Анкета «Педагогическая команда»
1. Хорошо ли Вы знаете класс, в котором преподаете? Определите главные, на ваш взгляд, проблемы класса.
2. Хотели бы Вы в своей работе с классом опираться на поддержку коллег и классного руководителя? Каковы содержание и формы подобной поддержки?
3. Определите стили деятельности других педагогов класса, их педагогические умения, сильные стороны как личностей и профессионалов.
4. Кто из педагогов класса ближе Вам по духу, по «педагогической философии»?
5. Назовите тех из педагогов класса, кто, на Ваш взгляд, замечательно владеет следующими умениями: а) эмоционально воздействовать на воспитанников; б) организовать их; в) воодушевить; г) установить дисциплину; д) сдружить; е) поговорить по душам; ж) провести интересное дело; з) выйти из конфликта. (Список можно продолжить.)
6. Сколько времени необходимо, чтобы возникла команда педагогов? Это естественный или управляемый процесс? Почему Вы так считаете?
7. Возможно ли, что не слишком успешный педагог состоится все-таки как профессионал благодаря совместной деятельности учительской команды? Что для этого должна предпринять команда, а что - он сам?
8. Команда педагогов - это сумма качеств ее участников или нечто большее? (Дайте развернутый ответ)
Анализ классным руководителем полученных ответов, их проблематизация в общении с коллегами должны послужить основанием для развертывания самоопределения педагогической команды класса.
|
|
|
Заметим, что если классному руководителю удастся объединить вокруг себя не только педагогов, но и родительскую общественность, то речь может идти уже о социально-педагогической команде класса.
И.Д. Демакова, д.п.н., профессор,
Зав. кафедры педагогики и психологии АПКиППРО
Гуманитарные критерии мониторинга школьного воспитания*
Воспитание – гуманитарная сфера деятельности, в которой далеко не все поддается фиксации, алгоритмизации и статистической обработке. Результаты воспитательной деятельности никогда не лежат на поверхности, их оценка требует напряженной работы, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Именно поэтому мы предположили, что для определения результативности воспитательной деятельности школы необходимы адекватные гуманитарные критерии, значительно отличающиеся от критериев негуманитарных: технических, технократических, жестких, императивных, неспособных охватить сложнейший, противоречивый, нелинейный процесс развития личности ребенка в школьные годы. Поиск таких критериев приобретает особое значение в условиях гуманизации воспитания.
Мы предположили, что главным отличием этих критериев будет их «мягкость», открытость, способность к модификации и развитию. В поисках гуманитарных критериев мы обратились к разработанной в современной психологии концепции гуманитарной экспертизы, цель которой – выявление «человеческих» результатов педагогической деятельности, «человеческого в человеке».
|
|
|
В процессе проведения гуманитарной экспертизы воспитательной деятельности школы мы использовали критерии, принятые в психологии: базовые, общие и конкретные.
К базовым критериям мы относим, вслед за психологами, гуманность, экологичность и демократичность воспитания. Гуманность понимается нами как уважение к личности и правам школьников и педагогов, признание личностного роста и гармоничного развития ребенка приоритетным направлением и главной целью воспитания; экологичность понимается как отказ от любых форм экспансии и форсированного формирования, ориентация на личностносообразные, ненасильственные и неманипулятивные, «экологически чистые» способы влияния, обеспечивающие безопасную для ребенка среду, его душевное и психическое здоровье и учитывающие индивидуальные особенности каждого ребенка; демократичность понимается как опора на демократические принципы и создание условий для осознанной и ответственной подготовки ребенка к жизни в гражданском обществе, развития у него способностей конструктивного и нравственно полноценного межличностного взаимодействия и общения.
|
|
|
К базовым критериям, на наш взгляд, может быть отнесена
толерантность. В течение последнего десятилетия проблема формирования толерантного сознания и предупреждения агрессивного поведения детей и молодежи стала весьма актуальной в связи с усилением межнациональных, межконфессиональных конфликтов. Толерантность трактуется в современных исследованиях как уважение, отказ от доминирования и насилия, признание равенства, прав другого, многомерности и многообразия человеческой культуры, восприятие другого как себе равного, готовность принять представителей других народов такими, какие они есть, и взаимодействовать с ними на основе согласия и уважения, как чувство терпимости и уважительного отношения человека к мнениям других людей, не совпадающим с его собственными, как право каждого на свободное выражение своих взглядов и т.д.
