Дружественность и враждебность учеников и учителей 8 страница

Чтобы занять остающееся на уроках время, учительнице при­ходилось задавать им из учебника все новые задачи, примеры, упражнения. Дети бойко справлялись и с «добавками». Но вот беда — во втором классе к середине учебного года учебники по математике и по русскому языку уже были пройдены до конца. Учительница не знала, чем заниматься оставшиеся полгода! Та­кого в ее многолетней практике еще не было.

Ситуация вынуждала учительницу обращаться к неведомой методике, которой она прежде пренебрегала, с вопросом — что же надо на уроках делать? чем заниматься? И в ответе ученого-исследователя («Вместо того, чтобы «гнать» программу, пора за­няться подлинным обучением, пока детям вконец не прискучило однообразие этой гонки») она уже начинала видеть не научное «ерничество», а реальный глубокий смысл.

Что значит прекратить «гонку», если ученики быстро и пра­вильно посчитали все примеры в столбике или выполнили уп­ражнения по «письму»? В неизбежном возникновении перед опытной учительницей этой проблемы — уникальность описыва­емого случая. Если раньше она, как и подавляющее большинство ее коллег, не глядя, отмахивалась от любых (верных и неверных,

,07                  Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

интересных и неинтересных) методических нововведений, зная, что урочного времени на разные петляния и ухищрения явно не хватит, то теперь, когда эта защитная иллюзия исчезла, ей при­шлось приглядеться к сущности своей прежней работы и добро­вольно заняться повышением своей квалификации. Она увидела, что вместо привычного наращивания темпа необходимо налажи­вание ритма.

Парадоксальность соотношения темпа и ритма в театральном искусстве хорошо известна. Если во время спектакля какой-то эпи­зод становится скучным, затянутым, то актер недостаточно опыт­ный, пытаясь спасти положение, начинает наращивать темп — быстрее говорить, активнее двигаться. Подобный «бодрячок» спа­сает положение недолго — даже невзыскательному зрителю он быстро надоедает, после чего смотреть на сцену или экран стано­вится совсем скучно и тоскливо. Опытные же актеры в таких си­туациях не спешат увеличивать темп, то есть скорость. Потому что только при поверхностном взгляде кажется, что если у человека скорость действий большая, то он обязательно увлечен своей целью. В жизни гораздо чаще быстрый темп связан с небрежнос­тью, которая возникает, когда цель кажется человеку незначи­тельной.

Представление человека о значительности цели неизбежно связано с его чуткостью к препятствиям. Чем больше действую­щее лицо обнаруживает в окружающих обстоятельствах препятст­вий на пути к своей цели, которые необходимо преодолеть, тем значительнее цель, тем сложнее и интереснее поведение героя. Столкновение с препятствиями сдерживает скорость (темп). По­является ритм.

Для спасения затянутого эпизода опытные актеры начинают импровизировать встречу с какими-то внешними или внутрен­ними препятствиями. Этим они замедляют течение эпизода еще больше, но скука, как ни странно, исчезает. Наполняясь рит­мом, эпизод начинает вызывать непроизвольный интерес у зри­телей, которые уже с удовольствием продолжают смотреть спек­такль.

В педагогике наблюдается все та же парадоксальная зависи­мость интереса от темпа и ритма.

Вспоминается, как учитель первого класса одной из москов­ских школ — молодой человек, недавно вернувшийся из армии — Жаловался, что уроки внеклассного чтения проходят и для детей, ^и для него самого уж очень скучно. Он просил помочь чем-ни-будь. Тогда на очередном уроке внеклассного чтения (который Начался с того, что выяснилось — дети к уроку не готовы, то есть е нашли, не принесли, не прочитали) один из нас предложил §11. Противонаправленность темпа урока его ритму                           108

