Дружественность и враждебность учеников и учителей 3 страница

Особенно ярко читается «пристройка» у человека, открываю­щего дверь и входящего в комнату с целью изложить свою про­сьбу тому, от кого зависит ее выполнение. Если человек откры-

^1ет дверь лишь настолько, что сначала «входят» глаза, потом го­лова, потом туловище и наконец ноги; если он ловит взгляд си-■^Щего в комнате, чтобы обратиться, робко занимает край стула,

ЗДи ему предлагают сесть; если начинает свое дело с длинного, "Утаного извинения, — значит, он пристраивается «снизу». ^^е1 «пристройки снизу» могут присутствовать в пристройке к§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

68

выполнению любого действия, в том числе и тех, что мы пере­числяли выше — и поцеловать, и ударить, и приказать.

Вероятно, читатель уже представил себе живые образы «при­строек», вспомнив своих знакомых, друзей, родных. Труднее де­тально вспомнить свое собственное поведение, и очень часто люди отрицают по отношению к себе то, что для них совершен­но очевидно по отношению к другим.

«Пристройки» каждой разновидности у любого человека очень разнообразны. Они тонко отражают все изменения и в вос­приятии человеком своего партнера, и в его отношении к нему.

Со всей очевидностью различия в отношениях человека к раз­ным его собеседникам, одновременно участвующим с ним в раз­говоре, проявляются, когда ему приходится для каждого партне­ра использовать свои пристройки (для одного — «снизу» — для другого — «сверху», для третьего — «наравне»):

— Вы как считаете, Н.Н.?

— Ну, так слушайте же, К.К. ...

— Я понял, М.М.

Такие и подобные фразы могут произноситься почти сразу друг за другом. Но когда произношение одной фразы сопровожда­ется особым вниманием к выражению взгляда Н.Н., а другая фраза (для К.К.) говорится небрежно, через плечо, третья же (для М.М.) звучит, как нечто само собой разумеющееся — перед нами картина трех «пристроек», трех приспособлений, в основе кото­рых лежит представление говорящего о равенстве с М.М., автори­тетности Н.Н. и о своей собственной значительности для К.К.

Этот экскурс в типологию «пристроек» поможет нам обсудить с читателями, какие же «пристройки» свойственны хорошему (занятому делом воспитания) педагогу.

Если педагог считает, что ему даны особые права на ди­дактическое лидерство, а детям даны всего лишь обязаннос­ти, — то в его поведении на занятиях с детьми будут превалиро­вать «пристройки сверху» к ним всем и к каждому в отдельности (и было бы очень интересно увидеть, какой же повод может вы­звать в таком педагоге смену этого типа «пристроек» на другой).

Если педагог, приступая к работе, робеет перед грандиознос­тью и сложностью стоящей перед ним задачи воспитания, а дети представляются ему «фугасными снарядами» или гениальными, неприкосновенными личностями (что бывает у педагогов гораздо реже), которые, может быть, снизойдут до ответа на учительские требования и призывы, то, по всей вероятности, такой педагог уже и входить-то в класс будет в пристройке «снизу» (интересно,

69

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

что же в этом случае сможет заставить его «гаркнуть» на детей или дать кому-то из них затрещину?)

Педагог-«демократ» войдет на занятие в пристройке «нарав­не», но очень интересно, как же он встретит первое возражение, отказ, непослушание?

Если читатель-педагог по ходу наших рассуждений уже начал анализировать свое поведение на занятиях с детьми, то, вероятно, он ощутил сопротивление такому прямолинейному и упрощенно­му делению педагогов на три типа отношений к своим правам, возможностями и обязанностями. И действительно, на практике одобрение вызывает лишь педагог, подвижно меняющийся в при­стройках к детям, и, наблюдая за ним, можно увидеть все три типа пристройки даже к одному и тому же ребенку на данном занятии, а не одну-единственную на все случаи. Или одну, постоянно «прикрепленную» к одному ребенку, а другую — к другому. Ведь, попросту говоря, такое однообразие пристроек будет свидетельствовать о предвзятом отношении к какому-то воспитаннику, о зашоренности педагога либо о его чиновничьем равнодушии к реальному ребенку, находящемуся перед ним.

