Дружественность и враждебность учеников и учителей 5 страница

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 14Следующая ⇒

Не знаем, как читатели, но мы с приобретением педагогического опыта, все больше стали ценить «непричесанные», живые коллективы учеников, когда даже их сопротивление работе становится самой выигрышной ситуацией для начала общего интересного труда при сохранении каждым участником (или каждой группы участников) своей особой точки отсчета. Сильному игроку, конечно же/интересен сильный партнер, тогда как начинающие учителя (и некоторые из опытных учителей-«бездельников») любят работать только в классах со сделанной дисциплиной.

Случается, что не сумев сразу дать задание в тот момент и таким образом, чтобы его невозможно было не выполнить, педагог делает ошибку за ошибкой, становясь даже исполнителем капризов и указаний сопротивляющихся детей. Нередко сопротивление учеников превращается в издевательство, а издевательство учителю пережить, сохраняя позицию силы, еще сложнее, чем непослушание. Один из способов — игнорировать безобразие, но для. этого совершенно необходимо одновременно обеспечить успешное выполнение какого-то другого дела. Точнее, того самого, ради которого педагог встретился с детьми и сразу потерпел неудачу, — но как бы с другого конца. Обычно достоинства такого педагога открываются теми из учеников, кто почему-то заинтересовался его предметом. Расширить их ряды — вот первая задача пережившего неудачу педагога. А для этого ему полезно и необходимо ставить разные группы детей на уроке в положение заинтересованных добытчиков знаний. И попутно, При создании проблемных ситуаций ему снова и снова сле-Дует вспоминать о специфических чертах поведения «сильного» человека: (1) готовности к тому, что собеседники естественным образом заинтересуются или согласятся с предложением «сильного»; (2) отношении к каждому несогласию партнеров как к большей неожиданности; (3) изобретательности в смене средств воздействия (вплоть до перемены Цели); (4) использовании широких голосовых диапазонов — °т тихой, спокойной речи до «металла» в голосе и бури эмо-Ций, от речи быстрой до медленной, от использования верхних регистров своего естественного голоса до самых нижних, и так далее. В совокупности эти и другие усилия педагога могут помочь вывести урок из неуправляемого режима, который мучает и учителя, и детей. § 9. Информативная направленность обучения

§ 9. Информативная направленность обучения

Для слушателей наших семинаров по выразительности педагогического общения после их знакомства с параметрами инициативности, предмета борьбы, соотношения интересов и соотношения сил освоение параметра завершающего — направленность обмена информацией — начинается с поиска ответа на вопрос: в чем основа работы учителя —добывать информацию у учеников или выдавать ее им?

Если бы наши семинары проводились в виде обычных лекций, то вполне возможно, что в ответ на наше «почему?» мы получали бы молчание, подчеркнутое риторически-шутливым «по-кочану» наиболее смелой слушательницы или же чьи-то попытки угадать, «попасть в яблочко», «вычислить» ожидаемый преподавателем «правильный» ответ. Но на семинаре благодаря драмогерменевти-ческому* подходу к его проведению, атмосфера дружественности и деловой раскрепощенности делает слушателей и разговорчивыми, и искренними, и любознательными. Мнения-ответы высказываются заинтересованно, почти всеми и почти одновременно.

По содержанию же мнения обычно разделяются поровну, и первое время нас это даже удивляло. Половина слушателей считают, что основа работы учителя на уроке заключается в добывании информации, а другая — что она состоит, напротив, в ее «выдаче» ученикам. И те, и другие понимают, что учителю приходится делать и то, и другое. Но что важнее?

Однажды с помощью преподавателя слушатели сообща пришли к такой занятной формулировке: педагогу «выдавать» информацию следует лишь тогда, когда его воспитанники заняты ее добыванием! Действительно, до тех пор, пока дети не активны в вопросах, просьбах, поисках, — учителю лучше самому заняться добыванием необходимой для себя информации.

Существует принципиальная разница в характере обучения в начальной, средней и высшей школе. В вузе считается правильным и уместным принимать зачеты, прочитав курс лекций, в школе — ежеурочно объяснять и спрашивать, а в детском саду — учить, играя. Хотя желание учить и научить чаще всего приводит педагогов и в вузах, и в школах, и в дошкольных детских учреждениях к форме лекционного объяснения, то есть к «выдаванию» педагогом информации одновременно всем и как бы поровну. Так что непонявшие, неза-помнившие, неусвоившие оказываются якобы сами виноваты!

* Термин драмогерметевтикабудет подробно объяснен в последнем параграфе первой части.

85_________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Эта ориентация учителя на «выдавание», хотя и неявно, но поддерживается большинством печатных методических советов и разработок, ему адресованных. Тем не менее, в них все же можно найти материал о том, что учителю иногда стоит побывать и в позиции «добывающего». Мы же на семинарах ориентируем учителей на главенствование именно этой, добывающей позиции.