каждой «парте» (то есть каждой паре учеников) на третьей страни­це розданных одинаковых книжек (так называемых коллективок) найти самое большое слово и записать на доске число букв в этом слове. На доске стали появляться числа — и 7, и 9, и 13, и 14. Все оживленно принялись отгадывать «зашифрованные» слова. Сколько было споров! Кто-то посчитал не буквы в слове, а слова в предложении! Выяснилось, что слова длиной в 14 букв на страни­це просто-напросто нет. Две девочки, записавшие это число, про­сто ошиблись в счете. Найденное ими слово — «переглянулись» — действительно было самым длинным, но букв в нем оказалось 13. И та парта, которая написала на доске число 13, тоже не выиграла, потому что, как выяснил класс, они, во-первых, нашли «слово» не на третьей, а на второй странице (искали на левой странице разво­рота, а нужно было — на правой), и, во-вторых, оказалось, что най­денный ими вариант не слово, а словосочетание: «рисунки автора» (!)*. За всеми этими выяснениями урок промчался незаметно.

Молодой учитель был несколько обескуражен. «За целый урок даже одного рассказа до конца (а кончался он на следую­щей странице) не дочитали! И так времени не хватает на от­работку техники чтения, а тут на простой арифметический счет целый урок чтения потратили», — пытался он запутать себя и спрятать ощущение неловкости. Ведь ему было очень неловко, что ученики, оказывается, и считать-то толком не умеют (две «лучших» ученицы вместо 13 насчитали 14 букв), а некоторые путают слово с предложением, не отличают «правую» страницу от «левой». Ему было неловко за допущенные учениками «ошибки». Он привык вести уроки так, чтобы они не проявлялись, чтобы их не было видно. Но ведь ошибки — это те самые препятствия, ко­торые необходимы для появления ритма. Именно потому он и по­явился на этом уроке.

Урок был детям интересен, потому что был ритмичен. А ритм этот появлялся, когда ученики сталкивались с ошибками — своими или своих одноклассников. Именно поэтому-то жизнь на «внекласс­ном чтении» стала «бить ключом». Не будь ошибок или предотврати учитель столкновение с ними класса — и для учеников время урока по-прежнему показалось бы растянутым до усыпляющей бесконечности.

Ошибки тормозят темп, задаваемый учителем. И когда учи­тель, уходя в свето-теневую позицию, дает возможность самому классу обнаружить ошибки и разобраться с ними, то на уроке как бы сам собой устанавливается рабочий ритм, сплачивающий класс вокруг задания. А так как сплачивающий ритм в отличие от

* Эти два слова были напечатаны вразрядку, что сбило с толку двух не искушенных в чтении учеников.

109

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

предлагаемого учителем темпа задается самим сообществом уче­ников, то он в полной мере соответствует их возрастным особен-\ ностям. Поэтому они такие рабочие ритмы с готовностью поддер­живают.

Отметим, что, подчиняясь магии ритма, способности учени­ков начинают проявляться и раскрываться наиболее полно. Поэ­тому в дружной коллективной работе класса, как правило, отста­ющих или не бывает вовсе, или их число гораздо меньше, чем в работе, подчиненной только темпу, задаваемому учителем — когда учитель на уроке торопится, боится, что не успеет, а уче­ники изнывают от безделья.

И младшие, и средние, и старшие классы охотно покоряются живительной магии ритма. Но в старших классах ученики реже оказываются в ситуации, когда предлагаемый учителем темп можно перебивать ученическим сплачивающим ритмом. Созда­ние таких ситуаций требует от педагогов несколько больших уси­лий (да и несколько других навыков), чем в начальной школе. Кто этих «несколько больших усилий» сделать себе не позволяет, тем представляется, что старшеклассники, в отличие от малы­шей, менее податливы.

Парадоксальность темпоршпма проявляется в парадоксаль­ности результатов. На описанном нами уроке работа над техни­кой речи не велась, но у многих учеников (особенно слабых) она заметно улучшилась. Ни один рассказ в книжке до конца прочи­тан еще не был, а книжка уже явно стала для детей заманчивой, интересной. Если в педагогике наполненную ритмом работу рас­сматривать с позиции сиюминутного, немедленного результата, то она действительно может оставлять впечатление досадной не­завершенности, незаконченности — например, отсутствием отра­ботки и шлифовки умений и навыков. Зато через некоторое время оказывается, что в какой-то последующей работе неожи­данно обнаруживаются те самые умения и навыки, до закрепле­ния которых на уроках, казалось бы, дело так и не доходило. Близкие цели преимущественно связаны с темпом, далекие — с

ритмом.

