Структурно-функциональная модель памяти
На основании такого подхода в отечественной психологии была предпринята попытка выявить взаимосвязь, возникающую между различными уровнями системы памяти в целостной структуре целенаправленных действий человека.Отсюда возникает необходимость “вписать” память в такие структурные компоненты деятельности человека как сенсорные, моторные, интеллектуальные.Это требует перехода от разрозненных характеристик отдельных системных элементов памяти к ее анализу как целостной функциональной системы, что позволяет реализовать деятельностный подход к изучению памяти. Эта модель ярко показывает системность функционирования психики и раскрывает сущность памяти как сквозного психического процесса.
Известно, что большую роль в изучении макроструктуры человеческой деятельности играет теория функциональной системы П.К.Анохина. В ней модель поведения человека представлена как последовательный ряд звеньев единой системы, в которой выделены четыре основных блока деятельности, образующих замкнутый контур саморегуляции: афферентный синтез, принятие решения и прогнозирование результата(акцептор действия), практическое действие и его оценка и обратная афферентация о промежуточных и конечных результатах достижения цели. Предпринятый исследователями анализ всех четырех стадий функциональной системы позволяет утверждать, что элементы памяти включены в работу каждого блока, поскольку без выполнения данного условия реализация функций каждого блока и взаимосвязь между ними невозможна. При этом условии функционирование памяти можно рассматривать как единую мнемическую систему, играющую продуктивную роль в осуществлении деятельности человека. Созданная на этих основаниях структурно-функциональная модель памяти отражает состав, последовательность и взаимодействие всех операций, осуществляющих преобразование сигналов в промежутке между их поступлением на сенсорный вход и ответным действием человека.
|
|
|
Данная модель разработана на примере деятельности оператора-диспетчера, работающего за пультом управления. Она включает сенсорный, интеллектуальный, мнемический и моторный блоки. Каждый из них выполняет определенные операции, взаимосвязь которых образует единый контур деятельности человека.
Сенсорный блок включает такие операции как поиск визуальной информации, обнаружение, зрительную фиксацию и фильтрацию поступающей извне информации.
Поиск информации складывается из системы установочных движений глаза, обеспечивающих его наведение на появляющийся в перцептуальном поле объект. Длительность этой операции от 0,29 до 0,37 секунды. Оно зависит от сложности перцептивного поля, количества объектов, тренированности субъекта восприятия. Обнаружение представляет собой операцию выделения определенного объекта на фоне других объектов или помех. Это делает возможным зрительную фиксацию на объекте, одновременно с которой включаются мгновенная и кратковременная зрительная память, обеспечивая сохранение следа стимула от 0,25 до 1 секунды. Объем информации здесь предопределен разрешающей способностью сетчатки глаза и может быть от 12 до 36 стимулов. Этот объем информации перестраивается в последовательный ряд сигналов, которые поступают на блок фильтрации. Фильтр кратковременной памяти производит отбор информации и отсев помех под влиянием ориентиров, хранящихся в долговременной памяти. Значимый сигнал проходит через фильтр со скоростью 100 символов в секунду. Далее он подвергается переработке, а не прошедшие фильтр сигналы стираются.
|
|
|
Интеллектуальный блок включает такие операции как идентификация, опознание, классификация, принятие решения и построение программы действий.