В современной психологии выделены признаки как толерантного, так и интолерантного поведения, которые, на наш взгляд, могут рассматриваться как критерии оценки эффективности – неэффективности школьного воспитания.
|
|
|
Критериями интолерантного, нетолерантного (нетерпимого) отношения к людям являются негативные стереотипы, предубеждения, предрассудки, основанные на отрицательных характеристиках, этноцентризм, поиск врага (перенос вины за собственные неудачи и несчастья на других людей); преследование, запугивание, угрозы, оскорбления, насмешки, пренебрежительность; дискриминация по половому, расовому, национальному и другим признакам.
В качестве критериев толерантности рассматриваются взаимное уважение, доброжелательность, терпимое отношение к представителям иных социальных, культурных, религиозных групп; предоставление им равных прав участия в общественной жизни класса и школы, реальные возможности следовать традициям своей культуры в рамках поликультурного объединения; признание равенства детей разных полов, рас, национальностей, религиозных конфессий, языковых и культурных традиций.
Общие критерии использовались нами для оценки психологического состояния субъектов воспитательной деятельности. К ним психологи относят «интраперсональные» и «интерперсональные» критерии.
«Интраперсональные» необходимы при оценке таких процессов, как принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность и динамичность, проявляющиеся в поведении.
«Интерперсональные» критерии нужны при оценке процессов принятия других, понимания других, включают социализированность и творческую активность.
В процессе гуманитарной экспертизы нами были использованы и конкретные критерии, которые в нашем исследовании были важны при оценке таких составляющих воспитательной деятельности школы, как воспитательное пространство школы, воспитательная деятельность педагогов, выпускники школы как главный критерий оценки ее воспитательной деятельности.
Воспитательное пространство понимается как специально организованная педагогами совместно с детьми гуманитарная «среда в среде», которая создает не только дополнительные, но принципиально новые возможности развития личности школьника. Это пространство рассматривается как временное сочетание источников энергии, способных обеспечить развитие личности в соответствии с определенными целями, и как условие развития личности ребенка.
Анализ научных работ позволяет отобрать несколько опорных представлений о воспитательном пространстве:
· пространство – это освоенная среда (природная, культурная, социальная,
информационная), приспособленная для решения воспитательных задач;
· понятия «среда» и «пространство» неидентичны: если среда – это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности;
· воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху – оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности;
· воспитательное пространство становится фактором гуманизации детской жизни при условии, если является пространством детской общности, наполненным реальными и значимыми для детей вопросами, на которые им необходимо найти ответы, если дети воспринимают его как собственную территорию, за которую они несут ответственность, готовы оберегать от разрушений;
· создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение окружающей среды сообществом детей и взрослых;
· важной характеристикой воспитательного пространства является его активность, понимаемая как способность поддерживать в школе достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать вопрошательное отношение ребенка к миру и творческий поиск ответов на вопросы, возникающие у него в процессе жизнедеятельности;
· активное воспитательное пространство замечательно тем, что обеспечивает каждого ребенка возможностью встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, высокой вероятностью возникновения случая, который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему*.
При оценке качества воспитательной деятельности педагогов основное внимание обращается на то, как проявляется педагогами искусство уважения, искусство понимания, искусство помощи и поддержки, искусство договора и искусство быть самим собой. Названные показатели носят, конечно, самый общий характер, поэтому важной задачей нашего исследования было найти конкретные критерии, с помощью которых можно было бы дать объективную оценку качеству воспитательной деятельности школы. В качестве такого критерия мы использовали уровень соответствия реальной практики «идеальной модели».
В качестве такой модели мы рассматривали теоретическую модель воспитательной деятельности как фактора гуманизации пространства Детства*, в основе которой лежат принципы признания самоценности Детства, прав ребенка и его свободы в воспитательном процессе. В качестве «модельных инвариантов» нами были рассмотрены ценности, цели, приоритеты, функции, содержание и психологические характеристики воспитательной деятельности (каждый из названных компонентов выступал одновременно как объект оценивания и как критерий оценки воспитательной деятельности школы).
