Построение портрета “идеальной профессии”.

Для выполнения этого шага ученики на занятиях знакомятся с принципиальным устройством профессии, рабочего места, с особенностями процесса профессиональной деятельности, с ключевыми факторами и критериями выбора профессии. Эти знания становятся основой для конкретных действий учеников - выделения в рабочей тетради основных требований к профессии, работе и объединения отдельных требований в непротиворечивый, целостный образ “идеальной работы”.

 

3) Определение оптимального варианта из числа подходящих профессий, зафиксированных на первом шаге. Этот шаг выполняется с помощью приведенной в рабочей тетради “Матрицы принятия решения”, позволяющей последовательно сопоставить каждую из подходящих профессий с портретом “идеальной работы” и измерить степень сходства-несходства.

4) Экологическая проверка оптимального решения. Оптимальное решение принимается с опорой в основном на рациональный ум и может оказаться не экологичным в отношении всего организма, в частности, таких его органов как душа и дух, имеющих иррациональную природу. Поэтому и на занятиях, и в рабочей тетради ученикам предлагаются приемы целостной, «организмической» оценки оптимальной профессии. Если интуиция ученика в конечном итоге одобряет выбор сознания, то процесс принятия решения можно считать завершенным.

5) Энергетическое насыщение решения о выбранной профессии. Для повышения побудительной силы принятого решения ученикам в рабочей тетради предлагается несколько приемов из техник программирования успеха (визуализации, самовнушения, нахождения или создания настроечных символов и ритуалов).

6) Планирование профессионального старта. Для выполнения этого шага в рабочей тетради приводятся конкретные инструкции по выделению ключевых целей и задач профессионального старта, основных способов их решения, а также специальные формы для записи результатов каждого действия ученика.

Последовательное прохождение учеником указанной дорожки шагов позволяет получить как образовательный результат - навык принятия сложных жизненных решений, так и практический - решение о выбираемой профессии и варианте профеесионального образования, а также личный профессиональный план. Часть действий, предлагаемых в рабочей тетради, ученик выполняет во время занятий, часть - самостоятельно или, в случае затруднений, в ходе индивидуальной профконсультации. Поскольку записи, делаемые учеником в такой рабочей тетради, отражают его реальные желания, ценности, выборы и могут носить интимный, дневниковый характер, то познакомиться с содержанием записей преподаватель или консультант могут только с разрешения ученика. В связи с этим преподаватель контролирует не содержание, а лишь процесс пошагового движения ученика по методике, изложенной в рабочей тетради. После окончания занятий по программе заполненная рабочая тетрадь остается у ученика.

ТЕМА 9. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
9.1 Профессионализм. Компетентность. Квалификация.
Понятие «профессионализм» используется в разных смыслах. Как правило, о профессионализме говорят тогда, когда имеется ввиду его осуществление на высоком уровне. По определению А.К. Марковой, профессионал – это «специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный и творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе» (8) .

Близко к понятию «профессионализм» примыкает слово «компетентность», под которой понимается индивидуальная характеристика степени соответствия человека требованиям профессии. О наличии компетентности судят по результату труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности; оценка или измерение конеч­ного результата — это единственный научный способ судить о компетентности. Компетентность конкретного человека уже, чем его профессионализм. Человек может быть профессионалом в целом в своей области, но не быть компетентным в решении всех профессиональных вопросов.

Различают следующие виды профессиональной компетентности:

- специальная компетентность - владение собственно про­фессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональ­ное развитие;

- социальная компетентность - владение совместной (груп­повой, кооперативной) профессиональной деятельностью, со­трудничеством, а также принятыми в данной профессии при­емами профессионального общения; социальная ответствен­ность за результаты своего профессионального труда;

- личностная компетентность - владение приемами лич­ностного самовыражения и саморазвития, средствами проти­востояния профессиональным деформациям личности;

- индивидуальная компетентность — владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках про­фессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, неподверженность про­фессиональному старению, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил, осуществлять труд ненапряженно, без усталости и даже с освежающим эффектом.

Названные виды компетентности означают по сути дела, зрелость человека в профессиональной деятельности, в профессиональном общении, в становлении личности профессио­нала, его индивидуальности. Названные виды компетентности могут не совпадать в одном человеке. Человек может быть хорошим узким специалистом, но не уметь общаться, не уметь осуществлять задачи своего развития. Соответственно у него можно констатировать высо­кую специальную компетентность и более низкую социальную, личностную.

Выделяют некоторые общие виды компетентности, необхо­димые для человека независимо от профессии. Это некоторые ключевые профессионально важные качества и типы профессионального поведения, являющиеся основой ши­рокого круга профессий и не теряющие своего значения при изменениях в производстве, в социальной практике.

Можно сказать, что каждый из описанных выше видов ком­петентности включает в себя такие общие межпрофессиональ­ные компоненты:

- в специальной компетентности — способность к планиро­ванию трудовых процессов, умения работать с ком­пьютером, с оргтехникой, чтение технической документации, ручные навыки;

- в личностной компетентности — способность планировать свою трудовую деятельность, контролировать и регулировать ее, способность самостоятельно принимать решения; способ­ность находить нестандартные решения (креативность), гибкое теоретическое и практическое мышление, умение видеть про­блему, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения;

- в индивидуальной компетентности — мотивация достиже­ния, успеха, стремление к качеству своей работы, спо­собность к самомотивированию, уверенность в себе, оптимизм.

По мнению А.К. Марковой, существует еще один вид межпрофессионального компонента, который можно назвать «экстремальной профессиональной компетентностью» - готовность к работе во внезапно усложнившихся условиях. Люди, владеющие этим и близкими этому качествами, более, чем другие готовы к смене профессии, к переучиванию, им меньше грозит безработица.

 

Слово «квалификация» означает требования к работнику в качественном и количественном выражении (что должен знать, уметь работник определенной категории, разряда). Эти требования отражаются в квалификационных характеристиках, в которых описывается, какие профессиональные задачи должен решать специалист, что должен знать и уметь специалист определенного уровня квалификации.
9.2 Виды и уровни профессионализма
Можно выделить следующие уровни профессионализма:

1. Допрофессионализм. Здесь человек осуществляет неко­торую работу и виды труда, не обладая названными выше качествами профессионала. Иными словами, человек работает, но как новичок, дилетант, не овладев еще нормами и правилами профессии, тем более не достигая в труде высоких и творческих результатов. Этот этап проходит обычно каждый человек в своей трудовой деятельности, но некоторые (пассивные, не­здоровые) люди могут задержаться здесь на длительное время.

2. Профессионализм. Этот уровень охватывает большую часть жизни людей, относящихся к активной части населения. Здесь человек последовательно овладевает качествами про­фессионала. Так, человек усваивает нормы и правила профессии и выполняет сначала работу по образцу, по инструкции в ходе исполнительного труда, затем приобретает специальность, ква­лификацию и осуществляет квалифицированный труд. Далее по мере развития мотивационной сферы, целеполагания чело­век все более сознательно выбирает свои цели в труде, пре­вращая свою работу в свободный самостоятельный труд. Усвоив нормы профессии, человек начинает достигать в ней достаточно высоких результатов, а также начинает осознавать себя в профессии, самоутверждаться в профессии, развивать себя сред­ствами профессии. На уровне профессионализма человек пре­вращается из деятеля, специалиста в субъекта труда, в про­фессионала. Понятно, что столь сложные метаморфозы в человеке труда могут проходить длительно и постепенно, а также в разных вариациях у различных людей.

3. Суперпрофессионализм (высший профессионализм). Этот уровень характеризует профессиональную деятельность в ее расцвете, в ее высоких достижениях и творческих успехах. Здесь человек из субъекта труда и профессионала превращается в творца, новатора, суперпрофессионала, в про­фессионала высокой квалификации. Главной особенностью это­го уровня является «выход человека за пределы профессии», то есть творческое обогащение своим личным вкладом. Именно этот уровень профессионализма отдельного человека наиболее существенно влияет на прогресс общества. Люди этого уровня профессионализма, опережающие свое время, умеющие видеть дальше других и преодолевая подчас сопро­тивление, готовят общество и профессию к постановке новых задач. Достичь такого уровня профессионализма, конечно,— заветная мечта каждого думающего и активного человека, же­лающего оставить добрый след своих дел в опыте человечества. В других случаях на этом уровне происходит овладение другими близкими профессиями, что делает человека профессионалом — универсалом.