Кстати, нередко единообразие поведения (в том числе «при­строек») педагога приучает детей к мысли, что взрослых надо «перетерпеть» аналогично тому, как эти взрослые терпят обще­ние с детьми. Но все же, о чем говорит сменяемость пристроек (или готовность к их смене)?

Не об общей ли уверенности, дружественности и деловой за­нятости педагога? Целеустремленность педагога в обеспечении полезного и доброго использования ребенком времени обучения неминуемо связана с учительской (воспитательской) подвижнос­тью в реакциях, наличием «перестроек», то есть использованием многообразных приспособлений, разных словесных воздействий.

Но для этого учителю (воспитателю) нужно чувствовать себя свободным, творящим, квалифицированным специалистом. А если он себя таковым не чувствует? Вот и тупик. Потому что если чувст­вует, то и советы никакие вроде бы ему не нужны. Если вы согласны с подобным рассуждением, то, вероятно, вы воспринимаете в про­читанном прежде всего то, что и так знаете сами, а остальное пока отвергаете, критикуете, не видите, не слышите. Такой этап часто бы­вает для читателя неизбежным, однако проходящим.

Известно, что представления человека о своих правах и воз­можностях всегда как-то выражаются в особенностях его поведе­ния. В свою очередь, эти особенности, проявляясь, создают у ок­ружающих то или иное впечатление о степени уверенности или неуверенности человека в своих силах. Впечатлениям этим люди интуитивно доверяют больше, нежели заявлениям самого чело-

L§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

70

века о присущей ему силе или, напротив, о непреодолимой сла­бости-неуверенности.

Любые перечисляемые учителями-практиками вопросы, труд­ности, проблемы в большей или меньшей степени связаны как с самими представлениями о своих правах, обязанностях и воз­можностях (и профессиональных, и человеческих), так и с осо­бенностями их реализации в поведении (и профессиональном, и человеческом). На семинарских занятиях всегда находятся учите­ля, сетующие на то, что некоторые ученики быстро «садятся на голову». Другие жалуются, что испытывают трудности со своими руками и поиском места в классе, где им лучше находиться. Тре­тьи — огорчаются, что дети их боятся, и просят чем-нибудь по­мочь. Четвертые, пятые и шестые жалуются на придирки к ним администрации и т.д., и т.п. Поэтому мы приступаем к новому блоку идей, связанных с представлением общающихся о своих силах, о соотношении их с предполагаемыми или визуально вос­принимаемыми силами партнера или партнеров.

Главным своим «богатством» (залогом своей силы) учитель не­редко считает то, что он знает и умеет больше своих учеников. И с этим трудно спорить. Было бы смешно, если бы пьедесталом для своей «силы» учитель считал дороговизну своих туалетов, могущество родственников или высокие удои домашней коровы. Конечно же, сила учителя в его знании. И субъективное отношение учителя к цен­ности своих, уже накопленных знаний проявляется в его поведении.

Учитель приходит на урок, чтобы передать часть своих знаний детям. Уверенность в силе своего интеллектуального багажа выра­зится в том, как учитель войдет в класс (уверенно ли откроет и за­кроет дверь, пройдет через всю комнату или, войдя, долго будет сто­ять у двери), каким голосом скажет первые слова (спокойным, гром­ким, не быстро и не медленно), как займет учительский стол, как будет двигаться по классу. «Сила» привлекательна, если в ней нет от­тенков враждебности, и поэтому проявление силы определяет успех первых шагов, а иногда и всего года учительской работы.

