Дружественность и враждебность учеников и учителей 7 страница

₉9 _________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

Обычно мы делаем это на занятиях для того, чтобы в аудито-р_Ии (классе) возникли реальные условия для появления различа­ющихся индивидуальных мнений, чтобы наша дальнейшая рабо­та с «учебным материалом» осуществлялась в обстановке легко высказываемых мнений, чтобы всем удалось поработать с услы­шанным и от других, и от себя, и в себе. В такой внешне неупо­рядоченной среде мнения присутствующих чаще оказываются неожиданными, новыми, рождающими при рабочем столкнове­нии друг с другом самые ценные выводы-результаты-открытия.

Учительская мобилизация в подобной сознательно неупоря­доченной ситуации — необыкновенно сложна. Хотя, казалось бы — раз учитель предоставил детям поле деятельности для ин­дивидуальных поисков и размышлений, предварительно создав им для этого благоприятные условия, то теперь — «спи-отды-хай!». Нужно и момент не упустить, когда, кому, где, чем по­мочь, и преждевременной своей помощью не навредить. Посто­янно быть в курсе предложений, идей, мнений, высказываемых учениками друг другу, и не пропустить момент зарождения кон­фликта (или даже драки «на почве научных разногласий») или выключения из работы одного-двух-нескольких учеников из-за усталости. Подлинная занятость учителя обилием дел и забот будет «читаться» во всех его движениях, действиях, разговорах.

Аналогичного поведения от актера добивается режиссер, ра­ботая с ним над образом «положительного героя». Он не позво­лит ему ходить по сцене расслабленной (беззаботной) походкой, или, развалившись, сидеть, равнодушно глядя на окружающих, если только в задачу исполнителя не будет входить подчеркнутое равнодушие — «полное» и «совершенное» — к тем, кто в данный момент его окружает. Во всех других случаях «герой», появляясь на сцене или экране, сразу будет активно включаться в происхо­дящее. Персонаж, доблесть которого в равнодушии, спокойствии и незаинтересованности ни в чем и ни в ком, — оставляет не­приятное впечатление и «героем» не бывает. Надо ли, чтобы такое впечатление оставалось у детей от педагогов? Конечно — если мы хотим, чтобы они с малых лет усваивали идею о том, что послушание — превыше всего, а сами они с их миром личных Мнений, надежд, страхов, радости — никому не нужны.

Но не только равнодушие — угнетающе может действовать и Мобилизованность, если она основывается на упрощенном пони-Мании педагогических обязанностей, если в цели, задачи, заботы Учителя не входит сохранение интеллектуального и духовного Мира ребенка, если учителю безразлично, весело или нет учиться ^его Ученикам и нужны ли они руг другу, когда учатся. Но в этом ^СлУчае v учеников может включаться самозащита — смех. Если в 7*§ 10. Учитель как герой нашего времени

100

голове и сердце учителя сидит одна забота — достичь примитив­ной видимости порядка, послушания, а ко всему остальному он равнодушен, то по законам сценического искусства его старание, мобилизация начинает восприниматься окружающими комедий­но. Как известно, «за глаза» школьники часто уничижительно подсмеиваются над такими учителями.

Совет второй направлен на то, чтобы поведение учителя убеждало учеников, что именно они интересны ему. Происходит это благодаря эпизодическим появлениям «пристроек» учителя к ученикам как к важным персонам, то есть «пристроек снизу». Напомним, что о пристройках «снизу», «сверху» и «наравне» мы пи­сали в параграфе, посвященном параметру «сила — слабость». Теперь остановимся на значимости их разнообразия для детей и учителя.

По «пристройкам» членов большой семьи друг к другу можно безошибочно определить центральную в семье фигуру. К ней более или менее явно и пристраиваются более или менее «снизу», то есть тщательно, осторожно, стараясь не тревожить, не отвлекать пустяками, ценя каждое слово, что-то додумывая уже самостоятельно. Этой «фигурой» может быть и мать, и отец, и дед, и ребенок или кто-то из детей. При этом сама «фигура» может быть так же щепетильна и внимательна в своих пристройках к осталь­ным членам семьи. Но может и, наоборот, «купаться» в своей власти, наслаждаться главенствованием, пристраиваясь ко всем «сверху».

