Дружественность и враждебность учеников и учителей 10 страница

тель) объясняет одновременно всем — возникает вариант: ученик (или учитель) одно и то же объясняет не сразу всем, а поочеред­но, переходя от парты к парте. Или — после нового дихотоми­ческого колена — не от парты к парте, а от компании к компа­нии.

Когда одной компании ученик-учитель дает задание, или объ­ясняет, или проверяет, то чем занимаются остальные компании? Может быть, объясняющих, задающих, проверяющих учеников будет несколько? Или компании (группки) учеников работают в разном ритме? Установка на педагогическую дихотомию помога­ет осознать, что законную пару к привычному единому ритму ра­боты класса на уроке составляет не менее педагогически эффек­тивный и выгодный ритмический разнобой.

Уверенность в том, что каждая дефиниция есть часть дихото­мической пары (то есть, существует ее противолежащая равновоз-можностъ), и в том, что в каждом моменте педагогического про­цесса можно увидеть какую-то дихотомическую равновозмож-ность, позволяет учителю находить и осуществлять педагогичес­кий маневр и пользоваться обходными путями. В такие моменты своего труда он становится импровизатором, творцом. А профес­сиональные дефиниции — одним из предлогов его импровиза­ции. Чем обширнее и разнообразнее профессиональный багаж — тем чаще и неожиданнее учительские импровизации.

6. Драмогерменевтика как педагогическое направление пред­полагает не обучение ее последователей единому стилю, образцу, приемам, а нахождение каждым из них своего собственного, ин­дивидуального стиля, системы приемов, собственной методики (при условии особым образом организованной соответствующей практической и теоретической ненавязчивой помощи). Укрепле­ние доверия к себе — лозунг, обращенный и к ученикам, и к учителю.

7. Освоение фол/огерменевтики неизбежно связано с накоп­лением личного педагогического и жизненного опыта. Чем стар­ше педагог, тем более связно могут формироваться его представ­ления о фо/шгерменевтике. Разница в профессиональном и жиз­ненном стаже обуславливает одновременное существование не­схожих пониманий, толкований, осуществлений драмогерметъ-тики, что закономерно и нормально.

8. Доомогерменевтику можно рассматривать как профессио­нальную игру, построенную на открытии содержаний в формах и форм в содержаниях.

Часть II

СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ

«ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ

ПОВЕДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА УРОКЕ»

Тема 1: Выразительность речи учителя

Игровые упражнения для расширениядиапазона словесных воздействий

Чуткое восприятие особенностей поведения как своего, так и собеседника, а также свобода и вариативность в общении могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития. Этому может быть посвящен очередной педсовет или их цикл, если доклады учителей заменить на выполнение всеми присутствующими не очень сложных упражнений из театральной педагогики. Как показывает практика, проведение этих упражне­ний не вызывает особых трудностей и эффективно сказывается на заострении педагогического интереса к «языку действий».

Так, например, всем участникам педсовета можно предло­жить упражнение СКУЛЬПТУРЫ.Учителя, разбившись на четы­ре группы, в каждой из них договариваются, кто будет «акте­ром», «режиссером», «скульптором» — все остальные в группе ста­новятся «глиной» для скульптур. Ведущий (в нашем примере им был завуч средней школы) разложил на столе карточки, на которых на­писано:

• «Я приказываю!»

• «Я предупреждаю!»

• «Сейчас я вас удивлю!»

• «Как вам не стыдно!» и т.д.

Карточки раскладываются надписями вниз, после чего один Из учителей, выбрав наугад, переворачивает карточку и зачиты­вает вслух, что на ней написано — прочитанное становится для Всех групп общей темой.

После этого школьные столы в классе были сдвинуты к стенам, ив освободившемся пространстве каждая группа приступила к работе. Тема 1: Выразительностьречи учителя

124

Сначала «актер» с помощниками в своем «кружке» сыграл за­данную тему. «Режиссер» помогал советами, подсказывал слова и окружающие (предлагаемые) обстоятельства этюда-сценки. После этого «скульптор» начинал лепить из своих педагогов фо­тографию сыгранного.