А что это значит — войти «сильным», поздороваться, провести опрос, объяснить материал? Это значит, что во всех черточках по­ведения будет видна уверенность в своих словах, жестах, действи­ях. Если человек без всякого стеснения заполняет собою и место, и время, значит, он чувствует свои силы, ощущает на это право. Обычно подобное ощущение, отражающееся в особенностях по­ведения, порождает сознательную или бессознательную уверен­ность в том, что те, другие, к которым этот «сильный» обращает­ся, чем-то ему обязаны, что они должны. Вспомните типич­ные недоумения некоторых педагогов, попавших в конфликтную ситуацию и воюющих с учениками: «Как они смели? Они же

71

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

должны знать свое место! Они не имеют права!» В подобных вы­сказываниях подразумевается, что воспитанники обманули ожи­дания взрослых, расширили свои права, проявили смелость, вышли за границы «своего места», за границы отведенного им бесправия. И судит взрослый об этом возмущенно и уверенно. Чаще всего в основе подобных конфликтов лежат позиционные претензии учителя, обостренные неудачной попыткой властво­вать, направлять, чувствовать себя сильным — сильнее учеников.

Можно даже точно сказать, что такие конфликты являются закономерным и ярким проявлением отсутствия у учителя под­линной силы, уверенности в ценности или глубине своих знаний и умений. Подобные конфликты демонстрируют ущербность стандартных педагогических методов воспитания.

И действительно, учитель и воспитатель находятся в таких ус­ловиях, когда его заинтересованность, озабоченность, желание достичь хорошего результата в своей работе (измеряемого, к со­жалению, странными подсчетами двоек, нарушений тишины, количеством ошибок и т.п. — и все это за произвольно взятый отрезок времени и в удобные для какого-то «управленца» кален­дарные сроки!...) зависят от его же учеников. Он хотел бы до­биться видимых результатов к такому-то числу и часу, а его уче­ники ко всему этому, в сущности, равнодушны. Им нет нужды измерять свою жизнь теми же отметками и показателями, кото­рыми измеряет свою работу учитель, а потому взрослый попадает в зависимость от детей. И начинаются изощренные поиски спо­собов получения показушных результатов, которые так хочется предъявить начальству (для подтверждения своей квалификации) и при этом сохранить благополучные отношения с детьми. Соб­ственно подлинным спасением от этой угнетающей зависимости учителя от не желающих учиться учеников является только одно — сде­лать обучение и желанным, и привлекательным — как для всего класса в Целом, так и для каждого ученика в отдельности.

Как уже говорилось выше, первое впечатление от встречи с Добрым и сильным человеком может расположить детей к дове­рию, безотчетному стремлению учиться у него и согласию подчи­няться его требованиям. У такого счастливчика-педагога может сразу сложиться идеальная обстановка для работы. Что же грозит нарушить эту идиллию, возможно, начавшуюся с удачного входа в класс (и иног-Да поддерживаемую репутацией учителя и слухами о нем)? Все опасности кроются в причинах учительской уверенности в себе.

Если причина уверенности — в образованности, то достаточ­но наткнуться на знающего, эрудированного ученика, чтобы по­терять эту уверенность. Правда, самоуверенность обычно делает Человека слепым и глухим, и он не сразу замечает, что попал «в§ 8, Профессиональная сила и слабость учителя

72

лужу», высокомерно выговаривая то, что спрашивающий эрудит никак не сочтет за умный ответ. Такой учитель не заметит скры­того смысла в оригинальном, небанальном вопросе ученика. А ведь дети могут и не знать, какие вопросы следует задавать по данному поводу, а какие нет, и очень трудно представить себе все вопросы, которые могут прийти в голову тем, кому вы что-то объясняете, надеясь на полноту своих знаний и пониманий. И вот возникает взаимное недовольство. Учитель ощущает нане­сенный ему урон в силе и обычно сердится и огорчается, а то и пытается унизить любознательного ученика, нередко теряя при этом даже внешние черты поведения сильного человека.

Если же причиной силы является сознание того, что я боль­шой, а ребенок маленький, то часто само сопротивление, непод­чинение, ошибка ребенка выводит взрослого из себя. Какая уж тут сила! К тому же одиночество учителя перед массой детей само по себе нередко порождает у него ощущение беспомощнос­ти. Они делают то, что хотят, а не то, чего он от них ожидает или требует. Дети как бы игнорируют его «величину, ширину и высо­ту», на значимость которых он рассчитывал.