Напомним, что нам иногда удается видеть, как один и тот же человек, разговаривая одновременно с разными людьми, пристра­ивается к ним по-разному. К тому, кого очень ценит — «снизу», к тому, кем пренебрегает — «сверху», к тому, с кем дружит — «нарав­не». Перестройки в его поведении осуществляются молниеносно. Пауза перед словом, небрежное обращение, простота обыденного обращения — чередуются естественно и легко, отражая те чувства и отношения, которые владеют говорящим и отражают его сиюми­нутные или постоянные предпочтения. Так и учитель — какую бы педагогическую личину он ни выбирал неизбежно раскрывается в микромизансценах своих «пристроек».

Студенты-практиканты нередко стараются выглядеть очень сдержанными, видя в этом проявление профессионализма. А «пристройки» их к детям выдают дилетантское безразличие к ус­пехам и неудачам каждого конкретного ребенка. Молодому учите­лю кажется, что он сознательно скрывает свое отношение к ребен­ку, здесь и сейчас что-то сделавшему, не подозревая, что присутст­вующие обнаруживают в его поведении элементарное равнодушие к осуществлению своих обязанностей. Объяснение, опрос, закрепле­ние пройденного, контроль — становятся бездушными. А учитель, тонко чувствующий и оценивающий, старающийся не лезть к уче-

101

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

со своими преждевременными советами, указаниями, тре­бованиями, — очень разнообразен в своих «пристройках».

Одно правило, связанное с разнообразием «пристроек», сту­дентам педвуза мы даем для заучивания наизусть и обязательно с последующим тренингом: ко всему классу — «сверху», _а ккаждому ученику — либо «наравне», либо, «с н и з у». По сценическим законам «положительному герою» не следует к группе лиц пристраиваться «снизу» а к отдельному че­ловеку — «сверху». Усваивать такой стиль поведения студентам помогает, например, мысль болгарского писателя Г. Данаилова о том, что перед нами всегда может оказаться будущий Моцарт*. Так что ж это мы — уж точно не Моцарты! — пристраиваемся «сверху», подавляя маленького ученика еще и своей величиной.

Опыт ведения практикумов показывает, что у учителей и вос­питателей всегда возникают трудности с освоением закономер­ностей пристройки «снизу». Например, трудно осваивается и ус­ваивается готовность к отказу ученика. Учителям (особенно сту­дентам) нелегко смириться с тем, что тебе — учителю! — могут отказать, что тот, к кому ты обращаешься, имеет право выбирать — слушать тебя или нет. Некоторые учителя «категорически» не приемлют права ребенка на такую позицию в ответ на свое обра­щение к нему. Право отказывать и настаивать на своем они при­сваивают только себе, удел же детей — слушать и слушаться.

Готовность учителя к отказу ученика (учеников) существенно влияет на стиль общения во время урока и на подготовку к нему. Сам собой появляется азарт соревнования, и ясно ощущается необ­ходимость интеллектуальной педагогики, методического оснащения, заинтересованности в самостоятельных рабочих усилиях детей.

Но театральному режиссеру, создающему образ «положитель­ного героя», приходится заботиться и о том, чтобы артист дер­жался в рамках параметра «силы», то есть тщательно следить за уместностью пристроек «снизу». Особенно по отношению к персо­нажам, представляющим власть. Именно к «сильным мирам сего» герою свойственно пристраиваться «наравне» и «сверху», к «сла­бым» же — ни в коем случае, чтобы не быть высокомерным и жес­токим. Так и учителям, чтобы быть «героями», следует почаще при­страиваться к детям «снизу», а к своему начальству — «сверху».

Третий совет связан с радостью, возникающей у учителя от ^его внимания к ученику, от его интереса к ученическим ошибкам и Удачам. Эта радость видна невооруженным глазом благодаря тому, что в актерской технике именуется легким и тяжелым «весом».

