающая структурная дифференциация американского общества обусловила потребность в специализированном агенте социализации, которым и становится школьный класс.
2 важные функции:
· Функция социализации
· Функция селекции и распределения индивидов в ролевой структуре общества взрослых
«Система современных обществ»
Социокультурная эволюция общества оказала влияние на изменения в сфере образования, а в следствие на развитие современного общества. Парсонс показывает, что образовательная революция XIX в. была столь же значима, сколь и изменения в политической и экономической сферах.
Любое социальное явление также можно представить в виде социальной системы с соответствующими ее основными свойствами, описанными Парсонсом, такими как адаптация, интеграция, достижение целей, поддержание целостности системы. Эти свойства он рассматривает и применительно к анализу образования. В частности Парсонс анализировал школьный класс как социальную систему и описал его, исходя из своей теории социальных систем.
Наиболее значительным трудом Парсонса в области социологии образования является его работа «Школьный класс как социальная система: некоторые его функции в Американском обществе». Концептуализируя школьный класс как социальную систему, Парсонс создает абстрактную концепцию социальной системы, в которой личность и культурная среда формируют три элемента социального действия - «акторов», социальную ситуацию и организацию действия. Теория деятельности, по его мнению, является методологической схемой анализа поведения живых организмов, их ориентаций в достижении цели в ситуациях нормативного регулирования. Одни социальные акторы ориентируются в своей деятельности на других. В случае со школьной образовательной системой такими «акторами» являются учитель и ученик. Школьный класс, как социальная система, по Парсонсу, есть система взаимодействий между «акторами», между учителями и учениками, а также между отдельными учениками. Парсонс анализирует функции школьного класса по отношению ко всей образовательной системе, а всей системы по отношению к обществу в целом. По его мнению , индивиды имеют при рождении предписанный статус . Поступая в школы, они первоначально находятся в условиях равных возможностей. В школе же каждый ребенок учится ориентироваться на приобретаемый статус.
В системе образования, отмечает Парсонс, существуют конфликты. Например, они касаются детей с высоким интеллектуальным потенциалом и низким социоэкономическим статусом. Этим детям приходится ограничивать собственные высокие результаты для того, чтобы избежать конфликтов с другими учащимися. Таким образом, в обществе возникает определенная селекция в процессе социализации.
Школьный класс является, по Парсонсу, нормальной частью школьной организации , а поэтому именно класс в большей степени чем школа, выступает в качестве единицы для анализа, для понимания школьной системы и отдельного ученика, как место, где осуществляется сегодняшнее формальное образование. В начальных классах ученик взаимодействует с одним учителем, а во вторичной школе и высших классах он работает с различными учителями. Парсонс видит в этой связи две проблемы. Во-первых, как функции класса действуют на внутренний мир ребенка, на возможность успешного достижения будущих взрослых ролей. Во-вторых, как эти функции воспроизводят социальную структуру общества.
Школьный класс, с функционалистской точки зрения, может рассматриваться как агент социализации. Парсонс считает, что это тот агент, через который отдельные личности мотивационно и технически приобщаются к исполнению взрослых ролей. При этом школьный класс не является единственным агентом. Семья, церковь, группы ровесников играют ту же самую роль. Функции социализации развивают в индивиде способности и навыки , необходимые для выполнения будущих взрослых ролей. Эти навыки имеют следующие составляющие: во-первых, это приобщение к ценностям общества; во-вторых, приобщение к определенной роли внутри социальной структуры. Причем , личность с относительно скромными способностями может быть высокостатусным гражданином , который занимается честным трудом, неважно какого содержания. Или наоборот, кто-нибудь может стать обьектом женской дискриминации из-за замужества и рождения детей , что также влияет на распределение талантов в обществе.
Способности так же могут состоять из различных компонентов. Во-первых, это компетенция в выполнении задач, требуемых ролью. Во-вторых, « ролевая ответственность» - умение жить на уровне ожиданий другого субьекта в межличностном поведении, свойственным этим ролям. Следовательно, механик, как и доктор должен обладать не только основными навыками своего труда, но, кроме того, способностью быть ответственным перед другими людьми - теми социальными субьектами , с которыми он взаимодействует в процессе своей деятельности. Если, с одной стороны школьный класс может рассматриваться как главный агент развития различных способностей, с другой стороны, он является, с точки зрения общества, местом распределения рабочей силы. Хорошо известно, что в американском обществе существует высокая корреляция между определенным статусным уровнем в обществе и определенными образовательными достижениями. Одновременно, социальный статус и образовательный уровень вполне очевидно соотносится с профессиональным статусом личности.