Собственно, сильный учитель, желающий главенствовать и под­чинять себе детей, всегда обречен на неудачу. В педагогическом деле сила нужна совсем для другого. Не для того, чтобы класс подчинить, а для того, чтобы его обслуживать с максимальной пользой для раз­вития всех и каждого. Для этого надо и много знать, и со вкусом одеваться, и быть старше, и добрее, и умнее, и сильнее.

В бытовом значении слово «обслуживать» выглядит синони­мом «приспосабливания» слабого к сильному, в педагогике же именно сильный (и только сильный) может «обслужить» духов­ное, умственное, физическое, нравственное и пр., и пр. развитие группы детей и каждого из участников этой группы. Слабый не справится с этой задачей. У него страх, неуверенность, скудость средств свяжут руки, мысли и действия. Самые хорошие и скромные люди обычно именно так и чувствуют себя. Им часто кажется, что у них нет способов и средств увлечь детей работой, что дети в любой момент могут сделать что-то такое, с чем труд­но будет справиться, и это их очень пугает. Наконец, их страшит ответственность в определении — верно или неверно они сейчас реагируют на что-то, сказанное ребенком.

Так часто и получается, что хорошие, добрые люди не удержи­ваются в педагогике или, страдая сами, наносят вред и воспитан­никам, формируя в них пренебрежение к доброму, но слабому че­ловеку. Справиться с таким комплексом профессиональной не­пригодности, в общем-то, легко: путем тренировки усвоить осо­бенности поведения сильного человека, одновременно меняя

73

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ложно-профессиональные представления о своих педагогических правах на профессионально-деловые представления о своих обязан­ностях, которые всегда можно выполнить, если хочешь детям добра.

Довольно частое заблуждение заключается в том, что, готовя к занятиям что-то не только полезное и нужное для детей, но и интересное для самого учителя, наталкиваясь на равнодушие класса, педагог приписывает ученикам неспособность сочувст­венно откликнуться на его заботу.

УЧЕНИЧЕСКОЕ РАВНОДУШИЕ ЧАСТО ПОЯВЛЯЕТСЯ ЛИШЬ ПОТОМУ, ЧТО ТОТ ИНТЕРЕС, С КОТОРЫМ УЧИ­ТЕЛЬ ГОТОВИЛ УРОК, НА САМОМ УРОКЕ НИКАК НЕ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В УЧИТЕЛЬСКОМ ПОВЕДЕНИИ, ПОЭТО­МУ УЧЕНИКИ ОКАЗЫВАЮТСЯ НЕ СПОСОБНЫ «ЗАРА­ЗИТЬСЯ» УЧИТЕЛЬСКИМ ИНТЕРЕСОМ, ИЛИ ХОТЯ БЫ ОТНЕСТИСЬ К НЕМУ УВАЖИТЕЛЬНО.

Вспомним эффект Тома Сойера, который сумел превратить скучную обязанность красить забор в дело, желанное для всех. На уроках же нередко приходится встречать обратное — интерес­ное дело превращается в скучную обязанность.

Педагогическая профессия обязательно включает умение де­лать интересным для других то, что считаешь интересным сам. А для этого учителю необходимо смело и свободно позволять себе интересоваться интересным — вот это и будет поведение сильно­го человека, увлекающего за собой воспитанников.

Содержание программ средней школы и всех предыдущих ступеней, по-нашему мнению, стыдно называть сложным. Но если оценивать бытующие сейчас методы, способы и организа­цию обучения программному содержанию, то трудно не прийти в отчаяние от невозможности осуществить их на практике без вреда для детей. И тут выход из положения находят прежде всего «сильные» люди, которые способны отказаться от бессмыслен­ных .вериг, сковывающих, калечащих и убивающих нормальный ход развития детей. Чаще всего эти «сильные» («отважные») учи­теля и воспитатели не имеют административной власти и даже бессильны перед нею, но зато они «короли» и «королевы» на своих уроках и занятиях, они увлекают, ведут за собою, обеспе­чивая ученикам ощущение полноты жизни на уроках.