4. Непрофессионализм (псевдопрофессионализм). Этот уро­вень не совпадает с допрофессионализмом, когда у человека отсутствуют необходимые профессиональные знания и умения. На уровне псевдопрофессионализма человек осуществляет внешне достаточно активную трудовую деятельность, но при этом наблюдаются какие-либо деформации в становлении его как профессионала: либо человек выполняет неэффективную, не соответствующую нормам деятельность (допускает «брак»); либо осуществляет внешне кипучую трудовую деятельность, маскируя ею отсутствие профессионализма; либо зацикливает всю свою жизнь на работе, неправомерно сводя все свое личностное пространство к профессиональному и тем искажая свое профессиональное и личностное развитие; или человек исходит из неверных ущербных духовно-нравственных ориен­тиров, преследуя, например, цели узко личного индивидуаль­ного преуспевания в ущерб другим людям. Все это так или иначе характеризует отсутствие профессионализма.

5. Послепрофессионализм. Через этот уровень проходят все люди, дожившие до пенсионного возраста, и каждый пережи­вает его с разной степенью достоинства. На этом уровне человек может оказаться просто «профессионалом в прошлом» (экспрофессионалом), а может остаться желанным консультан­том, советчиком, наставником, экспертом, щедро и в то же время ненавязчиво делящимся своим профессиональным опы­том, опытом достижений и ошибок, неудач, чтобы помочь мо­лодому поколению избежать этих ошибок. Этот уровень может дать возможность обрести человеку новые грани профессио­нализма, состоящие в помощи и духовном обогащении других людей.

Таков общий, в целом характерный для большинства людей путь восхождения от одного к другим уровням профессиона­лизма.

Переход от одних уровней профессионализма к другим и движение внутри уровней протекает у большинства людей как последовательное овладение этапами. Ниже излагаются ус­ловно выделенные этапы и ступени на пути к профес­сионализму. Подчеркнем, что эти этапы и ступени разных уровней могут наблюдаться у человека одновременно и парал­лельно друг с другом, относительно высокие уровни и ступени могут сосуществовать с более низкими, что в целом характе­ризует индивидуальное своеобразие и неповторимость профес­сионального пути конкретного человека.

9.3 Законы становления профессионала
Все люди, независимо от профессии, проходят в своем профессиональном становлении ряд похожих этапов, их про­фессиональное развитие обнаруживает общие в той или иной степени закономерности. Анализ данных, описанных в литературе, и особенно исследования А.К. Марковой, позволяют сформулировать ряд положений относительно психологических закономерностей становления и развития профессионала:

- Становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие, осуществляется на его фоне и позднее его, поэтому профессионал в человеке моложе личности и индивида.

- Становление человека как профессионала тесно связано с его развитием как личности. Лич­ность человека может оказывать как позитивное влияние на профессиональное становление, так и препятствовать становлению профессионала в человеке (отсут­ствие трудолюбия, общечеловеческих способностей, добротных мотивов и др.). Вместе с тем профессиональные качества че­ловека по мере становления начинают оказывать обратное (позитивное или негативное) влияние на личность: успехи в профессии окрыляют и стимулируют личность, а несостоявший­ся профессионал — это нередко нерасцветшая или угасающаяся личность. В сегодняшнем обновляющемся обществе наиболее способствуют становлению профессионала такие черты лично­сти как: следование профессиональной этике, индивидуальная социальная и экономическая ответственность, внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельств); помехоустойчивость и конкурентноспособность, гибкость и оперативность, смыслотворчество (как способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и работе), внутренняя диалогичность личности, адекватная самооценка и готовность к дифференци­рованной оценке уровня своего профессионализма и т.д.

- Профессиональное становление является динамичным процессом. Этот процесс зависит, во-первых, от внешних условий: (изменение содержания, целей, условий профессиональной деятельности), во-вторых, от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, критерии оценки человеком самой про­фессии, профессионализма в ней, а также критерии оценки профессионала в себе. Неучет этих динамичных процессов опасен для специалиста. Проигрывают в жизни те люди, ко­торые пытаются упрямо применять в своей профессиональной деятельности каноны, усвоенные ими в учебных заведениях несколько десятилетий назад, не учитывая изменения запросов общества к их профессии или специальности, духа времени.

- Становление профессионала проходит ряд уровней, этапов, ступеней.

- В процессе становления и развития на человека оказывает влияние профессиональная среда, как ее предметная подсистема (предмет, средства, условия труда), так и социальная подсистема (психологический климат в сотрудничестве, межличностные от­ношения). Это влияние может быть благотворным (благоприятные социально-психологический климат в коллективе, например), а может быть и отрицатель­ным (экстремальные и неопределенные условия, шумы, вибра­ции, а также стрессы в отношениях и т.п.).

Необходимо также отметить, что в становлении человека как профессионала про­являются с разной степенью выраженности противоречивые (амбивалентные) тенденции. Остановимся на некоторых из них, обозначенных А.К. Марковой:

- противоречие зачастую между саморазвитием и самосох­ранением: саморазвитие требует интенсивно вкладывать все силы и ускорять профессиональный рост, а самосохранение диктует необходимость рассчитывать силы;

- несогласованность становления разных видов компетен­тности (специальной, социальной, личностной, индивидуаль­ной). Профессиональная компетентность (мастерство, знание дела) у конкретного человека может далеко опережать соци­альную компетентность (умение общаться), личностную компе­тентность (умение целенаправленно развивать себя) и др.;

- противопоставление в сознании человека между стрем­лением к узкой специализации и потребностью узнавать что-то о смежных профессиях, овладевать близкими специальностями, быть универсалом;

- противостояние у ряда людей дела и жизни, когда увле­ченный профессией человек не уделяет внимания тому, что вне рамок профессии ограничивает свое личностное простран­ство и как следствие испытывает неудовлетворенность;

- расхождение между усиливающейся конкурентностью на рынке труда, безработицей и умением части людей делать самостоятельные выборы в профессиональной сфере, быть го­товым к ошибкам, уметь предложить себя как профессионала, раскрыть другим свои профессиональные возможности; отме­чается, что профессиональная квалификация человека — это его частная собственность и ее надоуметь предложить на рынке труда.

Неучет подобных противоречивых тенденций в развитии отдельного человека может привести к профессиональным кри­зисам, сбоям, остановкам в развитии. Перед профконсультантом, оказывающим помощь специалисту в психологиче­ском сопровождении его профессионального роста, стоит за­дача — помочь работнику сбалансировать эти противоречивые тенденции, например, соотнести задачи повышения произво­дительности труда и самосохранения специалиста, увязать тем­пы развития мотивов и имеющихся у человека способностей и др.

9.4 Этапы профессионализации
Восхождение человека к профессионализму называется про­фессионализацией. В литературе профессионализацию оп­ределяют как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профес­сиональной жизни человека и завершается, когда человек пре­кращает свою профессиональную деятельность. Результатами профессионализации можно считать становление профессио­нала, развитие новых профессионально важных качеств, пере­ход человека на следующий уровень профессионализма и т.д. Существует много разных представлений о стадиях профессионального становления, развития человека. Наиболее традиционной является следующая периодизация:

Предварительная стадия включает: учебу в школе, получение профессионального, среднего или высшего образования и длится до 25 лет.

Первоначальная стадия (переход с одной работы на другую). За этот период человек может сменить несколько различных работ в поисках вида деятельности, удовлетворяющего его потребности и отвечающего его возможностям. Если он сразу находит такой вид деятельности, начинается процесс самоутверждения его как личности, он заботится о безопасности своего существования.

Стадия становления длится примерно пять лет (от 25 до 30). В этот период работник осваивает выбранную профессию, приобретает необходимые навыки, формируется его квалификация, происходит самоутверждение и появляется потребность к установлению независимости. Обычно в этом возрасте создаются и формируются семьи, поэтому появляется желание получать заработную плату, уровень которой выше прожиточного минимума.

Стадия продвижения длится приблизительно с 30 до 45 лет. В этот период идет процесс роста квалификации, продвижения по службе. Происходит накопление практического опыта, навыков, растет потребность в самоутверждении, достижении более высокого статуса и еще большей независимости, начинается самовыражение как личности. В этот период гораздо меньше уделяется внимания удовлетворению потребности в безопасности, усилия работника сосредоточены на увеличении размеров оплаты труда и заботе о здоровье.

Стадия стабильной работы – от 45 до 60 лет. Она характеризуется действиями по закреплению достигнутых в прошлом результатов с сохранением одной и той же работы. Наступает пик совершенствования квалификации, и происходит ее повышение в результате активной деятельности и самообучения. Этот период характерен тем, что могут быть достигнуты новые служебные вершины. В то же время указанный период в целом является периодом творчества, поскольку человек уже удовлетворил многие из своих психологических и финансовых потребностей на предшествующих стадиях, но его продолжает интересовать уровень оплаты труда, появляется интерес к другим источникам дохода (например, участие в прибылях, акции, облигации и др.). Независимость, уважение и самовыражение являются наиболее важными потребностями данной стадии. Но многие люди испытывают то, что именуется кризисом середины карьеры, как раз в этот период. Такие люди не получают удовлетворения от своей работы и, как следствие, испытывают состояние психологического и физиологического дискомфорта.