Подчеркнем, что все четыре группы работали в одном классе, и это с режиссерской точки зрения очень правильно — если какая-то из групп уйдет из класса «порепетировать» в другое по­мещение, то единая рабочая атмосфера нарушится, что неизбеж­но отразится и в появлении у «выступающих» скованности, и в потере интереса у «зрителей». Во время работы учитель, ведущий педсовет, курсировал между работающими кружками и подбад­ривал отстающих или поторапливал увлекшихся, координируя таким образом общий ритм работы.

Когда все группы были готовы, ведущий объявил «вернисаж», и каждая из групп выставила свой вариант скульптуры (две ко­манды выставили скульптуры не одиночные, а многофигурные). Не занятые в «скульптурах» учителя стали, разумеется, сравни­вать, обсуждать варианты, отмечать схожесть и различие, степень достоверности, выразительности и точности. Особо ценно было то, что некоторые педагоги обращали особое внимание на на­правление и «содержание» взгляда, положение корпура, головы, рук, ног, то есть на те компоненты, из которых и слагается «язык» бессловесных действий.

После такой своеобразной разминки все учителя уселись на стульях в круг (столы остались, сдвинутыми к стене), который ведущий «разбил» на два полукруга и, дав каждому полукругу одну и ту же фразу: «Я жду тебя уже битый час», — объяснил, что после небольшой тренировки каждый в полукруге произнесет один и тот же текст, не повторяя предыдущих вариантов подтекста. Потом учителя каждой группы демонстрировали, как они произносят за­данную фразу по-разному, не повторяясь, в то время как противо­положная команда увлеченно и придирчиво принимала их работу. Подобный стиль обучения (в данном случае — обучения педа­гогов замечать «мелочи» поведения и по-режиссерски усматривать в них те или иные цели) называется социоигровым. Стиль этот, как, видимо, помнят внимательные читатели, является результатом син­теза дидактики (науки об обучении) с театральной педагогикой.

При проведении педсоветов социоигровой стиль может ис­пользоваться не один раз. Для продолжения добровольного самостоятельного развития чуткости к бессловесным и словес­ным действиям, составляющим наше поведение, учителям можно предложить и более сложные, но не менее увлекательные задания, связанные со словесными воздействиями. Повторим, что

₁₂₅                                                          Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

воспитание и обучение неразрывно связано с умением воздейст­вовать на учеников в ходе общения, с влиянием на их поступки, _с0 стимуляцией их позитивной активности и сдерживанием тен­денций негативных. Эти умения выходят за рамки любой при­кладной предметной методики и составляют персональную педа­гогическую технику, которая явно перекликается с отдельными моментами актерского мастерства и может на него опираться.

И взрослые, и дети склонны не осознавать свои более или менее виртуозные навыки воздействия на партнера. Поэтому на педсоветах-практикумах по педагогической технике учителям через актерские этюды (часто этюды-шаржи) приходится переот­крывать то, чем они постоянно пользуются дома и на работе, не отдавая себе отчета, как они это делают.

Упражнение ЗАРИСОВКИзаключается в том, что учителя, объединившись в тройки (двое — «исполнители», третий — «ре­жиссер»), показывают небольшие импровизации, в которых на­угад выбранное ведущим среди лежащих на столе карточек одно и то же действие (приказывать, просить, упрекать, ободрять, удив­лять, предупреждать, отделываться, объяснять, узнавать, утверж­дать и звать) выполняется разными людьми, а кем именно — ука­зано на другой карточке, также выбранной наугад, но уже «по­сыльным» от каждой тройки. Когда свою импровизацию показы­вает одна тройка, все остальные учителя пытаются отгадать, что было написано на доставшейся им карточке. Подчеркнем — чтобы «зрителям» было, что отгадывать, «исполнителям» прихо­дится в своих «зарисовках» избегать слов-подсказок. Так, если тройкам досталось ПРОСИТЬ, то произнесение в этюде слов типа «я тебя очень прошу» или «умоляю» будет откровенной подсказ­кой, так же как при задании УПРЕКАТЬ — использование слов: «как же тебе не стыдно». Когда учитель начинает понимать, что, Например, фразами, банально подсказывающими действие ОБЪ­ЯСНЯТЬ («слушайте меня внимательно», «я сейчас все расска-*У»), можно и упрекать, и просить, и приказывать, то его природная чуткость к «языку действий» явно обостряется и, тренируясь, укреп­ляется, повышая педагогический профессионализм.