Каждого из нас всегда подстерегает искушение блеснуть перед учениками своими знаниями, умениями. Особенно опасно поддаваться такому соблазну тем, кто хочет быть хорошим педагогом и учителем. Избегать этой опасности не помогают ни методики, ни, тем более, поурочные разработки.

Если методичка или разработка, исходя из логики предмета, служит цели добиться во что бы то ни стало усвоения знаний (и умений), послушно следуя по пути, когда-то и кем-то проторенному, то внимание учителя, изучающего эти методички, будет обязательно концентрироваться на знаниях. И когда педагог оказывается наполненным или даже переполненным знаниями и ответственностью за них, то он уже с трудом различает условия сегодняшних занятий и особенности реальных детей, а значит и перестает реагировать на них. Ну, а потеря или ослабление внимания к детям часто вообще зачеркивает значимость самих занятий.

Отказываясь от своих желаний, вопросов и мыслей, дети вынуждены терпеливо пережидать, пока учитель-воспитатель-педагог изложит содержание учебника, методички, разработки. К сожалению, методическая литература часто вольно или невольно ориентирует читателей-учителей на воспроизведение чужого текста, оставляя для самостоятельных действий лишь поддержание дисциплины и обслуживание больших и малых «ЧП». Поэтому уроки, занятия и даже игры, проводимые по методичкам, часто превращаются в ритуал, в котором дети — статисты.

Не каждый из нас понимает, что как в театре главный судья — зритель, так в учебном заведении высшая инстанция — это ученики, которые в нем учатся и воспитываются. Это для них ведутся Уроки, факультативы, кружки, проводятся собрания, устраиваются праздники. Это им здесь, сегодня и сейчас (К.С. Станиславский), то есть конкретно и на вашем занятии, должно быть уютно, интересно, трудно и радостно.

Но стремление именно к этому и заложено во всех методичках, — скажут нам. И мы согласились бы с этим, если бы не ви-Дели почти в каждом методическом совете явного или подразумеваемого «должны». «Здесь ученики должны заметить то-то и то-то». «Здесь школьники должны заинтересоваться тем-то и тем-то». «Тогда дети обязательно зададут следующий вопрос...» «После этого они пойму! то-то и то-то», и т.д., и т.п. § 9. Информативная направленность обучения

Следуя методическим советам, учитель, организуя учебную ситуацию, ждет «должной» реакции хотя бы от одного из учеников из числа так называемых «звездочек». Зная материал и имея план урока, учитель надеется на то, что и ученики будут вести себя согласно предписанному. В некоторых классах учитель почти всегда получает ожидаемую поддержку. И, благодарно опираясь на нее, реализует план-конспект. Зато в других классах тот же учитель так просто этой поддержки не находит.

Ориентация же учителя только на детей-«звездочек», податливых к обучению, приводит его ко все ухудшающимся результатам*.

Не секрет, что многие учителя скептически относятся ко всем и всяким методичкам и разработкам. Но, попадая на наши дра-могерменевтические семинары по педагогическому мастерству, именно они начинают громче всех возмущаться, что мы не даем им этих самых разработок и методичек. «Ну, конечно, нам (то есть слушателям) на семинаре было хорошо и интересно. А вот как нам теперь самим вести занятия с детьми?» И мы в очередной раз повторяем: «Постарайтесь каждую минуту на своем уроке помнить о том, что дети даже по новой учебной теме знают что-то такое, чего не знаете вы. Попробуйте начать узнавать, что же именно. Но так, чтобы ваше узнавание не было ни притворно-приторным, ни пугающе-заумным. Иначе вы на каждое беспардонно-менторское «почему» будете натыкаться на явное или скрытое детское «по-кочану»₁

По режиссерской теории общения мы уже знаем, — кто наступает, держит инициативу, тот, в основном, добывает информацию, а тот, кто обороняется — выдает. Знание этой закономерности позволяет педагогам получать новые для себя практические выводы. Приведем несколько примеров таких выводов из нашей практики. Добывать информацию в общении с учениками и воспитанниками свойственно тем учителям и воспитателям, которые инициативны и наступают. Инициативный и дружественно настроенный учитель, добывая информацию в деловом общении, ощущает и готовность щедро делиться ею. Квалифицированный учитель к особой яркости и красочности речи прибегает лишь в борьбе позиционной, а в деловой он ждет этой красочности от учащихся.

Для добывания информации на уроке учитель пользуется поведением самым что ни есть обычным, распространенным в быту — и называемым «приветливое любопытство». Слово «любопытство» обозначает как разнонаправленную заинтересованность человека в пополнении собственной информированности, так И своеобразный подход ко всему окружающему, связанный с постоян-

* См., например.^ Битянова Н.Р. Социальная психология, М. 1994. С. 61.