Педагогический парадокс темпоритма заключается в том, что чем больше учителя заняты скоростью прохождения программы, тем скучнее становится ученикам на уроках, тем чаще многие из них начинают изнывать от безделья.

КАЖДЫЙ УЧИТЕЛЬ В СВОИХ СОБСТВЕННЫХ УЧЕНИ­ЧЕСКИХ ВОСПОМИНАНИЯХ БЕЗ ТРУДА НАЙДЕТ ПРИМЕРЫ ИЗНУРЯЮЩЕ НУДНЫХ, ЗАТЯНУТЫХ УРОКОВ. НО ЭТИ ЛИЧ­НЫЕ ВОСПОМИНАНИЯ У УЧИТЕЛЕЙ ОБЫЧНО НИКАК НЕ СООТНОСЯТСЯ С ИХ СОБСТВЕННОЙ РАБОТОЙ В ШКОЛЕ. §11. Противонаправленность темпа урока его ритму_______________110

Случается, что педагог у доски, как не очень хороший актер₎ пытаясь спасти урок от «затянутости», наращивает всего лишь скорость, темп. В результате он торопливо «убегает» от опаснос­ти один, оставляя позади себя тоскливо зевающих, засыпающих за партами учеников, многие из которых, пользуясь любым по­водом, выплескивают все свое презрение к школьному образова­нию. Поэтому когда учителя говорят, что им и так на уроках не­когда, то мы принимаем это как их невольное признание в соб­ственном педагогическом браке.

Учителя не любят отступать от программы, опасаясь, что не успеют ее пройти. На самом же деле учитель отнюдь не стоит перед выбором — учить, следуя программе или нарушая ее. Про­грамма будет освоена в том случае, если ученики на уроках сталки­вались не с ней, а с различными препятствиями для ее освоения. Препятствия же у каждого свои. И даже самые типичные из них не могут быть включены в программу. Ведь тогда они из живых ситуа­тивных препятствий превращаются в рядовой профаммный матери­ал, которому, как и всякому другому, требуются живые ритмы усвое­ния. А возникнуть они могут лишь при ситуационно импровизируе­мом преодолении препятствий — импровизируемом и учителем, и учениками, хотя и на разных уровнях, в разных сферах.

Учителю начать импровизировать мешают псевдопедагоги­ческие установки, штампы, профессиональные предрассудки. Ссылки на программу, дисциплину, строгость администрации часто выдвигаются учителями всего лишь для корыстной мас­кировки своей обыденной лени. Но есть немало учителей, для которых эти ссылки — не что иное как истины в последней инстанции, посягать на которые учитель не смеет. Поэтому и не смеют они решиться на импровизацию. Ученики же на уроках ни с того ни с сего импровизировать тоже не начнут. Казалось бы, возникает замкнутый круг: учителя не хотят или не смеют, а ученики не могут.

Но надежда разомкнуть этот круг была, есть и всегда будет. Размыкается он у всех по-разному и как бы случайно. Толчком к этому могут послужить личные воспоминания учителей о своем ученичестве. Но воспоминания не столько радостные (ра­дость неповторима!), сколько негативные (известно, что из пло­хих учеников чаще вырастают интересные учителя). Собствен­ный негативный ученический опыт помогает учителям вовремя узнавать ситуации, когда ученики на уроке изнывают от тоски, и сочувственно, входя в их положение, разрешать им двигаться. Когда ученики перестают быть привязанными к своим столам и стульям, импровизации возникают без специ­альных усилий с чьей-либо стороны. Учителю остается только

ф                Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

организовать работу вокруг каких-то препятствий, чтобы уче­ническая инициативность, «зажитая» организационными бере­гами, слилась в единый, коллективный ритм учебной работы. Организационно оформлять всплески ученической инициатив­ности — любому учителю по силам. Были бы «всплески».