Так, на одном педсовете учителям удалось увидеть и почти правильно угадать (что свидетельствует о хорошем уровне точ­ности и работы учителей-исполнителей и восприятия учителей-³РИтелей) такие варианты:

1- «Ободряет» барыня  4. «Объясняет»

2. 3.

барыня

старушка

девочка

5. 6.

7.

учитель ребенок глупый человек умный человек Тема 1: Выразительность речи учителя

126

 

К этому же типу заданий относится упражнение РЕЧЬ ЭКС­КУРСОВОДОВ.Учителя тянут билетики, в которых указаны ха­рактеры экскурсоводов. Например:

• восторженный энтузиаст

• новичок

• ученый-исследователь

• формалист

• глупый ментор

• недоверчивый перестраховщик.

Педагогам, выполняя этюд, приходится искать тот способ словесного воздействия (или сочетание способов), который по­зволяет воплотить заданный характер, сделать его узнаваемым. Речь каждого экскурсовода особенная, сложная по составу дей­ствия, но имеющая один определенный стержень, который и важно поймать учителям для повышения своей квалификации.

Задание «речь экскурсовода» требует выдумать ситуацию, может быть, использовать какие-то элементы костюмов, вспом­нить какую-то, пусть даже примитивную, драматургию. На это нужна смелость, которая обязательно присутствует, если подоб­ные педсоветы проходят не реже раза в полугодие. Тогда социо-игровой стиль их проведения будет, «конденсируясь», все бы­стрее и легче обеспечивать учителям комфортное самочувствие на подобном педсовете-практикуме.

Сконструировано много социо-игровых упражнений по отра­ботке навыка свободного употребления словесных воздействий. Вот основные из них.

ХОЗЯИН ГОРЫ.Все учителя сидят в полукруге. Один стул в центре полукруга для хозяина горы. Учитель, вызвавшийся быть хозяином, тянет билет с подтекстом (опорным словесным действи­ем). Он усаживается на стул и будет хозяином до тех пор, пока на любые вопросы, просьбы, приказы будет отвечать заданным под­текстом.

Сидящие в полукруге пытаются «спихнуть его с горы», то есть задать такой вопрос, на который «хозяин» заданным подтекстом ответить не сможет. Тот, кому удается поставить «хозяина» в тупик, тянет новый билет и занимает стул «хозяина». Теперь уже его пытаются «сбросить» с горы. Упражнение очень нравится учителям, в ходе его выполнения возникает много смешных мо­ментов. В нем, помимо пластичности и чистоты в использовании опорных действий, хорошо тренируется фантазия и находчи­вость, также весьма важные в педагогической работе.

Часть

 II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

12__________________________

ЗАМОК И КЛЮЧИКИ.На стул в центре садится один из Присутствующих — он «замок», который «откроется», то есть вы­полнит просьбу, команду своих коллег, если эта просьба или ко­манда будет произнесена тем способом, который указан в биле­тике. Если же подтекст просьбы не совпадает, то «замок» отка­зывает автору просьбы, используя при этом тот самый подтекст, которым только что безуспешно пытался «открыть замок» автор просьбы. Когда же подтекст угадан, тот, чья просьба была вы­полнена, вытягивает новое словесное воздействие — «ключик», которым он будет открыт, и занимает место в центре.