Стадия отставки, завершения (пенсионная стадия) – от 60 до 65 лет. Карьера полностью завершена, можно попробовать что-нибудь другое. Человек начинает всерьез задумываться о пенсии и готовиться к уходу. Хотя этот период характеризуется кризисом карьеры и такие люди все меньше получают удовлетворение от работы и испытывают состояние психологического и физиологического дискомфорта, самовыражение и уважение к себе и другим подобным людям у них достигает наивысшей точки за весь период карьеры. Они заинтересованы в сохранении уровня оплаты труда, но стремятся увеличить другие источники дохода, которые бы заменили им заработную плату данной организации при уходе на пенсию и были бы хорошей добавкой к пенсионному пособию.

На данной стадии появляется возможность для самовыражения в других видах деятельности, которые были невозможны в период работы в организации или выступали в виде хобби (живопись, садоводство, работа в общественных организациях и др.). Стабилизируется уважение к себе и таким же собратьям по пенсии.

В таблице 5 показана взаимосвязь стадий карьеры с потребностями работника.

Таблица 5 - Этапы карьеры и потребности работника

 

Этапы карьеры	Возраст, лет	Потребности достижения цели	Моральные потребности	Физиологические и материальные потребности
Предварительный	до 25	Учеба, испытания на разных работах	Начало самоутверждения	Безопасность существования
Становления	до 30	Освоение работы, развитие навыков, формирование квалифицированного специалиста или руководителя	Самоутверждение, начало достижения независимости	Безопасность существования, здоровье, нормальный уровень оплаты труда
Продвижения	до 45	Продвижение по служебной лестнице, приобретение новых навыков и опыта, рост квалификации	Рост самоутверждения, достижение большей независимости, начало самовыражения	Здоровье, высокий уровень оплаты труда
Сохранения	до 60	Пик совершенствования квалификации специалиста или руководителя. Повышение своей квалификации. Обучение молодежи	Стабилизация независимости, рост самовыражения, начало уважения	Повышение уровня оплаты труда, интерес к другим источникам дохода
Завершения	после 60	Приготовление к уходу на пенсию. Подготовка себе смены и к новому виду деятельности на пенсии	Стабилизация самовыражения, рост уважения	Сохранение уровня оплаты труда и повышение интереса к другим источникам дохода
Пенсионный	после 65	Занятие новым видом деятельности	Самовыражение в новой сфере деятельности, стабилизация уважения	Размер пенсии, другие источники дохода, здоровье

А.К. Маркова отдельно выделяет этапы внутри каждого уровня профессионализма (допрофессионализм, профессионализм, суперпрофессионализм, псевдопрофессионализм, послепрофессионализм), на каждом из которых начинается новое направление становления професси­онала. Эти этапы не обязательно следуют друг за другом хронологически, каждый из них может длиться в течение свей жизни человека параллельно с другими этапами. Внутри каждого уровня можно выделить отдельные этапы, стадии. Рассмотрим этапы внутри главных уровней - профессионализма и суперпрофессионализма.

а) Этап адаптации, приспособления человека к профессии. Адаптация к профессии начинается уже в процессе профориентации, затем в ходе профессионального обучения и далее продолжается всю жизнь, ибо требования профессии к человеку меняются и надо к ним приспосабливаться. На этапе адаптации человек осваивает правила, нормы профессиональной деятель­ности и профессионального общения, что в целом образует как бы социальную (предметную и психологическую) профес­сиональную норму. Люди, обучаясь и работая в профессии, усваивают осознанно или интуитивно профессиограмму или эталонную модель успешного специалиста и на них ориенти­руются.

Реально эталонная модель специалиста нередко усваивается фрагментарно. Это означает, что заданные извне нормы про­фессии (предметная профессиональная норма — требования к результату, способам труда; социальная профессиональная нор­ма — требования к способам общения в профессии; психологи­ческая профессиональная норма — необходимые психологические качества) осваиваются человеком не полностью. Человек может работать всю жизнь, так и не осознав в полной мере, каких результатов общество ожидает от его труда. Это неполная адаптация человека к профессии. Более совершенная, полная адаптация имеет место в тех случаях, где человек не только четко осознает требования профессии и общества, но и гибко реагирует на эти изменения, перестраивает свою деятельность в нужном направлении.

б) Этап самоактуализации че­ловека в профессии (поиск путей реализации своих возможностей в профессии). Явно или неявно уже в ходе профессионального обучения начинается выработка индивиду­альных критериев успешной работы для себя лично, опреде­ление уровня своих профессиональных притязаний, установ­ление «планки» для себя. Совокупность этих индивидуальных мерок и критериев, выработанных человеком для себя лично, условно назовем индивидуальной профессиональной нормой. Для одних людей «планка» — это только хорошо заработать, для других — непременно реализовать себя в мастерстве и т.п. В зависимости от индивидуального выбора пред­почитаемых задач, устойчивых способов и стиля деятельности у специалиста могут складываться индивидуальные сочетания П В К, что образует индивидуальный профиль специалиста (индивидуальный профиль способностей, индивидуальный моти-вационный профиль, индивидуальный эмоциональный профиль и др.). Бывает, что человек не осознает своих возможностей в профессии, не находит приложения своих творческих возмож­ностей, что означает неполную самоактуализацию в профессии. Помогать человеку не только осознать свою профессиональную норму, но и понять ее изменчивость, показывать человеку важность повышения своей индивидуальной «планки» (а на некоторых этапах возможно целесообразность и ее понижения с целью экономии расхода сил, гибкого перераспределения жизненных задач) — важная задача профессионального пси­холога. Индивидуальная профессиональная норма для человека не есть нечто застывшее и постоянное, это предмет непре­рывного осознавания и перестраивания для думающего работ­ника. Изменение своей индивидуальной «планки» означает шлифовку новых граней своего «Я» в профессии.

в) Этап гармонизации, уравновешивания человека с про­фессией происходит, с точки зрения автора, при свободном владении профессией, когда человек осуществляет свою работу на уровне высоких образцов, выполняет ее мастерски. Пока это еще не творчество, ибо здесь человек реализует, прежде всего, раз­работанные до него в профессии рекомендации, инструкции, образцы, доводя их до блестящего выполнения (например, учитель использует разработки института повышения квалифи­кации, методики передовых учителей и др.).

г) Этап преобразования, обогащения человеком ранее до него сложившегося опыта профессии (это новое нарушение равновесия человека и профессии), что проявляется в форме творчества. Здесь человек пытается усовершенствовать что-то в профессии, внести творческий вклад в профессию, обогатить профессию, ее социальную или предметную норму. Не все люди реально хотят и могут подняться до творчества, но не­сомненно, что каждый здоровый человек может перед собой поставить такую задачу. Помочь человеку раскрыть его твор­ческие возможности в профессии — дело психолога, руководителя.

9.5 Способности
Одним из важнейших факторов и необходимым условием успешности деятельности и профессионализма являются способности. Способности проявляются в быстроте, глубине и прочности овладения приемами и видами деятельности. Способности личности непосредственно связаны с профпригодностью. Успешные действия в той или иной профессии требуют определенной комбинации состава и уровня способностей.

Б. М. Теплов указывает на три признака, заключающиеся в понятии «способность»:

«Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (14).

В психологии принято выделять следующие отличительные черты способностей.

1. Способности обнаруживаются в деятельности, причем в такой деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей. Именно поэтому выявить и определить способности можно только при анализе конкретной деятельности.

2. Способности развиваются и изменяются. Они не только проявляются в деятельности, но в процессе труда сами подвергаются изменениям. Таким образом, способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего развития, также как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. Поняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической и теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Развитие способности, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности – независимо от склонностей.

3. Способности, которые не развиваются, которыми человек не пользуется, теряются.

4. На определенных этапах жизни человека возникают оптимальные условия для развития каких-нибудь способностей. Знание этих так называемых сенситивных периодов необходимо для того, чтобы обучение и воспитание соответствовало закономерностям развития ребенка, чтобы вовремя выявить и сформировать его способности.

5. Успешность деятельности большею частью зависит не только от одной какой-нибудь способности, а от комплекса способностей, от их разных комбинаций. Именно поэтому для определения и оценки способностей мы должны знать их виды, должны уметь их анализировать.