Ценности. В качестве основных ценностей воспитательной
деятельности школы рассмотрены: ребенок (его личность и индивидуальность); процесс развития (личностного роста) ребенка; Детство как уникальное время становления человека; школа как социальный институт; коллектив и общность.
Если воспитание мы понимаем как целенаправленное управление процессом развития личности школьника, то воспитательная деятельность призвана обеспечить условия личностного роста детей. Реализация этой задачи требует определения факторов, тормозящих этот процесс и стимулирующих его. Наше исследование показало, что важным фактором, тормозящим процесс развития личности ребенка, является страх, который рождает у ребенка чувство неуверенности в себе, комплекс неполноценности. В качестве фактора, стимулирующего процесс развития личности ребенка, рассматривалась атмосфера эмоциональной стабильности бытия ребенка в школе.
Непреходящей ценностью воспитательной деятельности является Детство как уникальное время становления человеческой личности. В исследовании мы опирались на фундаментальную идею гуманистической педагогики о том, что детство – не подготовка ребенка к взрослой жизни, а сама жизнь, потому так важно обращать внимание на переживания, эмоции и чувства детей.
Особое место в системе ценностей занимает школа. Ученые (Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский и др.) подчеркивают, что педагогическое обеспечение процесса личностного роста детей возможно при условии, что на смену существующей сегодня «школе обучения» придет «школа воспитания и развития» как пространство и время жизни детей и учителей. Такая точка зрения отражает экзистенциальные представления о детстве как бытии, а о школьных годах как о пространстве совместного бытия взрослых и детей.
Цели воспитательной деятельности в теории гуманистического
воспитании «выводятся» из ценностей, в них имплицитно представлен идеал личности, которую школа хочет воспитать. В качестве такой цели рассматривается воспитание активной и самостоятельной личности, что обеспечивается уважением к личности ребенка и его внутреннему миру,
признанием его прав, гласностью, гармонизацией разумного воспитания и самовоспитания детей в процессе их активной и разнообразной деятельности и, прежде всего, в процессе участия в демократическом детском самоуправлении, обеспечивающем детям реальную власть и способствующем созданию единого воспитательного коллектива, развивающегося на основе сотрудничества и взаимной договоренности (см.: Я. Корчак «Как любить ребенка»).
В отечественной педагогике в качестве стратегической цели рассматривается развитие личности в гармонии с собой и социумом. Подчеркивается, что, разумеется, эта цель – не догма, а динамичное и открытое образование, что в качестве критерия ее эффективной реализации могут быть рассмотрены позитивные изменения в сознании школьников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности*. Подчеркивается также, что успехи воспитательной деятельности школы связаны с умением педагога развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать атмосферу творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах товарищей. Из сказанного делается важнейший для современной теории и практики воспитания вывод о том, что не преподавательские умения, а умения в воспитательной работе являются первичными в содержании профессиональной готовности педагога.
Приоритеты. Проблема приоритетов в теории воспитания исследована еще недостаточно. Потому так ценны разработанные в психологии идеи о том, что для педагога абсолютным приоритетом является развитие личности ребенка, что настоящее ребенка важнее, чем его прошлое и будущее, что чувства и переживания детей важнее, чем их мысли и знания. Отсюда внутренняя направленность педагога на ценности, выборы, приоритеты детей важнее, чем педагогические декларации и инструкции.
Педагога, который облегчает ребенку «трудную работу роста», К.Роджерс назвал «фасилитатором»**. В условиях гуманизации воспитания именно фасилитация есть приоритет воспитательной деятельности. Критериями соответствия педагога званию «фасилитатор» является то, насколько он естественен, открыт для общения, диалога, то, относится ли он к своим ученикам с доверием, стремится ли увидеть мир глазами своих воспитанников, свойственно ли ему теплое, понимающее отношение к детям, отдает ли он предпочтение оптимистическому взгляду на ребенка, опирается ли он в работе с детьми на позитив. Если успех воспитательной деятельности лежит сегодня в сфере личностных контактов с воспитанниками, то приоритетным становится самоопределение каждого педагога не столько по социальной константе, сколько по личностно-межличностной.
Ученые подчеркивают, что задача освоения фасилитаторской деятельности вступает в соревнование с другими задачами, которые сегодня также называют приоритетными: ценность конкурентоспособности, идеи религиозности личности, самоценности технической подготовленности, оснащенности новыми информационными технологиями как условия успешной адаптации в современном мире и т.д. ***.