* См.: Данаилов Г. Не убить Моцарта! — М., 1986. § 10. Учитель как герой нашего времени

102

Каждый человек, сколько бы он ни весил, от радости лег­чает, а от огорчения тяжелеет. Дело не в убавлении или прибавлении граммов — у человека изменяется субъективное ощущение веса своего тела, что непроизвольно отражается в его поведении. Например, футболист, забивший гол, «взлетает» от радости. А вратарь, пропустивший этот гол, напротив, не может сразу подняться на ноги — настолько он придавлен «тяжестью» досады. Пушкин, описывая мучения и терзания влюбленной Та­тьяны, отмечает: «...недвижны очи клонит, и лень ей далее сту­пить...». Так и видишь, как тяжелым свинцом наливается ее тело от горькой мысли о своем ничтожестве в глазах Онегина.

Каждый человек знаком с полегчаниями и потяжелениями. Поэ­тому многие из нас достаточно легко по одному только виду входя­щего человека безошибочно определяют, удачно или неудачно для него закончился разговор, удачно или нет складываются у него дела. Можно заметить, что есть люди, более склонные к радостно­му, оптимистическому восприятию жизни — большую часть вре­мени они пребывают в «легком весе». Разумеется, и они огорча­ются («тяжелеют»), когда встречаются с неприятностями, но долго пребывать в состоянии уныния души и тяжести тела им не свойственно. И напротив, есть люди пессимистичные, «тяже­лые», легчающие редко и ненадолго. Среди первых могут быть полные, высокие, пожилые, а среди вторых — худые, невысокие, молодые. Но психосоматическое состояние радости дает легкость и тем, и другим, а огорчения делают и тех, и других тяжелыми. Обычно детям присуща легкость, а старикам она не свойственна, поэтому парадоксально выглядят «тяжелые» дети и «легкие» ста­рики. Встреча с теми и другими надолго врезается в память.

Репетируя «положительную» роль, режиссер обязательно доби­вается от актера легкой походки, легкости движений. Обратите внимание: положительные герои на экране и сцене ходят, не топая и не шаркая, легко встают и садятся, ловко, грациозно об­ращаются с реквизитом. А уж если надо будет «построить» сцену, где героя постигает горестный удар, то режиссер с актером будут искать такую мизансцену, в которой смена веса будет наиболее выразитель­ной, то есть внимание зрителей непроизвольно будет концентриро­ваться на безжизненно падающей руке, свинцовом потяжелении губ, внезапно осипшем голосе. Но доля подобных эпизодов во всем объеме роли «положительного» героя будет явно не велика.

Если большую часть времени учитель находится в легком весе, то это свидетельствует не только о его общечеловеческом опти­мизме, но и об удовольствии от своей работы. А последнее необ­ходимо, чтобы дети, перенимая, «заражаясь» этим удовольстви­ем, невольно приучались учиться и трудиться с радостным пред-

103

Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

вкушением загадок и открытий, сопровождающих обмен мысля­ми, мнениями, суждениями как со сверстниками, так и с учите­лем.

И если, как понимает читатель, мы не одобряем учителей,

приходящих в класс в тяжелом весе и с неудовольствием вздыха-юших от предстоящих трудов, — то совсем безнадежным нам представляется учитель, закованный в чиновничий мундир бес­страстности. Когда учитель, произнося, что это, мол, плохо, а это — хорошо, при этом не меняется в весе — не улыбается, не хмурится или не охает от неожиданности — то ничье сердце (в тм числе и детское) не поверит этим оценкам. «Вес» неопровер­жимо выдает «антигеройскую» бездушность.

Мастерство педагогического поведения обязательно включает в себя и моменты максимальной мобилизации, и бережные при­стройки «снизу», и диапазон обязательной смены веса. Причем учителя — подлинные мастера своего дела — трудно предсказуе­мы в своих реакциях. Искусство начинается с парадоксов, и ис­кусство педагогики в том числе. Учитель говорит «хорошо», а сам тяжелеет. Или — «ошибка», а сам легчает. Или — «я тут где-то ошибся», а при этом расслабляется, демобилизуется. Или, на­оборот, мобилизуясь, произносит «сейчас отдыхайте». Все подоб­ные моменты и создают поле воздействия, определяющее стиль жизни детей на занятиях.