Идентификация состоит в соотнесении поступившего сигнала, образ которого хранится в кратковременной памяти, с образцами-эталонами, усвоенными ранее и сохраняемыми в долговременной памяти. Процесс идентификации обеспечивается такими мыслительными операциями как анализ, синтез,сравнение, различение. Установление соответствия сигнала соответствующему эталону позволяеть его опознать. Опознание - завершающий этап идентификации сигнала, состоящий в опознании его как конкретного предмета. Время опознания составляет в среднем 0,05 секунды. Далее происходит классификация - объединение сигналов в группы на основании их сходства и различия и их словесное обозначение путем подведения под понятие. Данное действие протекает в плане внутренней речи и длится от 0,05 до 0,4 секунды. Принятие решения состоит в оценке ситуации и в выработке стратегии действия. Решение имеет форму суждения или умозаключения, то есть является рече-моторным действием, протекающим в плане внутренней речи, и может быть озвучено, но возможно и оперирование образами. Время принятия решения в среднем равно 0,2-0,6 секунды в случае простых логических операций. Построение программы действий является операцией, завершающей процесс принятия решения. Суть ее состоит в актуализации программы моторных действий, хранящейся в памяти и необходимой для практического осуществления решения. При этом если действие является привычным, то есть представление о цели и стереотип движений уже заложены в долговременной памяти, актуализация программы протекает очень быстро.
|
|
|
|
|
|
Таким образом, в структуре действия интеллектуальный блок выступает как этап преобразования информации в условиях неопределенности. Функционирование этого блока обеспечивает создание мнемокогнитивных (семантических) сетей в процессах хранения и поиска информации.
Очевидно, что интеллектуальный блок тесно связан с мнемическим блоком, который включает работу кратковременной и долговременной памяти. Долговременная память выступает как хранилище видовых и индивидуапьно-приобретенных форм поведения человека. В долговременной памяти субъекта сохраняются усвоенные в процессе обучения системы образов, модели объектов, стереотипы движений, установки поведения, эталоны, алфавиты сигналов, коды, способы кодирования, принципы отбора и поиска информации. Кратковременная память осуществляет ввод информации в долговременную память. Хранящиеся в ней представления выступают как системы интериоризированных операций, лежащих в основе программы последующих действий. Эти программы актуализируются посредством оперативной( рабочей) памяти, включающей информацию из долговременной и кратковременной памяти в решение текущих задач. При этом информация о промежуточных результатах действия хранится какое-то время в кратковременной памяти, а информация о результатах поступает на длительное хранение в долговременную память. Очевидно, что мнемический блок связан с деятельностью сенсорного, интеллектуального и моторного блоков.
Моторный блок обеспечивает рече-моторные операции, протекающие во внешнем плане. Информация о совершенных действиях по каналам обратной связи поступает в мнемический блок, который во взаимодействии с интеллектуальным осуществляет функцию акцептора действия, сопоставляя сохраняемый в кратковременной и долговременной памяти образ цели с результатом действия. Таким образом осуществляется акт самоконтроля, и действие либо завершается, либо совершается повторно с коррекцией.
Представленная модель показывает, что память человека не является изолированной функцией - она всегда включена в целостную деятельность и связана с сенсорными, интеллектуальными и моторно-речевыми процессами, которые, в свою очередь, посредством памяти связаны между собой. Так в результате интегрирующей функции памяти как сквозного психического процесса образуется единый контур функциональной системы саморегуляции деятельности человека.
Развитие памяти
Дошкольный возраст
Способность запоминать и хранить образы в памячти в своих первичных формах складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3-4 месяцев ребенок в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3-4 месяцев это время увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствет о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти. Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам, формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранение информации.
Ребенок второго года жизни узнает знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни - даже через несколько месяцев. К двум годам дети могут играть в элементарные игры - логические и тематические, способны составлять план действий на сравнительно небольшие промежутки времени. В этом возрасте достаточно развита оперативная память, а также способность сохранять цель, поставленную несколько минут назад.
Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется латентным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у трехлетних детей и в игре продуктивность запоминанимя сравнительно низкая. Первые специальные мнемические действия, направленные на сознательное запоминание или припоминание, отчетливо выделяются в деятельности ребенка пяти-шести лет, причем чаще всего для запоминания им используется такой прием как повторение. К концу дошкольного возраста - к 6-7 годам - процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, то есть желание ребенка вспомнить или запомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые мнемические действия и операции.
Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет. Было установлено, что почти семьдесят пять процентов первых детских воспоминаний приходится на возраст от 3 до 4 лет. Это значит, что к этому возрасту у ребенка складываеся долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциями. У детей младшего дошкольного возраста доминирует образная память и прежде всего - непроизвольная зрительно-эмоциональная память. В младшем и среднем дошкольном возрасте развиты непосредственная и механическая память: дети легко запоминаниют и воспроизводят то, что вызывает у них интерес. В старшем дошкольном возрасте хорошо развита эйдетическая память.
Младший школьный возраст
С момента поступления ребенка в школу происходят коренные изменения памяти, поскольку в процессе обучения к нему предъявляется требование сознательного запоминания материала и усвоения знаний.Приобретая умение подчинять свои мнемические процессы задачам обучения, младший школьник овладевает различными способами запоминания. Для него характерны такие приемы запоминания как классификация и обобщение. Однако непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль, особенно в условиях активной деятельности. Преимущественное значение так же, как и у дошкольников, имеет наглядно-образная память, но теперь она обусловлена своеобразием мышления младшего школьника. Он начинает приобретать умение мыслить логически, устанавливая причинно-следственные связи и отношения между предметами и явлениями, но делает это лишь по отношению к конкретным, образно-представленным связям. Его мышление является наглядно-образным, поэтому задача взрослых и педагогов - четкая организация подачи материала через непосредственный опыт младшего школьника. Характерной особенностью памяти младших школьников является буквальность: дословное воспроизведение того, что запомнилось, а также прочитанного текста. Буквальность - это показатель произвольности памяти. Она обогащает словарный запас ребенка, формирует у него литературно-оформленную речь, помогает овладеть различными понятиями. Если в начале обучения буквальность имеет положительное значение, то к моменту окончания начальной школы она начинает мешать творческому развитию памяти. Следовательно, начиная с первого класса необходимо учить ребенка сочетать дословное воспроизведение материала с умением выделить в нем главное, установить логические связи, пересказать содержание“своими словами” при воспроизведении материала.
В младшем школьном возрасте решающее значение приобретает организация способов запоминания материала и извлечения его из памяти. Когда новый материал понят, связан со старым и включен в некоторую систему, его нетрудно запомнить и извлечь из памяти. Если память младшего школьника развита недостаточно, то она отличается неточностью: изменения, которые ребенок вносит в материал, имеют случайный характер, зависящий от образного и эмоционального воздействия текста. При этом материал излагается фрагментарно, делаются ошибки, характерен небольшой объем воспроизводимого материала, который может быть насыщен несущественными деталями. Для детей, испытывающих трудности в обучении, очень важным моментом является общение со взрослым, который не только контролирует, но и стимулирует ребенка на проговаривание запомненного, благодаря чему включается в работу речедвигательная память. На этой основе в дальнейшем формируется способность ребенка к самоконтролю.
Подростковый возраст
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Прежде всего это обусловлено возрастанием уровня произвольности всех психических процессов, в том числе и памяти. Большую роль начинает играть выраженная взаимосвязь памяти с мышлением. Происходит активное развитие логической памяти, которая достигает такого уровня, что подросток переходит к преимущественному использованию именно этого вида памяти, а также памяти произвольной и опосредованной. На этом фоне замедляется развитие механической памяти, которая доминировала у младшего школьника. Вследствие появления многих новых учебных предметов значительно возрастает количество информации, которую должен запомнить подросток, в том числе и механически. В этой связи у подростка могут возникнуть проблемы с памятью. В этом возрасте меняется функция образной памяти: запоминаются не столько сами по себе конкретные образы, сколько образы обобщенные. В целом, в подростковом возрасте происходит усложнение мнемической деятельности и все большая обусловленность ее мышлением. Если в детском возрасте мыслить означало вспоминать, то для подростка вспоминать - значит мыслить. Основной характеристикой памяти в этом возрасте является смысловая точность. Появляется задача понять, чтобы запомнить. Качественное изменение памяти заключается в переконструировании, трасформации запоминаемого материала, подчиненной основной логике текста.