6. Способности не сводятся к знаниям, умениями и навыкам, от них зависит успешность овладения знаний, умений и навыков, они обнаруживаются в скорости приобретения знаний, умений и навыков (насколько, быстро, легко, глубоко).

Способности и знания хотя и связаны между собой, но тем не менее это разные вещи. Способности, безусловно, способствуют приобретению, но сами по себе не являются знаниями. Если у человека имеются способности к определенному роду занятий, тогда он быстро приобретает знания и умения и достигает в своей работе заметных успехов. Так, на основании глубоких знаний человека мы часто можем судить и о его способностях, при отсутствии же знаний о его способностях ничего сказать нельзя. Итак, знания представляют собой своеобразный индикатор способностей, рабочей надежности которого можно доверять лишь в случае высокой степени знаний.

7. Способности очень сильно зависят от представлений человека о своих способностях.

8. Одной из важнейших способностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности и вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Надо признать заслугой ряда зарубежных психологов, и в первую очередь Штерна в его «дифференциальной психологии», выдвижение и разработку понятия компенсации способностей и свойств. Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и т.п. к какой-либо одной способности. Необходимо помнить, что отдельные способности не просто существуют рядом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, нельзя непосредственно переходить от уровня выраженности отдельной способности к вопросу о возможности успешного выполнения данной человеком той или иной деятельности.

Варианты компенсации способностей:

а) недостаток компенсируется приобретаемыми знаниями, умениями и навыками;

б) за счет формирования индивидуального стиля деятельности;

в) компенсация другой, более развитой, не связанной с этой способностью;

г) компенсация другой, более развитой, связанной с этой способностью.

9. Способности выступают как векторная возможность, наличие способностей к какой –либо профессиональной деятельности не гарантирует, что человек выберет именно эту профессиональную деятельность

10. Способности не являются врожденными возможностями индивидуума. Врожденными могут быть лишь анатомо-физио-логические особенности, т.е. задатки, которые лежат в основе развития способности, сами же способности всегда являются результатом развития. Используемые в повседневной жизни понятия «врожденный», «прирожденный», «природный», «данный от природы» и т.п., - очень часто связываются со способностями. Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей.
Классификация способностей

При рассмотрении вопроса о классификации способностей мы опирались на типологию, предложенной А.К. Марковой, согласно которой выделяются: общечеловеческие, специальные, профессио-нальные, общие профессиональные, специальные профессиональные.

 

Общечеловеческие способности— это психологические свой­ства, необходимые для включения человека в любую трудовую и профессиональную деятельность. К ним относят:

- способность к жизни (жизнеспособность);

- способность к труду (трудоспособность);

- способность к активности и саморегуляции, включающая прогнозирование, целеполагание, предвосхищение результата;

- способность к общению, к сотрудничеству с другим че­ловеком и сопереживанию, способность к духовному обогащению других средствами своей профессии;

- способность к профессиональной этике, к ответственности за социальные результаты своего труда;

- способность к помехоустойчивости, к преодолению пре­пятствий, к противостоянию неблагоприятным воздействиям среды и др.

Ряд авторов к числу общих способностей относит общие умственные способности (интеллект).

На фоне общечеловеческих способностей возникают специ­альные способности (технические, гуманитарные, художествен­ные, музыкальные и др.) как индивидуально-психологические характеристики, обеспечивающие успешность выполнения че­ловеком конкретных видов деятельности. Специальные способности играют значительную роль при выборе профессии. Их особенность и степень развития указывают на возможный дальнейший жизненный путь подростка. Обычно специальные способности неотделимы от серьезного интереса к какому-нибудь предмету. Так, например, технические способности неотделимы от интереса к работе с техникой.

Профессиональные способности формируются на основе общечеловеческих способностей и позднее их, а также с опорой на специальные способности, если те возникли раньше или одновременно с профессиональными. Внутри профессиональ­ных способностей ряд авторов различает общие профес­сиональные и специальные профессиональные способности: например, способность быть учителем (общие профессиональ­ные педагогические способности) и способность быть учителем математики (специальные профессиональные педагогические способности).

Общие профессиональные способности — это психологиче­ские свойства личности, требуемые от человека данной конк­ретной профессиональной деятельностью.

Необходимо отметить, что в некоторых случаях достаточно трудно отделить специальные и общепрофессиональные способности (например, те же педагогические способности).

 

Специальные профессиональные способности — это психо­логические свойства личности, требуемые от человека в рамках данной профессии, но при более узкой специализации. Спе­циальные профессиональные способности определяются кон­кретными условиями труда, в том числе особыми (дефицит времени, информации, перегрузки). Специальные профессио­нальные способности возникают при наличии повышенных тре­бований к специальным качествам человека, которые для других профессий не являются важными. Чем сложнее профессио­нальная деятельность, тем более важна необходимость разви­тия специальных профессиональных способностей.

Важным для профориентологии является различение актуальных и потенциальных способностей. Актуальные профессиональные способности — это те, которые уже сегодня реализуются в деятельности. Под потенциальными способностями имеются в виду еще неоформившиеся способности, внутренний потенциал человека. Потенциальные способности проявляются при возникновении перед человеком новых проблем, требующих новых решений, а также при поддержке человека со стороны окружающих, что стимулирует актуализацию потенциальных способностей.

Основой способностей являются задатки — врожденные особенности строения мозга и нервной системы, составляющие физиологическую основу развития способностей. Задатки связаны с особенностями микроструктуры человеческого мозга.

Задатки довольно рано проявляются в той или иной деятельности ребенка, например, в точном распознавании цвета, зрительной памяти, музыкальном слухе, остроте осязания и т. д. Необходимо отметить, что задатки многозначны. Из одних и тех же задатков могут развиться различные способности. Абсолютный слух может служить основой как для способностей оркестранта, дирижера, так и звукооператора; умение тонко различать оттенки красок необходимо как художнику, так и маляру.

Проблемой изучения физиологических основ высокой работо­способности занимался еще Н. Е. Введенский. Он говорил, что «каждый молодой организм в нормальных условиях носит в се­бе громадный запас сил и задатков. Обыкновенно лишь часть этих сил и задатков действительно осуществляется и утилизиру­ется в дальнейшей жизни человека, и в большинстве случаев лишь часть незначительная. Насущный вопрос заключается в том, как использовать по возможности полнее тот богатый запас сил, который заложен в нашу организацию».(10)

Таким образом, составление прогноза успешности овладения человеком профессией состоит в выявлении наличия и степени развития природных задатков.

9.6 Критерии успешности профессиональной деятельности
В литературе нет единого мнения относительно критериев успешности в профессиональной деятельности. В качестве критериев успешности профессиональной деятельности могут использоваться различные показатели, характеризующие меру достижения данным работником целей работы. Критерии могут отражать обучаемость профессиональным знаниям и навыкам, прямые или косвенные показатели деятельности работника, его вклад в результат общей деятельности всей организации или коллектива (так называемый предельный критерий, наиболее трудный для измерения и оценки).

По мнению большинства исследователей, необходимо использовать не один, а группу критериев. Можно выделить следующие группы критериев:

1. Объективные и субъективные.

2. Результативные и процессуальные.

3. Качественные и количественные.

4. Нормативные и индивидуально-нормативные.

5. Критерии наличного уровня и прогностические критерии.

6. Критерии профессиональной обучаемости и творческие критерии.

7. Качественные и количественные критерии.

Объективные критерии: насколько человек соответствует требованиям профессии, вносит ощутимый вклад в социальную практику.

Субъективные критерии: насколько профессия соответствует требованиям человека, его мотивам, склонностям, насколько человек удовлетворен трудом в профессии.

Результативные критерии: достигает ли человек желаемых сегодня обществом результатов в своем труде.

Процессуальные критерии: использует ли человек при достижении своих результатов социально приемлемые способы, приемы, технологии. Например, в труде учителя, имеющего дело с психикой другого, взрослеющего человека, особенно велика роль процессуальных критериев. К процессуальным критериям отнесем все, что характеризует психологический про­цесс его труда — как работал учитель, какие использовал профессиональные знания и умения, приемы, техники, техно­логии, а также какие в процессе труда использовал личные психические качества (например, педагогическое мышление, педагогическую эмпатию, терпимость к непохожести другого человека и др.), какова психологическая цена результата в виде затраты и времени учащихся и учителя и т.д.

Нормативные критерии: усвоил ли человек нормы, пра­вила, эталоны профессии и умеет ли воспроизводить высокие эталоны профессии на уровне мастерства.

Индивидуадьно-вариативные критерии: стремится ли человек индивидуализировать свой труд, самореализовать в нем свои личные потребности, проявить в труде свою самобытность, развивать себя средствами профессии.

Критерии наличного уровня: достиг ли человек сегодня достаточно высокого уровня профессионализма.