Функции воспитательной деятельности кардинально отличаются от традиционных функций воспитательной работы. Если элементы воспитательной работы частично реализуются в преподавания и обучении, в процессе классного руководства, организации жизнедеятельности детей в школе и в системе дополнительного образования (в кружках, студиях, секциях, клубах, детских объединениях, лагерях отдыха и т.д,), то воспитательная деятельность пронизывает всю профессиональную деятельность педагогов, определяя ее идеологию, стратегию и тактику. Если воспитательная работа направлена на решение конкретных педагогических задач (проведение праздника, организация похода, классного часа и т.д.) и ее эффективность определяется качеством проведенного мероприятия, то эффективность воспитательной деятельности определяется качественными изменениями в развитии детей, в их личностном росте. Если воспитательная работа вариативна, то воспитательная деятельность имеет инвариантные характеристики. Она основана не на запретах, а на помощи детям, не на прямых требованиях, а на совместном анализе ситуации и поиске самостоятельных решений, не на недоверии и назидательных монологах, а на доверии и уважительном диалоге, не на «борьбе» с недостатками, а на духовной поддержке детей****.
Иной характер в условиях гуманизации приобретает организаторская функция учителя: если он традиционно был организатором «воспитательных мероприятий», сценаристом, режиссером, распорядителем в ученическом сообществе, то сегодня он организует «внутреннюю» сторону жизни класса, школы, пробуждая коллективную рефлексию, вызывая рождение «внутреннего воспитательного пространства» как жизненной философии детей. Овладев этим искусством, педагог зачастую становится высокоавторитетным человеком в глазах детей, эмоционально принятым, он получает высокое доверие и, таким образом, становится носителем особой силы внушения, подкрепления, то есть харизматическим лидером.
Исследователи подчеркивают, что в этих условиях возникает серьезная этическая проблема: чем большим доверием со стороны детей пользуется педагог, тем опаснее для них его педагогические ошибки, а значит, тем выше его личная ответственность за результаты воспитания.
В условиях гуманизации воспитательного процесса изменяется и смысл управленческой функции педагога: от прямых распоряжений, внедрения норм и требований как основы авторитарного управления он переходит к обеспечению самоорганизации, самоуправления, самодеятельности детей.
Таким образом, в условиях гуманизации воспитания ведущими функциями воспитательной деятельности становятся понимание ребенка, помощь и педагогическая поддержка; защита интересов ребенка (педагог – адвокат ребенка в пространстве Детства); мягкое, недиректовное управление процессом развития личности ребенка, культурное влияние; фасилитация как облегчение процесса личностного роста.
Содержание. В теории гуманистического воспитания содержание воспитательной деятельности, обеспечивающей процесс личностного роста ребенка, включает: изучение ребенка; создание условий его самореализации, саморазвития и самовоспитания; организацию его активной творческой жизнедеятельности и педагогическое обеспечение комфортного самочувствия ребенка в детском сообществе.
Изучение ребенка. Речь идет не о формальном изучении, когда подбирается информация, за которой теряется целостный образ ребенка, а выводы сводятся к тому, на что «воздействовать», чтобы повысить «управляемость». Изучение ребенка понимается как духовное проникновение педагога в его личностную сущность с помощью трех способов восприятия человека человеком: наблюдения, созерцания и прикосновения к ребенку (М.Бубер).
Создание условий самореализации ребенка означает, что педагог признает и уважает его уникальность, непохожесть на других детей. Известно, что процесс подлинной самореализации детей тормозят антогонизм между взрослыми и детьми, «заорганизованность» детской жизни и недостаток творчества. Главным методом изменения этой ситуации является создание атмосферы взаимного уважения, когда ребенок учится оценивать себя реально, формировать положительную самооценку, а избавившись от комплексов неполноценности, начинает проявлять высокую активность, становится более открытым, лучше управляет своими эмоциями и поведением.