Если усилия присутствующих слишком не равны — одни ак­тивны, все время пробуют и часто «открывают замок», а другие пассивны, медлительны и поэтому не попадают на стул ведущего («замка»), — то упражнение быстро теряет привлекательность для участников. В этом случае можно посоветовать следующие «усовер­шенствования*: все «ключики» разбиваются на три группы.

• I группа — подсказчики. Из их числа будет назначен откры­вающий «ключик». Остальные будут ему напоминать (поль­зуясь при необходимости тетрадями) те воздействия, которые он еще не использовал, то есть помогать «подбирать ключи».

• II группа — протоколисты. Они будут фиксировать на лис­точках последовательность применения словесных воздейст­вий (фиксировать не то, что наметила I группа, а то что ре­ально получилось у их «открывающего»).

• IIIгруппа — судьи. Узнав из билета подтекст, «замок» отдает билет судьям. Если они видят, что замок не открывается, хотя «ключик» был подобран правильно, то сообщают при­сутствующим, что «замок заржавел» или «сломался».

После каждого кона все группы меняются местами против или По часовой стрелке: подсказчики становятся судьями, судьи — Прото­колистами, протоколисты — подсказчиками, которые выбирают в своей группе нового «ключника». При таком варианте упражнения ак­тивность участников выравнивается и упражнение получается живым.

В упражнении «замок и ключики» ведущему целесообразно °собо отмечать стремление «ключика» или «замка» к правдивости, Естественности поведения. Например, одно дело, когда «замок» открывается молниеносно (то есть выбивается из игры — начина-^ет улыбаться, сообщать словами, что «ключик» угадан), и дру-^г°е — когда «замок» открывается не сразу, но не потому, что он не Увидел «ключика», а потому, что сидящий в центре стремился оп­равдать свое согласие, сделать его естественным и потому согла-^Сился не вдруг, а поколебавшись. Хорошо, когда «ключики» это ^   чувствуют и подыгрывают в естественности, максимально Тема 1: Выразительность речи учителя

скрывая заданность общения. Все это открывает учителям в уп­ражнении особый интерес, давая навыки, которые будут им очень полезны в педагогической работе. Добавим, что, меняя способы воздействия на партнера, педагоги начинают чувствовать вырази­тельность этой смены и сталкиваются с секретами появления на­стойчивости в поведении.

ЦЕПОЧКА ПОДТЕКСТОВ(словесных действий). Все полу­чают от преподавателя цепочку-партитуру из 3—4 опорных сло­весных действий. Например: упрекать, просить, намекать, объяс­нять. Участники придумывают (выбирают) задачу и, добиваясь ее решения в этюде, применяют именно эту последовательность воздействий. То есть находят такое поведение, которое бы соот­ветствовало заданной «цепочке» и зависело от поведения партне­ра, его сопротивления выбранной исполнителем цели (которую ни в коем случае не следует объявлять заранее). Исполнителю приходится находить уязвимые места в обороне противника имен­но в тех разделах сознания партнера, которые заданы в цепочке-партитуре. Способ оправдания перехода от одного словесного воз­действия к другому в этюде — принципиааьно импровизационный, но законы его протекания универсальны: оценка («стоп-кадр», неподвижность), перестройка, воздействие новым способом на партнера. Пропуск любой ступени выявляет ложь. Длительность же ступеней может быть разной (от секундной до затяжной).

УГОЛ ЗРЕНИЯ.На «площадку» выходят 3—4 человека. Перед выходом каждый из них вытянул билет, на котором указано одно из одиннадцати опорных словесных воздействий. Обговорив место действия, исполнители начинают этюд-импровизацию. При этом каждый пользуется только одним способом словесного воздействия (всегда только упрекает партнеров, или ободряет, или удивляет и т.д. — правда, эти воздействия можно использо­вать и с небольшими оттенками). От исполнителей требуется держаться единственного заданного действия, что бы с ними не случилось и что бы ни происходило вокруг. Для того, чтобы в ходе подобной импровизации у исполнителей возникали соот­ветствующие «аргументы», им нужно воспринимать окружаю­щую ситуацию всегда под одним углом зрения. Тогда в любом поведении партнеров они увидят предлог для упреков, для обод­рений, для удивлений и т.д. Заданный «угол зрения» определяет как бы особую логику их поведения.

ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Светлане): Ты сегодня позво­нишь Ивановой?

АНДРЕЙ (всегда упрекающий — Татьяне): Что ты пристала к ней. Она уже устала.

129

Часть II: СЕМИНАР-ПРАКТИКУМ...

СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Андрею): Отойди от

нас

АНДРЕИ (всегда упрекающий — Татьяне): Ты говоришь это

мне?

СВЕТЛАНА (всегда приказывающая — Татьяне): Повтори.

ТАТЬЯНА (всегда узнающая — Андрею): Ты не уйдешь, как просит Светлана?

И т.д.

В заключение повторим, что мы уверены — и наша работа с учительскими коллективами подтверждает эту уверенность, — что восприятие особенностей поведения (и своего, и собеседни­ка), как и свободная вариативность в общении могут и должны стать для учителя объектами совершенствования и развития.

Т е м а 2. Опыт перевоплощения

через изменение логики взаимодействия с партнером

Инициативность (поступательность) — оборонительность

По ходу семинарского занятия его участники играют этюды. Перед теми исполнителями, кто должен держать инициативу в этюде (вести наступление), часто возникают проблемы поиска аргументов, изобретательности в ходах, поступках, без которых поведение не может быть настойчивым.

Причина затруднений часто кроется в недостаточной мобили­зованности, точнее — в ее формальности, оторванности мускуль­ной готовности от готовности психической. Мобилизация ока­зывается простой, прямолинейной. Чтобы помочь играющим по­чувствовать на площадке мобилизацию, можно предложить им следующее задание. Каждый у себя в тетрадке записывает колон­ку интересных ему тем. Например, спорт, книги, техника, до­машние животные. Затем — колонку с темами, которые, по их мнению, могут быть интересны партнерам. Например, музыка, фантастика, кинофильмы, вязание и т.д. Затем все участники де­лятся по парам, чтобы играть этюд, в котором один партнер (по­дробности о нем придумывают сами исполнители) пытается сде­лать все возможное, чтобы другой партнер (который будет вахте­ром, билетером, гардеробщиком, контролером) разрешил ему пройти через свой пост. Первый исполнитель в этюде должен нести наступление для осуществления своей цели, а второй — Держать оборону.Паре исполнителей назначается пара суфлеров

9-527

 

Тема 2: Опыт перевоплощения...

130

(целесообразно суфлерами делать ту пару, которая после этого этюда пойдет на площадку сама). Обороняющийся выбирает из любой колонки тем в тетради суфлеров одну и держит ее в тайне от партнера. Если наступающий в своих попытках нащупать общий интерес (то есть предмет, волнующий партнера( натолк­нется на задуманную тему, то партнер перестает обороняться и поддерживает тему разговора.

Задание, которое мы сейчас излагаем, в театральной педаго­гике называется «поиск платформы». Участникам семинара объ­ясняется, что если нам что-то очень нужно от партнера, то обыч­но в жизни мы его сначала подготавливаем к согласию. Если без подготовки, сразу изложить просьбу, то партнер часто, механи­чески отделываясь, говорит «нет», после чего добиться от него «да» бывает очень трудно. Отсюда правило: избегать первого «нет». То есть сначала лучше поговорить на посторонние темы: о погоде или спорте, магазинах или вязании, и если разговор будет получаться, то далее, как бы между прочим, можно изложить и свою проблему. Тогда шансов получить в ответ бездумное, меха­ническое, трудно поправимое «нет» будет гораздо меньше. Най­денная тема — это платформа, способная «выдержать» проблему. Если не найти, не нащупать этой платформы, то проблема «уто­нет в болоте».

---

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 395; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!