Прогностические критерии: имеет ли и ищет ли человек перспективы роста, зону своего ближайшего профессиональ­ного развития.

Критерии профессиональной обучаемости: готов ли чело­век к принятию профессионального опыта других людей, про­являет ли профессиональную открытость.

Критерии творческие: стремится ли человек выйти за пред­елы своей профессии, преобразовать ее опыт, обогатить про­фессию своим личным творческим вкладом.

Критерии социальной активности и конкурентноспособ­ности профессии в обществе: умеет ли человек заинтересовать общество результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям профессии при внутреннем профес­сиональном локусе контроля, когда причины низкой эффектив­ности профессии человек ищет внутри, в рамках самой про­фессии.

Критерии профессиональной приверженности: умеет ли че­ловек coблюдать чecть и ^–дocтoинcтво профессии, видеть ее специфический неповторимый вклад в общество

Критерии качественные и количественные: оценка работы как в параметрах качества, так и в количественных показателях.

Таким образом, в качестве критериев успешности деятельности могут использоваться различные показатели:

 

1. Прямые показатели эффективности: качество и производительность.

Если имеется возможность, в качестве критериев должны использоваться прямые объективные показатели профессиональной эффективности (например, производительность). Необходимо убедиться в том, что эти показатели полностью зависят от индивидуальных качеств работника. Кроме производительности, должно учитываться и качество работы, которое может оцениваться по проценту брака и другим показателям, зависящим от специфики организации и предприятия.

В качестве критериев могут использоваться результаты контрольных испытаний. Например, квалификация радиотелеграфистов оценивается по выполнению контрольной работы по приему и передаче текстов при различном уровне помех. Показателями профессиональной эффективности в этом случае являются скорость и качество работы, уровень помех, при котором обеспечивается достаточно эффективная деятельность.

2. Тесты профессиональной подготовленности.

Применяются для тех профессий, где есть «нормы» подготовленности. В зарубежной практике тесты профессиональной подготовленности используются достаточно активно.

 

3. Показатели обучаемости.

В качестве таких показателей используются показатели скорости обучения и уровень профессиональной подготовленности, достигнутый в его результате.

 

3. Административные акты, отражающие профессиональную пригодность (дисциплинарные взыскания, поощрения, продвижение по службе и др.).

Профессиональная успешность в определенной мере проявляется в административных актах, так или иначе характеризующих успешность деятельности работника: поощрениях, взысканиях, повышении по службе, заработной платы и др. При использовании этих показателей в качестве критериев необходимо убедиться в том, что они достаточно объективно характеризуют работника и не связаны с посторонними контаминирующими факторами. Одним из критериев, характеризующих профессиональную пригодность и удовлетворенность работой, может являться продолжительность работы по специальности.

 

4. Несчастные случаи и происшествия, произошедшие по вине работника.

Используются для определенных групп профессий. Например, одним из критериев профессиональной успешности водителей автомобильного транспорта является количество аварий за определенный период времени.

 

5. Экспертные оценки.

Используются чаще всего для оценки качественных, процессуальных, творческих и других трудно измеряемых критериев. Для экспертного опроса используются балльные шкалы, методы ранжирования и парных сравнений. Простейшие шкалы предусматривают оценку в баллах (иногда баллы заменяют буквенными индексами). Целесообразно, чтобы оценочная шкала включала от 5 до 7 градаций. Меньшее число недостаточно полно использует возможности дифференцированной оценки свойств личности, а большее - превышает способность их дифференциации. Иногда балльным оценкам придают вид графических шкал, в которых баллы соответствуют определенным точкам отрезка, а оценка испытуемого может быть обозначена в любом месте отрезка и измерена в последующем с заданной степенью точности.

Балльные шкалы имеют ряд недостатков, которые являются источником ошибок измерения соответствующих показателей профессиональной успешности. К ним относится прежде всего так называемый «гало-эффект», состоящий в тенденции оценивать человека сходным образом по нескольким независимым шкалам в зависимости от общего (благоприятного или неблагоприятного) отношения оценивающего к оцениваемому. Гало-эффект есть следствие неспособности к дифференциации различных особенностей личности, подлежащих оценке. Он проявляется в высоких корреляциях оценок различных аспектов профессиональной деятельности. Гало-эффект может быть также следствием небрежности. Другим существенным недостатком являются различия в распределении оценок, даваемых различными экспертами. Одни склонны к их завышению, другие - к занижению. Поэтому один и тот же балл у разных экспертов может иметь различное значение, поэтому баллы разных экспертов не могут суммироваться и усредняться. Оценки некоторых экспертов группируются около центра шкалы - так называемая ошибка «центральной тенденции», при которой существенно снижается вариабельность оценок.

Указанные недостатки явились причиной поиска более совершенных способов оценки. Один из них - дополнение баллов описаниями типичных особенностей поведения, соответствующих различным градациям показателя профессиональной успешности. Это позволяет в некоторой степени стандартизировать значение балльных оценок и уменьшить ошибки измерения, связанные с различным толкованием баллов. Описаниям особенностей профессиональной деятельности (утверждениям), включенным в шкалу, могут быть поставлены в соответствие балльные оценки. На первом этапе группа экспертов (не менее 25 человек) сортирует утверждения (образцы поведения), включенные в шкалу, на 9 или 7 категорий, различающихся по степени выраженности показателя профессиональной успешности, подлежащего оценке (первая категория - наименьшая выраженность, последняя - наибольшая или наоборот). Для удобства сортировки каждое утверждение печатается на отдельной карточке. Предполагается, что различия между всеми смежными категориями равны между собой. На втором этапе изучается распределение каждого утверждения по категориям.

Ранжирование может быть осуществлено также с помощью метода парных сравнений. В этом случае каждый испытуемый сравнивается с каждым другим, входящим в группу. Во всех парных сравнениях эксперт должен указать, какой из субъектов имеет большуюпрофессиональную успешность. Основой для ранжирования служит количество пар, в которых было отмечено преобладание субъекта. Метод парных сравнений имеет ограничение, состоящее в том, что число пар слишком велико при большой численности группы (10 пар для 5 человек, 45—для 10, 190—для 20). Если численность группы превышает 15 человек, можно ограничиться частью возможных парных сравнений. С этой целью все члены группы располагаются в случайном порядке и с помощью таблицы подбирается такой алгоритм сравнений, при котором каждый субъект включается в равное число пар.

В результате наблюдения одного субъекта может быть произведено ранжирование характерных для него особенностей профессиональной деятельности.

Как было отмечено выше, экспертные оценки подвержены различным искажениям, которые проявляются в гало-эффекте, деформациях или ограничении распределения оценок. Эти искажения могут быть уменьшены, если соблюдаются определенные правила:

1) особенности личности, подлежащие оценке, должны быть определены достаточно четко и однозначно;

2) если необходимо оценить группу испытуемых по нескольким свойствам, то рекомендуется оценивать всю группу поочередно по каждому свойству личности (не рекомендуется оценивать испытуемого сразу по всем свойствам, так как это усиливает гало-эффект);

3) рекомендуется разъяснить экспертам сущность гало-эффекта и подчеркивать необходимость его устранения;

4) достоверность измерения повышается при обобщении независимых оценок нескольких экспертов;

5) подготовленные и обученные эксперты дают более достоверные оценки;

6) точность оценок выше при продолжительном наблюдении, проводимом в различных обстоятельствах и ситуациях.

6. Самооценка удовлетворенности трудом, эффективности деятельности и др.

Данные об оценке человека собственной деятельности, удовлетворенности трудом собираются в процессе анкетного опроса.

Вне зависимости от типа критерии должны удовлетворять определенным требованиям. Приведем основные требования:

1) Релевантность.

Под релевантностью (адекватностью, валидностью) критерия понимается его значимость как показателя эффективности профессиональной деятельности. Релевантность критерия иногда определяется так же, как соответствие выбранных показателей аспекту деятельности, который подлежит оценке. Например, может устанавливаться релевантность показателей оценке качества деятельности. В этом случае избранные показатели должны коррелировать с другими параметрами, оценивающими тот же аспект деятельности. Если показатели связаны не только с тем аспектом деятельности, который подлежит оценке, говорят о контаминации критерия.

 

2) Полнота критерия.

Полнота критерия означает, что избранные критерии должны отражать все значимые стороны профессиональной деятельности.

3) Надежность.