Вовлечение в творчество. Истоком творчества является активность ребенка, которая есть важное условие развития его способностей, дарований, а также средство достижения успеха. С другой стороны, активность есть жизненная потребность ребенка и критерий его достижений. Очевидно, что активность ребенка не может быть сформирована в условиях автократической педагогики: она не совмещается ни с чрезмерной опекой взрослого, ни с излишним вмешательством взрослых в жизнь детей. Гуманистическая педагогика видит воспитательную задачу в постепенном превращении деятельности детей, которую они организуют совместно со взрослыми, в их созидательную самодеятельность. Труд, игра, театральные постановки, художественное творчество (музыка, рисование, лепка и т.д.) способствуют смягчению нравов, предотвращают огрубение, формируют нравственность.
Педагогическое обеспечение защищенности ребенка в детских сообществах. В условиях гуманизации воспитания одной из задач является разрешение противоречий между личностью ребенка и детским сообществом, утверждение самочувствия защищенности ребенка в системе межличностных отношений. Эти задачи решаются при принципиальном отказе педагогов от неоправданного подавления личности, обеспечении гуманистических отношений в детской среде, развитии самоуправления, которое не навязывается детям, а возникает естественным путем из необходимости, которую дети осознают. Решающее значение для свободного уверенного самочувствия детей в коллективе имеет здоровое общественное мнение как регулятор внутриколлективных отношений. Наиболее важным для формирования гуманистических отношений в детском коллективе является самореализация ребенка в разнообразной деятельности; наполнение деятельности детского коллектива гуманистическим содержанием; систематическая диагностика состояния межличностных взаимоотношений и прогнозирование их дальнейшего развития; введение гласности в жизнь детского учреждения; формирование благоприятного эмоционального климата; обеспечение через систему законов общежития защищенности каждому ребенку; организация жизни детского учреждения на законах равноправия*.
В качестве основных психологических характеристик воспитательной деятельности нами рассмотрены эмпатия, принятие, конгруэнтность, креативность, суггестивность и способность к рефлексии.
Эмпатия понимается нами как способность педагога вчувствоваться в состояние ребенка и принятие его переживаний независимо от способа выражения. Эмпатичный педагог не стыдит ребенка, не сравнивает его с другим, более удачливым, не запрещает свободно выражать чувства, потому что понимает, что энергия эмоций, будучи неотреагированной, превратится в разрушительную для здоровья ребенка силу, станет источником его невротизации. Эмпатия педагога –это умение выразить себя и свое отношение к ребенку и способность быть понятым им. Эмпатичный педагог в общении с детьми мобилизует не только сознание, но и бессознательное, незамедлительно эмоционально откликаясь на их переживания, умеет со-чувствовать, со-страдать, содействовать, вызывая необходимое ребенку развитие его собственной эмпатийности. Метод эмпатии (эмпатического понимания, эмпатического слушания) необходим в ситуации непосредственного контакта педагога и ребенка. Педагогическая эмпатия – это вхождение взрослого в личностный мир ребенка и пребывание в нем «как дома», постоянная чувствительность к меняющимся переживаниям детей, умение прожить свою «временную жизнь» в жизни ребенка, деликатное пребывание в этой жизни без оценивания и осуждения с частым обращением к детям для проверки своих впечатлений и внимательным прислушиванием к их ответам.
Принятие основано на твердой уверенности педагога в том, что любой ребенок независимо от расы, национальности, политических убеждений, привычек поведения имеет право быть принятым таким, какой он есть, без предварительного оценивания и каких бы то ни было условий. Это важно потому, что безусловное принятие рождает чудо самопринятия ребенка. Опыт показывает, что педагогическое принятие – не врожденное качество; оно формируется постепенно, и его необходимо постоянно развивать.
Конгруэнтность понимается нами как полное соответствие педагога самому себе, как гармония в самопроявлении, в том числе профессиональном. Речь идет об искренности педагога, «прозрачности», ясности его замыслов и действий, что обеспечивает восприятие его детьми как «безопасного» человека, выстраивание «помогающих отношений» с детьми. Открытость проявляется в готовности обсуждать с коллегами и воспитанниками любые проблемы, в отказе от «дистанции», в помощи ребенку понять себя, в способности говорить с ним доверительно, дать возможность задавать вопросы, откровенно объясниться, вместе поразмышлять.
Креативность педагога помогает ему проникнуть в мир ребенка и воспитать ученика как творческого человека, что возможно только в условиях психологической свободы и безопасности. Творческая деятельность включает «сеансы» любования природой и людьми, уроки слушания различных текстов (художественных, педагогических), слушание людей, которые окружают детей, рассматривание и обсуждение увиденного, выявление художественного мира каждого ребенка.