Если «всплескам» мешают парты, то, казалось бы, — убрать их из класса совсем! Если учителя заботятся только о програм­мах, то — отменить их! Но ни первого, ни второго, впадая в пе­дагогический максимализм, делать как раз и не следует. И парты, и программы как форма методической помощи учителю возникли не случайно и давно апробированы школьной практи­кой. Настолько давно, что изначальный их смысл для многих оказался стертым привычной обыденностью.

Классическая школьная мизансцена — лицом к доске и в за­тылок друг другу — великолепна, когда все ученики захвачены ритмом объяснения-лекции. Но если они по какой-либо из при­чин не «захвачены», то эта стандартная мизансцена становится серьезным препятствием. Заранее уберем парты — и одно из пре­пятствий исчезнет, а для налаживания ритма это плохо. Он и так «хромает», а тут еще и препятствие отсутствует! Не убирать надо, а преодолевать. Столы, парты являются выдающимся изобретени­ем для школьной формы обучения, потому что часто могут служить универсальным препятствием, которое у педагога на уроке всегда под рукой. Преодолевая его во время урока с помощью достаточно простых, даже примитивных приемов (например: попросить учени­ков быстро раздвинуть парты, освобождая центр класса), учитель может восстанавливать, укреплять, обострять ритм или строить его заново. А когда ритм появился, то захваченные им ученики с удовольствием вернут парты на место, восстановив привычную школьную мизансцену, теперь ставшую для соответствующей на­пряженной работы удобной и предпочтительной.

Интересно, что известный режиссер-экспериментатор В.Э. Мейерхольд, отмечая конфликтность ритма по отношению к темпу, пояснял, что ритм — это умение соскочить с темпа и вско­чить обратно. Так же в педагогике дело обстоит и с профаммами, и со школьными звонками, и с учительскими предрассудками.

В школе ничто не является абсолютным источником зла, так Же, как и абсолютным источником пользы. Все зависит от ситуа­ции и от профессионализма учителя. Ко всему нежелательному и Мешающему можно отнестись, как к препятствию (внешнему Или внутреннему), преодоление которого позволит появиться живительному ритму, без которого урок и для учителя, и для уче­ников становится несносным театром. § 12. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика______________V\2

§ 12. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика

Каждая неудачная попытка скопировать чью-то педагогичес­кую работу, понравившийся стиль ведения урока свидетельствует о трудности понимания связи причин со следствиями, цели со средствами, задачи со способами ее осуществления в педагогичес­ком труде. Мы уже отмечали: если у одного учителя какое-то зада­ние вызвало в классе энтузиазм, сосредоточенность, азарт, твор­ческое раскрепощение, то у другого после этого же задания в классе могут возникнуть споры, скандалы, а у третьего — отказы работать или скука. Вот и разберись в личных, реальных целях и средствах или в задачах и способах первого, второго и третьего учителя, предлагающих ученикам, казалось бы, одно и то же.

Педагогический опыт авторов — А. Ершовой и В. Букатова — подкрепленный опытом театральным, постепенно привел к понима­нию особой двоякости и взаимоподменяемости целей, средств, задач, приемов, способов и результатов любого учительского деяния.

Сначала каждому из нас представлялось, что театрально-ис­полнительная школа, в основном, может дать учителям более глубокое понимание собственной души и поведения, а также во­оружить педагога эффективными способами сопряжения твор­ческих усилий подростков, занятых театральной деятельностью. Тогда мы считали, что театральное творчество может осущест­вляться в школе, главным образом, во время подготовки и пока­за любительских спектаклей, представлений, импровизаций, и нас увлекали проблемы развития детской традиционной теат­ральной самодеятельности.