Парсонс делает вывод о том, что социальный статус способного ребенка позволяет ему поступить в колледж, а низкий статус и низкие способности не дают такой возможности. Но эти два фактора, как правило, не совпадают. Вхождение в систему формального образования является для ребенка первым шагом в сторону от его первичной семейной ориентации. Внутри семьи некоторые факторы не дают ребенку адекватно развиваться. Одним из таких психологических факторов является гендерная роль. Семья является коллективом, внутри которого базисная структура определяется с биологической позиции : пол, возраст, поколение. Школа является первым социализирующим агентом ребенка, который институционализирует дифференциацию статусов на небиологическом уровне. Кроме того, здесь приобретается достигаемый статус, который определяется учителями - агентами школьной системы.
Парсонс, аргументируя свои положения, рассматривает структуру школьного класса. Он отмечает, что существует значительное разнообразие школьных ситуаций, но, одновременно, единая хорошо работающая система. Особенно в начальных классах, например, в первых трех , где предполагается только один учитель, который обучает всех учеников данного класса и который отвечает за класс в целом. В то же время, в период всего обучения учителя, преподающие отдельные предметы, в частности, музыку, гимнастику, искусство, не изменяют центральной позиции основного учителя. Им обычно является женщиена. Класс состоит из ровесников обоих полов, связанных с относительно ограниченным географическим ареалом – соседством. Основой диффиренциации становятся достижения. С точки зрения учащихся оценка, выраженная в форме отметок, представляет собой вознаграждение и наказание за достижения; с точки же зрения школьной системы, оценивание является базисом для статусной селекции в обществе.
Парсонс также анализирует типологию школ и их влияние на достижения учащихся. Он отмечает различие между относительно традиционными школами и относительно прогрессивными школами. Традиционные школы , как правило, связаны с классическим обучением. В прогрессивных школах предметом обучения является совместно работающая группа детей - учеников, то есть прогессивное обучение связано скорее с сотрудничеством учащихся; большая свобода здесь противопоставляется строгой дисциплине и значительности формального оценивания. В некоторых из этих школ один из данных компонентов может быть преобладающим, в других, наоборот. Одной из проблем является то, как учителя рассматривают особенности учащихся.
Чем больше детей одновременно находится в одном классе, тем меньше учитель имеет возможность отдавать кому-либо особые предпочтения. Прогрессивный учитель учитывает цели и ценности класса и стремится их оценивать формально и неформально. Анализируя природу школьного достижения, Парсонс ставит вопрос о том, что оно собой представляет. Это, прежде всего, когнитивное изучение информации, навыков и совокупности суждений, ассоциирующихся с эмпирическим знанием и технологическим мастерством. Письменный язык и ранние фазы математического мышления являются важными для успеха: они связаны с когнитивными, познавательными способностями и с новым уровнем обобщений и абстракций по сравнению с теми, которые были у дошкольника. К этим базисным понятиям присоединяется большая фактическая информация о мире. Второй фактор - моральный. В школе он интерпретируется как поведение и, в более общем плане, может рассматриваться как ответственное гражданство в школьной общине. Рассудительность и сотрудничество с одноклассниками, привычка к хорошему труду, являются фундаментальными моментами. В начальных классах оба эти фактора дифференцируются . Хороший ученик оценивается в понятиях слияния когнитивного и морального компонентов, где одно может перевешивать другое.
Имеющиеся успехи и неудачи в начальной школе приводят к дифференциации учащихся. Одни получают статус успевающих учеников, которые легко решают поставленные перед ними интеллектуальные задачи , являются более ответственными , ведут себя хорошо, и на которых учитель может рассчитывать в решении сложных задач управления классом. Другие могут отставать от них по этим параметрам.