Конечно, учителям (и «начинающим» и «опытным») полезно тренироваться в соединении разных сочетаний степеней мобилиза­ции, характеров «пристроек», меры «веса» (чем, кстати, и следует за­ниматься на курсах по педагогическому мастерству вместо чтения лекций), но дать перечень единых рецептов поведения для каких-то повторяющихся педагогических ситуаций, к сожалению, нельзя.

Но поскольку любое направление педагогической деятельнос­ти каждого конкретного учителя всегда и обязательно выразится в своеобразии сочетания бессловесных действий, о которых мы толь­ко что рассказывали — мобилизация, «пристройка», «вес» — то у читателя есть возможность продиагностировать свое профессио­нальное поведение. Понаблюдайте за собой. В каком «весе» вы входите на занятие? В каком уходите с него? К кому из детей вы с е-^г о Д н я пристраивались снизу? А к кому — как всегда? В какой мо­мент занятия вы были мобилизованы в наибольшей степени?

Диагностируя себя, помните, что и искренность, и артистизм Учителя наиболее чисто проявляются во все тех же бессловесных Действиях. Точнее — в сменяемости и разнообразии их сочета­ли. Ибо никакие статичные, намертво зафиксированные соче­тания бессловесных показателей не могут быть полезны для жи-^в°го занятия. В театральном деле это окончательно стало ясно соI¹,

§11. Противонаправленность темпа урока его ритму________________104

времен Станиславского. Да и для педагогов-практиков не секрет, что в школе всегда необходимо подлинное, живое участие в уроке учителя со всеми его непроизвольно выразительными ре­акциями на ход урока. А ход этот может, но не должен быть гнетуще однообразным, ему следует хотя бы для детей быть интересным. Все же случающиеся погрешности должны как ми­нимум приводить к осознанию, что необходимо повышать свою собственную квалификацию, а не к выводу, что пора «плохих» детей заменять на «хороших».

§11. Противонаправленность темпа урока его ритму

Сочувствуя герою фильма или спектакля и даже, возможно, восхищаясь им, зрители, как мы уже отмечали, не всегда хотели бы жить и работать с ним бок о бок. В школьной жизни встреча­ется нечто аналогичное. Учителя часто недолюбливают, напри­мер, сильных учеников. Недолюбливают по разным причинам. А еще чаще учителя не любят сильных, сплоченных классов.

С одной стороны, сплоченный, сильный класс — мечта каж­дого учителя, особенно классного руководителя. С другой сторо­ны, большинство конфликтов в школе возникает именно от столкновения учителя с ученической вольной или невольной, преднамеренной или непреднамеренной сплоченностью. Вопре­ки официально провозглашаемым коллективистским принципам и целям школа давно и успешно ведет тихую, неафишируемую борьбу с разными проявлениями ученической сплоченности и детского живого коллективизма.

Очень часто эта борьба начинается уже при формировании первых классов. Но для многих учителей борьба эта носит ха­рактер не осознанных действий, а всего лишь — следования уста­новившейся традиции. Заключается оно в том, что детей, пришед­ших в школу из одной группы детского сада, обязательно разделяют по разным первым классам. «Иначе они сядут на голову», — поучает опытная завуч новеньких учительниц, пришедших в школу по рас­пределению. Сегодня подобные поучения столь широко распро­странены и привычны, что сомнению практически никем не под­вергаются.