Надежность критерия соответствует степени, в которой он характеризует устойчивые, стабильные параметры профессиональной деятельности. Надежность может оцениваться корреляцией повторных замеров критерия, проведенных с различными интервалами времени. Низкая надежность может быть обусловлена контаминацией критерия. Например, производительность не всегда зависит от личных качеств работников, она определяется общей организацией производства, обеспечением материалами и другими внешними обстоятельствами. Недостаточная надежность иногда связана с недостоверностью данных, использованных в качестве критерия, небрежностью, проявленной в замерах критерия, и другими причинами, зависящими от лиц, проводящих соответствующее исследование. Ненадежность критерия может проявиться при исследовании недостаточно длительных периодов работы, которые не позволяют выявить устойчивые различия между специалистами. Применительно к экспертным оценкам надежность соответствует корреляции оценок одних и тех же специалистов разными экспертами.

4) Дискриминативность.

Дискриминативность критерия означает, что выбранный критерий должен различать специалистов с высокой и низкой профессиональной пригодностью.

5) Практичность.

К желательным качествам критерия относится также практичность, под которой понимаются простота и невысокая стоимость получения соответствующих показателей.Литература к теме 1
1. Климов Е.А. Введение в психологию труда . - М., 1988.

2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону, 1996.

3. Кон И.С. Открытие Я. - М., 1978.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.,1975.

5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1981.

6. Материалы по разработке региональной модели государственной системы профессиональной ориентации и психологической поддержки населения. /Под ред. В.П. Шаповалова. - Брянск, 1999.

7. Назимов И.Н. Социально-экономические проблемы профессиональной ориентации населения.// Теория и практика профориентации. Информационно-методический обзор. Часть VI. Выпуск 37. - М., 1991.

8. Платон. Соч.: В 3 т. - М., 1971.

9. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М., Воронеж, 1997.

10. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

11. Рыжов В.А. Организация профориентационной работы в развитых капиталистических странах. - М., 1987.

12. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов В.С., Бухалов Б.И. Профессиональная ориентация учащихся. - М., 1988.

13. Совершенствование нормативного правового обеспечения государственной системы профориентации и психологической поддержки населения. - М., 2000.

14. Способности и деятельность: Межвузовский сборник научных трудов. - Ярославль, 1989. - Петрозаводск, 1991.

Литература к теме 2
1. Абульханова - Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Андрушкевич В.Э., Борейша В.Б. Психология профессионального самоопределения и трудоустройства. - Томск, 2000.

3. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема// Вопросы психологии, 1988, № 2.

4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения. // Вопросы психологии, 1994, №3.

5. Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. - М., 1987.

6. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. - Киев, 1988.

7. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. - Киев, 1984.

8. Зеличенко А.И., Шмелев А.Г. К вопросу классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора. // Вестник МГУ. Психология. - 1987, № 4.

9. Карпов А.В. Психологические основы принятия решения в профориентационной работе: Учебное пособие. - М ., 1986.

10. Карпов А.В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. - Ярославль, 1985.

11. Карпов А.В. Психологическое изучение процессов принятия решения в целях профессиональной ориентации.//Профессиональная ориентация и обучение. - Ярославль, 1988.

12. Карпов А.В. Психология принятия решений в профессиональной деятельности. - Ярославль, 1991.

13. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1988.

14. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., 1998.

15. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н\Д., 1996.

16. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Томск, 2000.

17. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. - М., 1984.

18. Кон И.С. Психология ранней юности: Книга для учителя. - М., 1989.

19. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967.

20. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению. Методическое пособие. / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. - М., 1997.

21. Кузнецова И.В. Методологические исследования процесса выбора профессии. // Способности и деятельность. - Ярославль, 1989.

22. Ливехуд Б. Кризисы жизни – шансы жизни. Развитие человека между детством и старостью. - Калуга, 1994.

23. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

24. Материалы по разработке региональной модели государственной системы профессиональной ориентации и психологической поддержки населения. /Под ред. В.П. Шаповалова. Брянск,1999.

25. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя. - Кемерово, 1996.

26. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. // Вопросы психологии. - 1998, №2.

27. Организация профориентационной и профконсультационной работы: учебно-методическое пособие / Под общ. ред. д-ра филос. наук. проф. В.А. Щегорцева: Научно-методическое издание. - М.,1998.

28. Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. - Новосибирск, 1987

29. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.

30. Профессиональная ориентация и обучение (теоретические и прикладные проблемы): Межвузовский сборник научных трудов. - Ярославль, 1988.

31. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1995.

32. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

33. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М., Воронеж, 1997.

34. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. М., 1999.

35. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. - М., 1998.

36. Ретивых М.В., Симоненко В.Д. Как помочь выбрать профессию. - Тула: Приок. кн. Изд-во, 1990.

37. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. - Свердловск, 1986.

38. Сафин В. Ф., Ников Г. П. Психологический аспект самоопределения личности // Психол. журн. - 1984. Т. 5. № 4.

39. Способности и деятельность. - Ярославль, 1989

40. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.,1990.

41. Чистякова С.Н., Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление. - М., 1987.

42. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред.С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. - М., 1993.

43. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. - М., 1981.

44. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

45. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 1971, № 4.

Литература к теме 3
1. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. - М., 1990.

2. Асмолов А.Г., Петровский А.В. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности. // Вопросы психологии, 1978, №1.

3. Бердяев Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии. - М., 1990.

4. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н\Д., 1996.

5. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры. Автореф. дисс.канд. пед. наук. - Томск, 2000.

6. Конструктивная психология – новое направление развития психологической науки: Тезисы докл. и сооб. - Красноярск, 1989.

7. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М., 1990.

8. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М., 1992.

9. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, № 3.

10. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие. - М., Воронеж, 1997.

11. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. - М., Воронеж, 1997.

12. Пряжников Н.С. Карточная профориентационная игра “Или-Или”. Методические рекомендации. - М., 1991.

13. Пряжников Н.С. Карточные профконсультационные методики. - М., 1993.

14. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1995.

15. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. Учебно-методическое пособие. - М., 1991.

16. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

17. Пряжников Н.С. Эколого-экономическая карточная игра “Бизнес-Мусор”. Методические рекомендации. - М., 1992.

18. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. - М., Воронеж, 1997.

19. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

20. Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании. М., - 1992.

21. Фромм Э. Иметь или быть? - М., 1990.

22. Харрис Т. Я хороший, ты хороший. - М., 1993.

23. Хейзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. - М., 1992.

24. Широков Ф.В. Предисловие к книги Грэм Р.Г., Грей Н.Ф. Руководство по операциональным играм. - М., 1977.

25. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

26. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1997.

Литература к теме 4
1. Вопросы профессиоведения. - М., 1982.

2. Гаврилов В.Е. Использование модульного подхода для психологической классификации профессий в целях профориентации // Вопросы психологии. - 1987, № 1.

3. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. - М., 1987.

4. Иванова Е.Н. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. Учебно-методическое пособие. - М., 1992.

5. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.

6. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1988.

7. Климов Е.А. Психология профессионала. - М., 1998.

8. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов н\Д., 1996.

9. Левиева С.Н. Принципы разработки профессиограммы в целях профессионального просвещения. – Л, 1989.

10. Мир профессий. Человек – природа. Сост. Левиева С.Н. - М., 1985.

11. Мир профессий. Человек – техника. Сост. Гаврилов В.Е. - М., 1987.

12. Мир профессий. Человек – техника. Сост. Каверина Р.Д. - М., 1988.

13. Мир профессий. Человек – человек. Сост. Каверина Р.Д. - М., 1986.

14. Мир профессий. Человек – знаковая система. Сост. Левиева С.Н. - М., 1988.

15. Мир профессий. Человек – художественный образ. Сост. Смирнов А.И. - М., 1987.

16. Климов Е.А. Психология профессионала. - Москва-Воронеж, 1996.

17. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

18. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М., Воронеж, 1997.

19. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

20. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии. - М., 1990.

21. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 1999.

22. Система профинформационной работы со старшеклассниками / Под ред. Б.А. Федоришина. - Киев, 1988.

23. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

24. Шпильрейн И.Н. Психотехническая классификация профессий. // Гигиена труда. 1923, № 3-4.

 

Литература к теме 5
1. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 2. - М., 1982.

2. Иванова Е.Н. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. Учебно-методическое пособие. - М., 1992.

3. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.

4. Конструктивная психология – новое направление развития психологической науки: Тезисы докл. и сооб. - Красноярск, 1989.

5. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л., 1984.

6. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

7. Организация профориентационной и профконсультационной работы: Учебно-методическое пособие. - М., 1998.

8. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, № 3.

9. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика. Под редакцией В.В. Столина, А.Г. Шмелева. - М., 1984.

10. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

11. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. - М., 1989.

12. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов В.С., Бухалов Б.И. Профессиональная ориентация учащихся. - М., 1988.

13. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 1999.