Основные черты поведения «сильного» педагога: делает то, что считает нужным, и делает уверенно, не жалея времени и про­странства. Молчит, когда не знает, что сказать. Ходит, когда хочет. Когда хочет — сядет, встанет, скажет. Очень показательна реакция «сильного» на неповиновение — недоуменное удивление (неспешная «немая сцена»): «В чем дело? Меня не поняли?? Не rff

§ 8. Профессиональная сила и слабость учителя

74

может быть!!!» И ждет «сильный» всегда именно поддержки, по­нимания и расположения.

Тяжелое впечатление всегда оставляет враждебная «сила» со­беседника. Он давит, требует выполнения сию же секунду, не шутит, не снисходит. Враждебность как бы перекрывает пути свободных, творческих поисков выхода при встрече с препятст­вием — остается только действовать напролом.

Разумеется, учитель без ощущения своей способности спра­виться с поставленной задачей обречен на провал и неудачу. Но, повторим, если он считает своей задачей лишь передачу предус­мотренных программой знаний и видит свою силу в том, что он писать умеет, а первоклассник еще нет, — такой учитель тоже безнадежен. Потому что его такая и подобная ей «сила» быстро исчерпывается и совсем не ценится большинством обучаемых. Повторим, что учеников привлекает та сила учителя, которая пробуждает в них стремление самостоятельно открывать в знани­ях интерес, доступность и глубину.

Как-то смешно представить себе взрослого человека, который чувствует глубокое удовлетворение самим собой от того, что знает, как делать бумажный кораблик или доказывать теорему Пи­фагора, и по этим поводам повторяет «непосвященным» правиль­ные советы год за годом много лет. Согласитесь «силы» здесь очень мало. А вот знать, как помочь ребенку справиться с трудностями и что-то для него трудное постепенно делать легким, — это уже особое умение, и в нем больше оснований для «силы», которая сама по себе всегда помогает ученику и услышать учителя, и увлечься.

Итак, если в класс входит учитель, и по его глазам и всей его повадке видно, что он настроен по-деловому, то одно это уже дает очень много для положительной оценки его педагогического уровня. Но не всякая деловая целеустремленность гипнотически действует на воспитанников, заставляя их признавать авторитет пе­дагога и проявлять готовность что-то делать, выполнять, слушаться. Одно из условий, украшающих эту целеустремленность учителя, — это дружественность. Вторым условием является уверенность, или в терминологии, принятой в теории режиссуры, — сила, а в потреб-ностно-информационной терминологии — сознание осуществи­мости своих задач и ощущение своей вооруженности.

Казалось бы, уверенность, сила, вооруженность — самые главные черты каждого педагога, не обладающий ими и в педаго­гику-то не пойдет. Но так может думать и говорить тот, кто ни­когда не преподавал сам, или тот, кто ни разу не испытывал в своей педагогической работе чувства бессилия или страха. А в каких случаях нас захватывают эти чувства? Разумеется, когда мы видим очень сложную ситуацию и не находим способа ее

75                    Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

разрешения. Насколько много в педагогике трудных ситуаций, можно судить по количеству педагогических книг, но вот что считать способом разрешения этих ситуаций, какие способы можно считать приемлемыми, кто сколько способов может вспомнить, придумать и какой из них выбрать — эти вопросы обращают нас к самым, вероятно, важным личностным характе­ристикам учителя и воспитателя.

Ребенок не выполняет поручение (приказ, просьбу, предложе­ние) взрослого. Это сложная педагогическая ситуация, широко распространенная в школе и дома. Из нее может быть масса вы­ходов: не обратить внимания и дать другое поручение; обратить внимание и заставить (вариант — уговорить) обратить внимание и ждать; объяснить свое поручение еще раз; сразу наказать и т.д., и т.п. И все перечисленные и неперечисленные способы могут стать проявлением силы, уверенности, вооруженности педагога, а могут, напротив, показать его слабость и неуверенность. Все зависит от мелочей. Но в них-то все и дело.

---

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 392; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!