В связи с этим вспоминается такой занятный и поучительный случай. Было это несколько лет тому назад в одном из столичных городов бывшего Союза. Рядом с одной из русскоязычных школ работал русскоязычный детский сад, в котором дети обучались чтению и письму по «методике Шулешко». Методика, включаю-

^5 __________Часть I: ПЕДАГОГИКА КАК ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕЖИССУРА

щая особые дидактические приемы и особое отношение педагога к обучению, направлена на налаживание комфортных отноше­ний обучаемых детей и друг с другом, и с обучающим их воспи­тателем. В результате каждая выпускаемая из детского сада груп­па становится носителем уже «готового» учебно-рабочего кол­лективного настроя и сплоченности. Но в стенах школы все это исчезало, потому что из года в год каждый выпуск этого детского сада тщательно рассортировывался по разным классам к разным учителям. В качестве мотивировки выступала ссылка на справед­ливость: «Дети из этого детского сада приходят, по нашим, -Школьным меркам, хорошо подготовленными. А «сильные» дети нужны в каждом классе. Вот мы их равномерно и распределяем, чтобы никого из учителей не обидеть».

Итак, учителям не обидно, а главное очень удобно. Ведь когда сработавшийся, слаженный детский коллектив, который и сам по себе крайне хрупок, начинают специально членить, разъ­единять, распылять, то дети среди новых стен, новых сверстни­ков, новых порядков — теряются. Они перестают отличаться от других, так как теряют свою едва начавшую оформляться уникальность, поддерживавшуюся до этого коллективно-группо­вым самосознанием. А для учителя потерянные дети — это мяг­кий, податливый материал. Сплотившаяся еще в детском саду группа сверстников таким податливым материалом не бывает. С потерянными же, мало и вяло сопротивляющимися детьми учите­лю в первом классе легче начинать обучение, легче набирать темп. А темп учителя любят набирать сразу и очень быстрый — как бегу­ны на короткие дистанции. Из года в год среди учителей первых классов проходят своеобразные неофициальные соревнования — кто кого обгонит и раньше всех закончит «букварь» (чтобы отдель­ные, так и не научившиеся читать дети потом медленно переполза­ли из класса в класс, ожидая случая, когда премудрость чтения откроется им без посредничества нетерпеливых учителей).

Конечно, Е.Е. Шулешко не мог мириться с таким близоруко-Корыстным школьным отношением к детским коллективам, сло­жившимся в дошкольных учреждениях. Положив много сил, он Добился-таки, чтобы в упомянутой школе интересы детей учиты­вались, и выпускная детсадовская группа почти в полном составе зачислялась в один класс, а оставшиеся места заполнялись деть­ми домашними. В первый год такого формирования класса ^Кола присматривалась. Оказалось, что для педагогов ничего страшного в таком отступничестве от «традиции» не кроется (о Выгоде же детей школьная администрация не беспокоилась). И ^в°т на второй год зачислить сложившуюся группу из детского§11, Противонаправленность темпа урока его ритму

106

сада в свой класс решилась одна из ведущих, опытнейших учи­тельниц. Дальше события развивались следующим образом.

Когда Шулешко в октябре посетил ее класс, то учительница встретила его с искренним недоумением: что из того, что боль­шая часть класса — это бывшая детсадовская группа, обучавшая­ся по его методике? Класс она учит по-своему (а это было дейст­вительно так — входить в тонкости его методики учительница не стала и работала в привычной для себя манере), поэтому все ре­зультаты, которые показывают дети в классе — ее заслуга, делить которую она ни с кем не собирается.

В конце полугодия к очередному посещению класса ученым она отнеслась более благосклонно. И чем больше проходило вре­мени, тем больше интереса проявляла учительница к посещени­ям своих уроков автором «новой методики». К середине второго года обучения этих посещений она ждала уже с нетерпением.

Причиной такого возрастающего интереса учительницы ока­залась необычная работоспособность класса. Повторим, что учи­тельница была опытной, одной из лучших в школе. Стабильно хорошие результаты ее работы были всем известны. И когда в первом полугодии класс без усилий принял ее темп обучения — и она, и коллеги истолковали это как привычную результатив­ность ее работы. Но вот проходит время — а темп не падает. То, что в других ее сильных классах ученики делали за урок, эти ус­певали за полурока. И утомления не было заметно.

---

Дата добавления: 2018-05-13; просмотров: 383; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!