14. Справочник начинающего профконсультанта / Под общей редакцией д-ра филос. наук проф. В.А. Щегорцева. - М., 1998.

15. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

16. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. - М., 1987.

17. Энциклопедия психологических тестов. В 2-х т. - М., 1997.

18. Life Line и другие новые методы психологии жизненного пути. / Сост. и общ. ред. А.А. Кроник; послесл. Е.И. Головаха. - М., 1993.

 

Литература к теме 6
1. Берн Э. Трансакционный анализ и психокоррекция. - Спб, 1982.

2. Бондарев В.П. Выбор профессии. - М., 1989.

3. Борейша В.Б. О смене парадигмы профессиональной консультации. // Профориентация и формирование социально-психологи-ческой культуры личности специалиста в вузе. - Томск, 1989.

4. Вопросы профессионального отбора и психологического сопровождения в вузе. - М., 1989.

5. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. - М., 1970.

6. Индивидуальная психологическая профконсультация. Методическое пособие. - Л, 1990.

7. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.

8. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М., 1988.

9. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. - Казань, 1969.

10. Климов Е.А. Психология профессионала. - Москва-Воронеж, 1996.

11. Климов Е.А. Психолого-педагогическая профконсультация. - Л., 1974.

12. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. - М., 1983.

13. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону, 1996.

14. Конструктивная психология – новое направление развития психологической науки: Тезисы докл. и сооб. - Красноярск, 1989.

15. Методические основы профотбора. - Рига, 1968.

16. Опыт работы кабинета профконсультации Тартуского государственного университета. - Тарту, 1989.

17. Организация профориентационной и профконсультационной работы: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. д-ра филос. наук проф. В.А. Щегорцева: Научно-методическое издание. - М., 1998.

18. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии. // Вопросы психологии, 1984, № 3.

19. Проблемы профконсультирования молодежи. - Таллинн, 1989.

20. Профконсультационная работа со старшеклассниками. /Под ред. Б.А. Федоришина. - Киев, 1980.

21. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., Воронеж, 1996.

22.Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

23.Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. - М., 1998.

24.Рождерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М., 1994.

25. Роджерс К. О групповой психотерапии. - М., 1993.

26. Рудестам К. Групповая психотерапия. - Спб, 1998.

27. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов В.С., Бухалов Б.И. Профессиональная ориентация учащихся. - М., 1988.

28.Самоукина Н.В. Игровые методы в обучении и воспитании. - М., 1992.

29.Справочник начинающего профконсультанта / Под общей редакцией д-ра филос. наук проф. В.А. Щегорцева. - М., 1998.

30. Способности и деятельность. - Ярославль, 1989

31. Теория и практика профориентации. Част III, вып.28. - Петрозаводск, 1991

32. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам. - М., 1987.

33. Хайт Э. Л. «К. вопросу о стратегии деятельности профконсультанта...» в кн. «Проблемы профконсультирования молодежи». -Таллинн, 1989.

34. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения, - М., 1988.

35. Чистяков Н.Н., Захаров Ю.А., Белюк Л.В., Новикова Т.Н.. Профессиональная профориентация молодежи: Учебное пособие. - Кемерово, 1988.

36. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

37. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. - М., 1994.

38. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1997.

Литература к теме 7
1. Андрушкевич В.Э., Борейша В.Б. Психология профессионального самоопределения и трудоустройства. - Томск, 2000.

2. Андрушкевич В.А., Борейша В.Б., Герасимова Г.Н. Планирование карьеры в профессиональном образовательном учреждении. -Томск, 1996.

3. Борейша В.Б. Мой выбор. Деловая тетрадь старшеклассника. - Томск, 1997.

4. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - М., 1979.

5. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры. Автореф. канд. дис. - Томск, 2000.

6. Левиева С.Н. Принципы разработки профессиограммы в целях профессионального просвещения. - Л, 1989.

7. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя. - М., 1998.

8. Мир профессий. Человек – природа. Сост. Левиева С.Н. - М., 1985.

9. Мир профессий. Человек – техника. Сост. Гаврилов В.Е. - М., 1987.

10. Мир профессий. Человек – техника. Сост. Каверина Р.Д. - М., 1988.

11. Мир профессий. Человек – человек. Сост. Каверина Р.Д. - М., 1986.

12. Мир профессий. Человек – знаковая система. Сост. Левиева С.Н. - М., 1988.

13. Мир профессий. Человек – художественный образ. Сост. Смирнов А.И. - М., 1987.

14. Профориентация за рубежом. Информационно-методичес-кий обзор. Часть IV. Выпуск 23. - Петрозаводск, 1991.

15. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие. -М., Воронеж, 1997.

16. Пряжников Н.С. Бланковые и карточные игры профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие. - М., Воронеж, 1997.

17. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие. - М., Воронеж, 1997.

18. Пряжников Н.С. Карточные профконсультационные методики. - М., 1993.

19. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

20. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: проблемные ситуации, задачи, карточные методики. - М., 1991.

21. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

22. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие. - М., Воронеж, 1997

23. Пряжников Н.С. Эколого-экономическая карточная игра “Бизнес-Мусор”. Методические рекомендации. - М., 1992.

24. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов В.С., Бухалов Б.И. Профессиональная ориентация учащихся. - М., 1988.

25. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. - М., 1985.

26. Симоненко В.Д., Очинин О.П., Матяш Н.В. Технология: Учебник для 11 класса общеобразовательных учреждений. - М., 2001.

27. Система профинформационной работы со старшеклассниками. /Под ред. Б.А. Федоришина. Изд. 2-е. - Киев, 1988.

28. Степанов А.Н., Бендюков М.А., Соломин И.Л. Азбука профориентации. - Спб, 1997.

29. Технология: Учебник для учащихся 9-го класса общеобразовательной школы./В. Д. Симоненко, А.Н. Богатырев, О.П. Очинин и др.; Под ред. В.Д. Симоненко. - М., 2001.

30. Твоя профессиональная карьера. 8-9 классы /Программы для общеобразовательных учреждений. - М., 1997.

31. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи //Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи/ Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. - М., 1993.
Литература к теме 8
1. Андрушкевич В.А., Борейша В.Б., Герасимова Г.Н. Планирование карьеры в профессиональном образовательном учреждении. - Томск, 1996.

2. Борейша В.Б. Мой выбор. Деловая тетрадь старшеклассника.- Томск, 1997.

3. Голомшток А.Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - М., 1979.

4. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М., 1988.

5. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. - М ., 1989.

6. Йовайша Л.А. Проблемы профессиональной ориентации школьников. - М., 1983.

7. Климов Е.А. Как выбирать профессию. Книга для учащихся старших классов средней школы. 2-е издание, дополненное и переработанное. - М., 1990.

8. Ковалева Л.Ю. Педагогические условия личностного и профессионального самоопределения старшеклассников в процессе планирования карьеры. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Томск, 2000.

9. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способности школьника к профессиональному самоопределению. Часть II.- Томск, 1992.

10. Методика преподавания курса «Твоя профессиональная карьера»: Книга для учителя. - М.,1998.

11. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на различных возрастных этапах: Книга для учителя. - Кемерово, 1996.

12. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

13. Организация профориентационной и профконсультационной работы: Учебно-методическое пособие. - М., 1998.

14. Парамзин В.Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. - Новосибирск, 1987.

15. Профессиональная ориентация и обучение (теоретические и прикладные проблемы): Межвузовский сборник научных трудов. - Ярославль, 1988.

16. Профессиональная ориентация учащихся: Учебное пособие. - М., 1998.

17. Профконсультационная работа со старшеклассниками. /Под ред. Б.А. Федоришина. - Киев, 1980.

18. Прощицкая Е.Н. Выбирайте профессию. Учебное пособие для учащихся старших классов средней школы. - М., 1991.

19. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., Воронеж, 1996.

20. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения: Учебное пособие. - М., 1999.

21. Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. - М., 1998.

22. Сазонов А.Д., Симоненко В.Д., Аванесов В.С., Бухалов Б.И. Профессиональная ориентация учащихся. - М., 1988.

23. Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. - М., 1985.

24. Степаненков Н.К. Профессиональная ориентация учащихся. - Минск, 1993.

25. Твоя профессиональная карьера. 8-9 классы /Программы для общеобразовательных учреждений. - М., 1997.

26. Теория и практика профориентации. Часть VI. Выпуск 37. - Петрозаводск, 1991.

27. Чистяков Н.Н., Захаров Ю.А., Белюк Л.В., Новикова Т.Н. Профессиональная профориентация молодежи: Учебное пособие. - Кемерово, 1988.

28. Чистякова С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи // Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С.Н. Чистяковой, А.Я. Журкиной. - М., 1993.