В 70-х годах замечательный московский учитель Лидия Кон­стантиновна Филякина предложила одному из нас (А.П. Ершо­вой) поработать с учениками ее второго класса, чтобы, как она говорила, «развернуть детей с учителя друг на друга». Она счита­ла, что театральное творчество на уроке может сделать детей более чуткими и подвижными, внимательными и собранными. Так возникло и несколько лет существовало еще одно направле­ние в нашей работе, которое получило название «методы теат­ральной педагогики на уроках в начальной школе».

Вскоре к работе с классом Л.К. Филякиной присоединился и В.М. Букатов. Сложилась неформальная научно-исследователь­ская группа, которая тесно сотрудничала с научно-исследова­тельской группой замечательного современного психолога-педа­гога Евгения Евгеньевича Шулешко.

С годами стало ясно, что школьники всех возрастов с успехом и весьма охотно выполняют многие учебные задания театраль-

__________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

_ной «школы». Театральная деятельность для школьников оказа­лась возможной не только во внеурочное время, но и в рамках урока, на котором о постановке спектакля и речи не было. Мы выяснили, что многие театральные задания могут быть приспо­соблены к условиям урока и обстановке школьного класса. На­чались поиски и отработка доступных для учителей-предметни­ков общеобразовательной школы форм подачи, проведения и оценки различных упражнений на внимание, память, воображе­ние, волю, традиционно используемых на первом курсе обучения в профессиональной актерской «школе».

Наши поиски неизменно вызывали большой интерес Е.Е. Шулешко, который по мере возможности помогал сочувст­вием, участием, советами. Он настойчиво предлагал нам рас­сматривать учеников на уроке как хозяев, творцов, «способных по своему доброму желанию обогащать друг друга своим трудо­вым и духовным потенциалом». Для организации на уроке такой деятельности мы использовали и «технику действий», и режис­серский раздел учения о действии — «теорию взаимодействий». Так рождалось и оформлялось следующее направление нашей работы, которое мы назвали «артистизм педагогического труда». Задачу этого направления мы видели в том, чтобы прояснить и обогатить проблематику педагогического мастерства с помощью разработанной в театре «техники действий».

В 80-х годах нам стало известно о существовании междуна­родной всемирной ассоциации «Драма ин эдьюкейшен». Участ­никами семинаров и конгрессов этой ассоциации разрабатыва­лись принципы широкого использования театрального искусства в школе. На уроках ученикам предлагалось импровизационно разы­грывать разные сюжеты не для показа их зрителям, а для тренировки поведения, общения, расширения своих знаний. При этом достигал­ся эффект коллективной игры, веселого и увлекательного дела.

Знакомство с драмопедагогикой стимулировало нашу деятель­ность по отбору театральных форм, средств, приемов, активизи­рующих процесс детского коллективного познавательного твор­чества на любом уроке, любом учебном материале. Русский вари­ант драмопедагогики получил название «социоигрового стиля обучения». (Первоначально мы везде отстаивали написание на­шего неологизма через дефис, но в конце концов смирились и с его бездефисным написанием в некоторых изданиях.)

При социоигровом стиле обучения театральная деятельность Не сводилась к разыгрыванию обычных сценок. На уроке груп­пками учеников «воплощалось» все, что угодно. Например, чис-■човой ответ на вопрос о том, сколько правил они помнят, или какой ответ в сложном алгебраическом примере они получили.

8 -⁵27§ 12. Социоигровая педагогика как драмогерменевтика__________   114

Свое число-ответ ученики по собственному выбору могли и про­петь, и скульптурно изобразить, и выразить — каким-то движе­нием, хлопками и т.п. А все остальные участники урока станови­лись зрителями—отгадчиками—судьями.

На уроке, проходящем в социоигровом стиле, «сценки» могут разыгрываться и по поводу нового сложного определения, фор­мулы или личного мнения об изучаемом литературном произве­дении. Подготавливаются и исполняются такие сценки неболь­шими группками учеников тут же, на уроке, без долгих репети­ций и особой актерской подготовки, обязательной, например, для детских театральных студий.

---

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 380; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!