У подростков уровень развития памяти не находится в прямой связи с успеваемостью, которая в значительной мере зависит и от развития других познавательных процессов, а также личностных особенностей учащихся. Поэтому в основе хорошей успеваемости подростков с плохо развитой памятью могут лежат такие причины как развитая мотивация достижения, способность к волевому усилию, развитость волевых качеств, сформированность умений и навыков мнемической деятельности и др.
Старший школьный возраст
Память старшеклассников отличается высоким уровнем произвольности, причем произвольная память становится эффективнее непроизвольной. Отмечается сформированность у старшеклассников большого количества мнемических приемов, часто автоматизированных и образующих индивидуальный стиль мнемической деятельности.Развитие личности старшеклассника, и прежде всего его мотивационной сферы, делают память выраженно избирательной и направленной, особенно у школьников, решивших задачу профессионального самоопределения.
Память взрослого человека строго индивидуальна, неповторима, поскольку она представляет собой отражение неповторимого рисунка жизнедеятельности конкретного субъекта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Альманах психологических тестов. - М., 1996.
2. Андерсон Д.Р.Когнитивная психология. Спб.,2002
3. Айсмонтас Б.Б. Общая психология:Схемы. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС.2002. - 288 с.
4. 4.Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Тесты.- М.: ВЛАДОС-ПРЕСС.2002. - 288 с.
5. 5.Бэддели А. Ваша память М.,2001
6. Вайнштейн Л.А.,Поликарпов В.А.,И.А.Фурманов Общая психология: В 2 ч. - Ч.1. Минск,2003.
7. .Глейтман Г.,Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. С.Пб.2001.
8. Грановская Р.М.Элементы практической психологии
9. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени//Хрестоматия по психологии/Психология памяти/ Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.,1998.
10.Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание и деятельность//Хрестоматия по психологии.Психология памяти/ Под ред .Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.,1998.
11.Йейтс Ф. Искусство памяти. С.-Пб.,1997.
12.Коломинский Я.Л. Человек: психология. - М., 1980.
13.Контрольные задания по психологии: Учебное пособие/ Е.Л.БокуктьЛ.А.Першина,А.А.Родина и др. - М.:Издательский центр “Академия”, 2000 - 96 с.
14.Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания//Хрестоматия по психологии/Психология памяти. Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.,1998.
15.Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти // А.Р.Лурия. Романтическиен эссе. М.,1996
16.Майерс Д. Психология. Минск,2001.
17.Маклаков А.Г Общая психология. Спб., 2000.
18.Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М., 1995.
19.Общая и социальная психология: Практикум / Под ред. Н.Д. Твороговой. - М.; 1997.
20.Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1990.
21.Практические занятия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. - М., 1972.
22.Психологические исследования: Практикум по общей психологии. Сост. Т.И.Пашукова, А.И.Допира,Г.В.Дьяконов. М.-Воронеж,1996.
23.Рибо Т. Общие амнезии (потери памяти) //Хрестоматия по психологии.Психология памяти/Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.,1998.
24..Рубинштейн С.Л. Память // Основы общей психологии : В 2 т. - Т. 1. - М.,1989.
25.Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание//Хрестоматия по психологии.Психология памяти/Под ред.Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.,1998.
26.Сборник задач по общей психологии / Под ред. В.С. Мерлина. - М., 1974.
27.Сапогова Е.Е Задачи по общей психологии: Учебное пособие для вузов. М.,2001.
28.Семинарские и лабораторные занятия по общей психологии. - Киев, 1987.
29.Солсо Р .Когнитивная психология. М.,1996
30.Таратунский Ф.С., Таратунская Н.Ф. Задачи и упражнения по общей психологии. - Мн., 1988.
31.Черемошкина Л.В.Психология памяти: Учебное пособие.М.,2002.
32.Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология
.
Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 292; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!