29. Шахова И.П. Развитие интереса в старшем подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1986, № 6.

Литература к теме 9

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М., 1991.

2. Андрушкевич В.Э., Борейша В.Б. Психология профессионального самоопределения и трудоустройства. - Томск, 2000.

3. Андрушкевич В.А., Борейша В.Б., Герасимова Г.Н. Планирование карьеры в профессиональном образовательном учреждении. -Томск, 1996

4. Климов Е.А. Психология профессионала. - Москва-Воронеж, 1996.

5. Климов Е. А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. - М., 1986.

6. Коломинский Я.Л. Человек: профессия. – М., 1986.

7. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. -Л., 1984.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996.

9. Михайлов В.И. Проблема профессиональной зрелости в трудах Д.Е. Съюпера // Вопросы психологии. - 1975, № 5.

10. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М., 1972.

11. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М., 1996.

12. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. – М., Воронеж, 1997.

13. Способности и деятельность. - Ярославль, 1989.

14. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.

15. Подготовка школьников к выбору профессии в условиях районной и городской служб профориентации. Сб. науч. Трудов. /Под ред. С.Н. Чистяковой. - М., 1991.

16. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Метод. пособие 2. - Москва - Воронеж, 1997.

17. Пряжников Н.С. Игровые профориентационные упражнения. Методическое пособие 1. - М., 1997.

18. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - Москва – Воронеж, 1996.

19. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. // Вопросы психологии. - 1996, № 1.

20. Пряжников Н.С. Ценностно-нравственные активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. Методическое пособие 4. - Москва – Воронеж, 1996.

Методические указания по выполнению контрольных работ по курсу

«Основы профориентологии»

Контрольная работа по объему должна быть 10-12 машинописных листов. Необходимо придерживаться общих требований к оформлению работ в вузе.

Первые два задания – теоретического характера. Для их выполнения необходимо использовать учебное пособие по курсу «Основы профориентологии» и литературу, указанную в учебном пособии. Для выполнения контрольной работы следует использовать не менее 2-3-х источников литературы, которые должны быть указаны в контрольной работе. Предполагается, что при выполнении теоретических заданий студент не ограничивается изложением теоретических подходов цитируемых авторов, а выполняет аналитическую работу по предложенной теме, активно выражая собственное мнение по данному вопросу. Третье задание предполагает закрепление и развитие теоретических знаний для решения практических проблем. Задания составлены таким образом, чтобы студенты максимально использовали свой личностный или профессиональный опыт.

Контрольная № 1

Вариант № 1

1. Охарактеризуйте основные концепции профессионального самоопределения.

2. Опишите методы профактивизации.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 2

1. Опишите методы профессиографирования.

2. Опишите типы профессиональных планов.

3. Проанализируйте собственный процесс профессионального самоопределения.

Вариант № 3

1. Охарактеризуйте особенности профессионального самоопределения в подростковом возрасте.

2. Сформулируйте основные тенденции развития мира профессий.

3. Разработайте требования к психологу-профконсультанту.

Вариант № 4

1. Охарактеризуйте основные подходы к классифицированию профессий.

2. Дайте описание структуры личного профессионального плана по Е.А. Климову.

3. Проанализируйте ситуацию на рынке труда в вашем населенном пункте или районе, области.

Вариант № 5

1. Сформулируйте признаки профессионального самоопределения.

2. Перечислите и охарактеризуйте факторы выбора профессии по А.Е. Климову.

3. Разработайте профориентационную игру.

Вариант № 6

1. Опишите виды профессионального самоопределения.

2. Опишите основные классификации профессий.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 7

1. Сформулируйте основные положения теории Дж.Холланда. Дайте краткую характеристику типам личности по Дж.Холланду.

2. Опишите типы профессиональных планов.

3. Опишите любую профессию по признакам “предмет труда”,

“цели труда”, “средства труда”, “условия труда” согласно классификации Е.А. Климова.
Вариант № 8

1. Дайте характеристику основным направлениям профориентации.

2. Дайте характеристику классификации профессий по признаку “предмет труда” Е.А. Климова.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 9

1. Сформулируйте основные особенности принятия решения о выборе профессий.

2. Сформулируйте основные положения теории Е.А. Климова.

3. Составьте план собственной карьеры.

Вариант № 10

1. Сформулируйте основные положения биодромальной теории.

2. Дайте характеристику методам профдиагностики.

3. Проанализируйте ситуацию на рынке труда в вашем населенном пункте или районе, области.

Вариант № 11

1. Охарактеризуйте существующие теории профессионального самоопределения.

2. Дайте характеристику основным профориентационным методикам.

3. Разработайте профориентационную игру.

Вариант № 12

1. Сформулируйте основные положения теории принятия решений.

2. Опишите типы профессионального самоопределения по критерию степени свободы.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 13

1. Сформулируйте основные особенности процессов принятия решения о выборе профессии.

2. Сформулируйте принципы государственной политики в сфере профориентации.

3. Составьте план собственной карьеры.

Вариант № 14

1. Охарактеризуйте государственную систему профориентации в России.

2. Опишите структуру профессиограммы.

3. Проанализируйте собственный процесс принятия решения о выборе профессии.

Вариант № 15

1. Охарактеризуйте особенности профессионального самоопределения в юности.

2. Опишите предмет и принципы профдиагностики.

3. Опишите любую профессию по признакам “предмет труда”,

“цели труда”, “средства труда”, “условия труда” согласно классификации Е.А. Климова.

Контрольная работа № 2
Вариант № 1

1. Охарактризуйте типологию профконсультационных ситуаций по мотивам обращения клиентов.

2. Сформулируйте основные критерии успешности в профессиональной деятельности.

3. Составьте примерный годовой план профориентационной работы для района.

Вариант № 2

1. Охарактеризуйте цели, задачи и содержание всех этапов отбора.

2. Сформулируйте цели и задачи профпросвещения.

3. Сформулируйте собственные критерии успешности в профессиональной деятельности.

Вариант № 3

1. Охарактеризуйте виды компетентности.

2. Сформулируйте цели и задачи профконсультации, дайте описание видов профконсультации.

3. Сформулируйте собственные критерии успешности в профессиональной деятельности.

Вариант № 4

1. Дайте определение профпригодности. Опишите компоненты профпригодности по Е.А. Климову.

2. Опишите виды способностей.

3. Разработайте собственный вариант профориентационного курса (укажите цели и задачи, примерный тематический план, формы и методы работы).

Вариант № 5

1. Опишите особенности, формы и методы профориентационной работы в младших классах.

2. Дайте определение профпригодности. Опишите степени выраженности профпригодности.

3. Разработайте собственный вариант профориентационного курса (укажите цели и задачи, примерный тематический план, формы и методы работы).

Вариант № 6

1. Охарактеризуйте содержание, формы и методы профориентационной работы в общеобразовательном учреждении.

2. Опишите структуру профконсультации.

3. Сформулируйте собственные критерии успешности в профессиональной деятельности.

Вариант № 7

1. Сформулируйте психолого-педагогические условия успешного профессионального самоопределения школьников.

2. Сформулируйте законы профессионального становления.

3. Сформулируйте критерии отбора на примере любой профессии.

Вариант № 8

1. Охарактеризуйте этапы профотбора.

2. Сформулируйте основные этические нормы профконсультанта.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 9

1. Опишите критерии успешности профессиональной деятельности.

2. Дайте определение профпригодности. Опишите виды профпригодности.

3. Сформулируйте критерии отбора на примере любой профессии.

Вариант № 10

1. Опишите уровни профессионализма.

2. Опишите формы и методы профинформирования.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 11

1. Опишите основные подходы к оценке эффективности профконсультационной помощи.

2. Опишите формы и методы профпросвещения.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

Вариант № 12

1. Сформулируйте основные подходы к оценке эффективности профориентационной работы в школе.

2. Дайте описание механизмов формирования индивидуального стиля деятельности.

3. Разработайте критерии отбора для любой должности.

Вариант № 13

1. Опишите этапы профессионализации.

2. Опишите особенности, формы и методы профориентационной работы в младших классах.

3. Разработайте собственный вариант профориентационного курса (укажите цели и задачи, примерный тематический план, формы и методы работы).

Вариант № 14

1. Опишите основные направления профориентационной работы в школе.

2. Охарактеризуйте виды профконсультации.

3. Разработайте критерии отбора для любой должности.

Вариант № 15

1. Опишите структуру профконсультации по Н.С. Пряжникову.

 

2. Опишите цели, задачи, содержание профориентационных курсов.

3. Опишите систему профориентационной работы в вашем населенном пункте, учебном заведении.

 

---

Дата добавления: 2018-05-12; просмотров: 1356; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!