________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

ожиданием и подтверждением занятной взаимосвязанности, уникальности и даже таинственности всего происходящего и существующего. Оба эти аспекта ценны для педагогической работы.

Главный объект интереса педагогики — ребенок. А он для всякого взрослого — тайна, единственная в своем роде, как и любой из ваших коллег в педагогическом коллективе. Если вы согласитесь признать тайну в каждом из тех, кого вы собираетесь учить или воспитывать, то вам легко будет осуществлять свою педагогическую деятельность как добывание информации и от, и про детей.

Приветливое любопытство, конечно, сильно отличается от назидательной нравоучительности, вопросительной риторичности, просветительского менторства и многословия. Чаще всего детям приходится день за днем, час за часом, лицезреть взрослых, угверждающих истины, вдалбливающих правила, объясняющих проблемы. Хотя те же взрослые в тех же ситуациях могли бы найти, чем заинтересоваться, о чем детей спросить, чем обогатить свои профессиональные представления о них, попутно находя, возможно, самые лучшие сиюминутные советы, рецепты, самые в данный момент эффективные для детей формы деятельности.

Только «добывая» информацию о том, что дети к данному моменту знают, видят ли они поставленную проблему, могут ли они выполнить задание, заметить свои и чужие ошибки, захотят ли они работать над предложенным заданием, смогут ли справиться с ним, какие идеи и мысли возникают у них в ходе деятельности и т.п. — учитель сможет чему-то их научить и что-то воспитать, а точнее создать условия для того, чтобы дети научились и воспитались.

Поведение человека, добывающего информацию для осуществления своих намерений, отличается от поведения того, кто выдает ее. Выше мы старались показать разницу между намерением слушать собеседника, интересоваться им и намерением говорить самому, то есть претендовать на интерес к себе. Теперь обратим внимание, как эти намерения отражаются в заданиях педагога и в его поведении.

Начались занятия с детьми 12 лет в так называемой группе продленного дня. Учитель-воспитатель вошел в класс подтянутый, мобилизованный к работе и старается быстро определить, в каком состоянии, настроении сегодня каждый из детей, чтобы создать для предстоящей работы дружный, деловой настрой. Для сплочения надо сделать всем вместе что-то посильно-трудное и интересное. Но как дети поймут, что будут делать то, что и посильно, и трудно, и интересно?

Лучше всего им поможет это понять и почувствовать поведение самого педагога, его собственный интерес к предлагаемым § 9. Информативная направленность обучения

делам. А выбор таких дел велик. Можно проверить, способна ли сегодня и сейчас вся группа одновременно хлопнуть в ладоши, топнуть ногой, встать, повернуть стул по часовой стрелке и т.п. Педагогу интересно узнать, смогут ли дети сориентироваться друг на друга. А детям становится интересно добиваться синхронности.

Но предположим, что синхронности так и не получилось. Значит, можно попробовать выполнить другую работу — сделать что-то наперегонки, кто больше, друг за другом, — с тем, чтобы потом опять попробовать добиться синхронности.

Все это время основу поведения учителя-воспитателя составляет добывание информации о том, что для детей сейчас может быть забавой, развивающей, сплачивающей их к делу. Добытая информация иногда заставляет его отказаться от запланированной последовательности, иногда — увеличить или уменьшить количество заданий или проб. Имеющий педагогический опыт учитель или воспитатель обычно использует свой особый, излюбленный набор упражнений, заданий, выполнение которых приводит его учеников к такому поведению, при котором у них появляются и вопросы, и открытия, и стремление докопаться до сути. В нашем опыте особо ценимы задания (или, точнее, такие формы работы учащихся), выполняя которые, дети мобилизуются, и у них обостряется внимание, «вкус к жизни», память и концентрируется воля. Не меньше ценятся и формы работы, которые открывают ученикам важность зависимости друг от друга, тренируют общительность. Ну, и конечно же — задания, которые позволяют каждому из учеников продумать игровую проблему «углубленно» и сравнить свои находки с результатами размышлений других.

В подобных наборах заданий и упражнений у педагогов всегда есть какая-то иерархия по разным признакам. Приведенный нами перечень следует дополнить и признаком уместности: одни задания особо полезны в начале урока, четверти, года, другие — наиболее эффективны в конце.