Суггестивность мы понимаем как воздействие педагога на эмоциональную сферу ребенка. Оно возникает, если педагог умеет создать благоприятную для самочувствия и настроения ребенка эмоциональную атмосферу, доброжелательный микроклимат, необходимый для общения. В этих благоприятных условиях педагог воздействует на детей естественностью своего поведения, прежде всего, умением радоваться, смеяться, грустить и т.д.
Способность к рефлексии проявляется в помощи педагога детям в осмыслении того, что происходит с ними в процессе их жизнедеятельности. В процессе рефлексии педагог пробует, по выражению Ю.Лотмана, остановить ситуацию, как стоп–кадр, во времени и пространстве и всесторонне проанализировать влияние этой ситуации на процесс понимания ребенком себя, на его самооценку.
Обратимся к выпускникам школы, как главному результату ее воспитательной деятельности. Специфичным для воспитательной деятельности общеобразовательной школы является удаленность во времени результатов воспитания: многое из того, что дает школа, проявляется позже, а нередко значительно позже – на этапе взросления бывших школьников, в процессе переоценки ценностей. С этих позиций в качестве критерия результата школьного воспитания может быть рассмотрено «качество» выпускника – человека, который интегрировал в себе все результаты многолетних и разнообразных воспитательных воздействий, влияний, действий и взаимодействий. В качестве показателя качества может быть рассмотрено соответствие релевантных характеристик выпускника модельным представлениям (идеальная модель) о нем, принятым в педагогическом коллективе и в определенной степени отражающим социальные потребности государства (социальные компетентности). В процессе оценивания влияний воспитательной деятельности школы на выпускников могут быть использованы критерии, выработанные в зарубежной, в частности, в современной американской педагогике: оптимизм выпускников школ, их активность, самодисциплина, плюрализм, достоинство и стремление к самосовершенствованию*.
В отечественной педагогике критерии успешности воспитательных усилий школы как правило связываются с продолжением учениками образования, с их долголетней дружбой с педагогами после окончания школы, с прочностью дружеских связей с одноклассниками. На наш взгляд, критериями успешной воспитательной деятельности школы являются физическое здоровье, психическое равновесие выпускников, их личностная, нравственная и гражданская зрелость, понимаемая как гражданская грамотность и правовая культура; межкультурная коммуникативная и социокультурная компетентность, понимаемая как способность к сотрудничеству и толерантность; высокая самооценка, развитое чувство собственного достоинства, ответственность и способность сочувствовать людям. При оценивании результатов воспитания эксперты ориентируются также на отношение выпускников к школьным годам: критерием эффективного воспитания является оценка выпускниками школы как важного события в жизни, как успешного и радостного начала биографии.
Опыт показывает, что в связи с невозможностью изучения реального пути каждого выпускника, особенно в условиях мегаполисов, эффективным является: организация периодического сбора информации общего характера о выпускниках и параллельное глубокое изучение жизни после школы специально выделенной референтной группы.
Опыт проведения такой работы имеется в ряде отечественных школ, в том числе в школе № 630 Москвы, где в течение 30 лет учащиеся вели летопись выпускников школы. Около тысячи судеб выпускников нашли отражение в красочно оформленных альбомах. В школе отработана техника такой работы. В день выпускного вечера каждый выпускной класс передает альбом, на первой странице которого помещается фотография класса, своим «шефам» – ребятам, которые в течение своего обучения в школе отслеживают жизненный путь выпускников, получая информацию с помощью переписки, телефонных переговоров и личных встреч. Работа эта доверяется ребятам начиная с четвертого класса. В альбомах находит отражение отношение выпускников к себе в школьные годы (самооценка, сферы успешности и неуспешности); отношение к школе (учителям, товарищам, школьным традициям и т.д.); отношение к продолжению образования (техникумы, вузы, самообразование), успехи в обучении после школы (получение красных дипломов, приглашение в ординатуру, магистратуру, аспирантуру, победы в студенческих конкурсах научных и творческих работ и т.д.); отношение к общественной деятельности (участие в самоуправлении, в деятельности партий и общественных объединений); отношение к труду (успешность труда, свидетельства признания результатов труда, отношения с коллегами, перспективы развития трудовых достижений, материальная сторона работы); отношение к семейной жизни (создана ли семья, есть ли дети, как складывается семейная жизнь, отношения с детьми и родителями); отношение к культуре (любимые книги, спектакли, фильмы, ТВ-передачи, музеи, путешествия, место в жизни искусства, спорта, туризма и т.д.). Ежегодно во время традиционных вечеров встречи эта информация частично обновляется и дополняется. Так постепенно в школе сформировался музей выпускников школы, который содержит объективную информацию об отдаленных результатах воспитательной деятельности школы.