6. Неравенство в образовании по Коулману
Кратко: Дж. Коулман, в 1966 г. обследовал 4000 школ, в которых было опрошено 600000 учащихся. В докладе «Равенство образовательных возможностей» он показал, что значительный разрыв между белыми и черными присутствует уже на первых ступенях школьного обучения, и этот разрыв постоянно увеличивается . Были сделаны следующие выводы: 1.В каждой расовой группе существует зависимость между образовательными и экономическими достижениями родителей и успехами их детей в школе. 2.Возможные вариации в достижениях учащихся связаны также с видом самой школы, с различиями, существующими между школами.
Выводы его доклада шокировали школьную бюрократию и стали объектом самой широкой дискуссии в истории развития американской социологии. В своих работах Дж. Коулман определяет образовательное равенство как равенство достижений и результатов, обеспечивающихся через равный доступ к школьным ресурсам. В эссе «Общественный интерес» он отмечает, что проблема заключается в формировании равных школ для равных учащихся. Дети достигают больших или меньших успехов в связи с семейным положением и принадлежностью к социальному классу.
Исследование Коулманом неравенства в американской образовательной системе
В ряде стран были проведены исследования, продемонстрировавшие, что наибольшее влияние на результаты школьного обучения оказывают социальные и семейные обстоятельства; это впоследствии определяет и уровень доходов. Одно из таких классических исследований было предпринято в 60-х годах в Соединенных Штатах. Результаты исследования были опубликованы в 1966 г. после того, как было завершено одно из наиболее широких исследований, когда-либо осуществленных социологами.
Была собрана информация о более чем полумиллионе учащихся; им также был предложен ряд тестов для оценки их вербальных и невербальных способностей, уровня начитанности и способностей к математике. 60 тысяч учителей заполнили анкеты, которые дали информацию о 4 тысяч школ. По результатам исследования был составлен обобщенный обзор состояния школ в стране. Некоторые результаты обзора оказались неожиданными и имели большое практическое значение для формирования политики в области образования.
В докладе, в частности, отмечалось, что подавляющее большинство детей фактически разделялось в школе на белых и черных. Почти 80% школ, посещаемых белыми детьми, имели от 10 и менее процентов темнокожих учеников. Белые американцы и выходцы из стран Азии получали при проверке более высокие оценки, чем их темнокожие сверстники и представители других этнических меньшинств. Коулман предполагал, что исследование покажет худшую материально-техническую обеспеченность школ для темнокожего населения, большую наполняемость классов в них и худшее состояние самих зданий по сравнению со школами, посещаемыми преимущественно белыми. Однако результаты показали куда более скромные различия, чем предполагалось.
По заключению Коулмана, на эффективность учебного процесса не оказывает значительного влияния то, как школа обеспечена материальными ресурсами. Решающее значение имело социальное происхождение учащихся. Как отмечал Коулман, “неравенство, в которое дети поставлены своим домом, своим кварталом, своим окружением, сопровождает их и в дальнейшем, в их взрослой жизни после окончания школы”3). Известны, однако, и примеры того, как учащиеся — выходцы из бедных слоев населения, имевшие тесные дружеские связи со своими сверстниками из других 399 социальных слоев, добиваются лучших, в сравнении со сверстниками, результатов в учебе.
Доклад Коулмана вызвал широкую дискуссию об интеграции школы в Великобритании так же, как и в США, поскольку было выдвинуто предположение, что дети из социальных групп, составляющих меньшинства, лучше бы учились вместе с учащимися из более состоятельных слоев населения.
Основные работы: "Юношеское общество", "Молодежь и школы", "Равенство в образовании", "Молодежь: переход к взрослой жизни", "Асимметричное общество", "Достижение высшей школы".
Его главный вклад в науку – это социологические теории - включая анализ социального изменения, коллективного действия и рационального выбора, а так же социологию образования.
В своих теоретических работах опирался на концепцию индивидуализма. Коулман сформулировал концепцию перехода макро-микро уровня, в которой объяснил, что принципы решения некоторых макро проблем необходимо искать на микро уровне.
Выделяя два типа акторов: природных лиц и корпоративных акторов, Дж. С. Коулман клал в основу анализа микроуровня социальных отношений модель обмена контроля за ресурсами и событиями, смысл которой заключался в том, что акторы или контролируют ресурсы, или же заинтересованы в них, тогда как их контролируют другие акторы. Обмен форм контроля и ресурсов приводит к возникновению норм и санкций на микроуровне.
Дата добавления: 2018-06-01; просмотров: 3414; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!