Итак, когда ученики собираются группкой для обсуждения, сосредоточиваются, забывая обо всем отвлекающем, или, наоборот, отыскивают среди множества мнений самое похожее или самое непохожее, обходя (обегая) весь класс, — то в это время их учитель может, фиксируя внешние признаки поведения детей, добывать важную для учебно-педагогического процесса информацию. Но он не смог бы ее получить, не освободив учеников от обязанности сидеть в красивой ученической позе. Поэтому учителю с помощью примитивных двигательных упражнений-заданий приходится то так, то эдак специально заниматься пересаживанием, перемещением, подниманием учеников отдельно или вместе со

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

стульями (или даже вместе с передвижением учебных столов). Их _вНимание собирается то на доске, то у окна, то в одном месте класса, то в другом. В результате такой подвижной психофизической разминки-подготовки в содержании последующих „ (или параллельных — бывает по-разному) работ и высказываемых идей часто возникают приятные и для учителя, и для учеников неожиданности.

Готовность к учебным неожиданностям и открытиям проявляется у детей по-разному, и поймать, увидеть ее всегда довольно трудно. Каждый раз заново приходится учителю решать и вопрос о том, следует ли ему в конкретной ситуации вмешиваться в процесс работы той или иной группы учеников. Иногда оказывается, что ученики и без помощи педагога неожиданно легко освоили предложенную тему, правило, алгоритм. Иногда же самостоятельная работа в малой группе идет тяжело и путанно. Тогда учителю приходится сдерживать себя, чтобы не подсказать детям готовое решение, уже найденное другими.

Какое правило и кому из детей легко легло на душу? Когда следует убрать все препятствия, а когда стоит их усложнить? Как обеспечить в коллективе индивидуальную интеллектуальную деятельность и совместный анализ ее результатов? Эти вопросы вместе с другими, подобными, делают взгляд педагога вопрошающим (стремящимся узнать, найти, получить), а реакции на окружающее — подвижными и разнообразными, слова и поступки — открытыми для альтернативных предложений.

Но вопросы, подобные вышеперечисленным, задают себе все учителя, а вот стойкая вера в доброжелательность маленького собеседника, открытость его мнению, внимательность к его альтернативным предложениям — качества, которые наблюдаются далеко не у каждого учителя.

Вообще интерес взрослых к мнению ребенка, к неожиданностям в этом мнении, к детскому несогласию очень сильно зависит не от самого мнения или ребенка, а всего лишь от ситуативной Роли взрослого. В качестве созерцателя детской игры или общения ребенка с каким-то человеком или сверстником взрослый склонен все подмечать и восхищаться неожиданными мыслями Ребенка, его ответами, его смелыми вопросами. Но стоит этому We взрослому взглянуть на того же живого, сметливого и смелого Ребенка как на объект обучения или воспитания и ощутить в себе зу-оящее стремление к «педагогической цели», как всякое отклонение поведения ребенка от требуемого и ожидаемого начинает восприниматъ-^Сн взрослым как упрямство или злой умысел. И взрослый начинает воз-⁽¹УЩ.аться, запрещать, задавать риторические и «глупые» вопросы. Часть

§ 9. Информативная направленность обучения

I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧ^СКАЯ^ЕЖИССУРА^

Собственная уверенность и твердость возмущающегося взрослого легко может довести его до враждебности. В педагогике проявление уверенности и твердости стимулируется представлениями о дисциплинарных обязанностях. «Дисциплинированность» — катализатор обоюдной большей или меньшей враждебности. Чаще всего педагогический состав летит «под откос» именно с ее помощью.

Враждебность накладывает своеобразный отпечаток и на «добывание» и на «выдавание» информации. Учитель, настроенный враждебно, если и добывает информацию, то только вредящую, ослабляющую того, с кем он «воюет». Такой педагог и выдает информацию скупее, осторожнее. Исключения — случаи, когда он ученику (или классу) сообщает нечто неприятное (!). Сдержанность и осторожность «выдачи» демонстрируется до начала самой речи. Это те моменты, когда педагог, поджав губы, сухо и строго глядит на подопечных детей. Злоупотребление таким поведением успешно отучает детей задавать на уроках вопросы и рассказывать о себе.

Сдержанность в обмене информацией свойственна и «сильному». Поэтому сильный (уверенный) и враждебный учитель — бедствие для педагогики. Особенно в начальной школе. Что же касается средней и высшей школы, то такие персонажи могут оказаться и полезными для некоторых способных, но небрежных учеников. Учителя, как и мамы, бывают и важны, и нужны всякие.

Сдержанность силы в педагогическом труде учителя наиболее красива в сочетании с дружественностью, которая характеризуется и интересом к собеседнику, и щедрой помощью ему, если это надо. Дружественность — самая естественная базовая позиция для педагогической работы. Держась ее, учитель всегда найдет, чем ему интересоваться, какую и зачем информацию добывать. Не затем, разумеется, чтобы потом сильнее, больнее наказать ученика, а затем, чтобы найти новые способы укрепления его слабых сторон и исправления ошибок.

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 421; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!