Подведем итоги сказанного.
Критерием эффективности воспитательной деятельности школы является личностный рост учащихся. Личностный рост детей возможен при условии, если:
· школе удается создать воспитательную систему гуманистической ориентации, когда содержание воспитательной деятельности определяется аксиоматическим кредо педагогического сообщества (принципиальный отказ от тоталитарных и авторитарных методов воздействия на детей, от упрощений в понимании Детства) и если педагогическая команда владеет технологиями внедрения отобранных идей в практику;
· в воспитательной деятельности присутствуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения в системе «учитель – ученик» при доминанте последних;
· воспитательная деятельность школы строится в логике постепенного и постоянного усложнения процесса развития ребенка: выстраивания воспитывающих ситуаций от простого к сложному вплоть до использования и специального создания экстремальных ситуаций как ситуаций проверки детьми своих сил и возможностей;
· в воспитательной деятельности школы учитываются как позитивные, так и негативные характеристики пространства Детства и существуют способы использования позитива и блокирования, нейтрализации и компенсации негатива;
· в школе создано гуманистическое воспитательное пространство, живя в котором ребенок получает возможность освоения позитивных стандартов общения, проходит путь активного самопознания, самопроявления и саморазвития, приобретает опыт позитивного и успешного бытия;
· отличительными особенностями деятельности педагогов является бескорыстие, конкретное и диалектическое видение ребенка, отказ как от его идеализации, так и от неоправданного оптимизма, что школа сможет сделать из ребенка все, что захочет; постоянное и глубокое изучение ребенка; понимание и терпимость воспитателя во взаимодействии с детьми; опора на положительное в ребенке, постепенное ослабление отрицательных черт его характера путем осторожного внесения коррективов и развития положительных качеств;
· воспитательная деятельность становится доминантой профессиональной педагогической деятельности.
Павел Степанов, к.пед.н.,
с.н.с. Центра теории воспитания ИТИП РАО
План работы классного руководителя:
средство контроля или самоорганизации?[8]
Если Вы становитесь классным руководителем, то в первую очередь от Вас потребуют предъявить план работы с классом, да еще составленный не абы как, а строго по форме, как у всех. Объясняется это просто: раз Вы взялись за воспитание детей, то нельзя же это делать «от фонаря», не продумывая наперед своих действий, не предполагая заранее, как Вы будете решать стоящие перед вами задачи.
Действительно, без всего этого трудно себе представить работу педагога-воспитателя. Но вот только многое здесь непонятно:
v Во-первых, для чего эти планы работы с классом нужно подробно расписывать, а не иметь, к примеру, его рабочий набросок, написанный для себя? Ведь классный руководитель – это не папа Карло. Он работает не с бездушным поленом, а с людьми, у которых есть свои собственные хотения, потребности, интересы, ценности, идеалы, страхи, прихоти, капризы, и они еще постоянно меняются. А еще есть собственные жизненные проблемы, личные трагедии, неурядицы, которые и вовсе невозможно предугадать. То же самое можно сказать и о классе в целом – внезапно вспыхивающие внутренние конфликты или возникшее противостояние с параллельным классом, захлестнувшее всех увлечение компьютерными играми или повальный девчачий пирсинг… Все эти вновь возникающие обстоятельства обязательно должны находить отражение в изменении работы классного руководителя, в выборе им новых приоритетов и новых способов своей профессиональной деятельности. И все это, как вы понимаете, совершенно нельзя учесть при планировании работы, потому как подобные ситуации элементарно непредсказуемы. Так какой же смысл подробно расписывать свою будущую работу, которая заведомо изменчива и во многом ситуативна?
v Во-вторых, для чего эти планы надо составлять по какому-то стандарту, да еще и предъявлять кому-то? Внятные аргументы в пользу того, что такая строгая отчетность каким-то непостижимым образом помогает педагогу в воспитании детей, мне не встречались. Может быть, таким способом легче контролировать воспитательную деятельность классных руководителей? Если вздумает вдруг какой-нибудь нерадивый классный руководитель работать спустя рукава – вот тут-то ему и скажут: «Безобразие! В Вашем плане намечено такое-то количество таких-то мероприятий. Почему же вы их не провели? Ай-ай-ай!»
Итак, контроль планов работы классного руководителя помогает контролировать саму эту работу… Но вот только какой прок от такого контроля? Заставить педагогов воспитывать детей? Но это НЕВОЗМОЖНО! Потому что воспитание – это не работа[9] (подобно мытью полов, забиванию свай или торговле на рынке), воспитание – это деятельность (подобно детской игре, творчеству или миссионерству). К ее осуществлению нельзя принудить, но можно стимулировать, поощрять, создавать благоприятные условия. Педагог, воспитывающий детей, как убедительно доказала в своих исследованиях А.И.Григорьева, не может ни выполнять предписанную ему сверху функцию воспитания, ни исполнять возложенные на него кем бы то ни было должностные обязанности воспитателя. Ибо все это предполагает внешнюю мотивацию, стороннее давление, поступающие сверху инструкции и предписания. Педагог может только реализовывать собственную позицию воспитателя, которая представляет собой единство его сознания (я свободно и осмысленно ставлю перед собой такие цели) и деятельности (я делаю это, самостоятельно выбирая пути и средства их достижения). Метафорично позицию педагога можно охарактеризовать известной фразой М.Лютера «На том стою и не могу иначе».
Контролируя план работы классного руководителя, можно контролировать лишь число проведенных им мероприятий: классных часов, выходов в театр, экскурсий, нравоучительных бесед о вреде никотина, алкоголя, наркотиков, мобильных телефонов, компьютера, телевидения, кока-колы, жевательной резинки и т.д., и т.п. Но вот будет ли присутствовать во всех этих многочисленных делах воспитание – этого из планов, увы, никак не узнать.
Если уж о чем-то и могут сделать выводы те, кто контролирует эти планы, то только об одном – об искусстве классного руководителя составлять такие планы: грамотно формулировать цели, изящно выводить из них задачи, красиво распределять все запланированные мероприятия по многочисленным ячейкам единой таблицы плана-сетки.
v В-третьих, для чего с классных руководителей требуют обязательно письменно оформленных планов? Ведь если план – это не бумажка на показ, а продумывание своих возможных действий, то существовать он может равно как на бумаге, так и в памяти компьютера или, например, в собственной голове.
Однако в пользу письменного варианта планирования все же есть один хороший аргумент. Говорят, что написание классным руководителем плана своей предстоящей работы способствует самоорганизации и профессиональной рефлексии педагога. Другими словами, предлагая классному руководителю составить план своей работы с классом, его подталкивают к осмыслению того, что он собирается делать. Оформление же плана в виде текста является условием того, что такой профессиональный анализ может быть проведен совместно, например, с заместителем директора по воспитанию, старшим наставником, коллегой по цеху и т.п. Существует вероятность, что это поможет классному руководителю избежать возможных проблем и ошибок, когда он будет пытаться реализовать то, что запланировал. Правда в этом случае лучше анализировать не только предстоящие дела, но и уже проведенные – в этом случае один и тот же написанный педагогом текст будет являться и инструментом планирования, и инструментом профессионального самоанализа.
Подведем итог. Из всего сказанного выше напрашиваются следующие выводы.
1.План работы классного руководителя составляется в свободной форме – той, которая представляется более удобной самому классному руководителю.
2.План работы классного руководителя не является основанием для контроля и оценки деятельности педагога со стороны администрации школы, МО классных руководителей или какого-либо иного органа.
3.План работы классного руководителя является инструментом профессиональной самоорганизации педагога и может быть использован для анализа (самостоятельного или совместного с коллегами) предстоящих и проведенных в классе дел.
4.План работы классного руководителя не может быть подробным, точным и полным – это лишь примерный набросок, общий контур предстоящей деятельности педагога.
5. План работы классного руководителя может заполняться постепенно, представляя собой синтез прогностических и дневниковых записей. Например, одна треть содержания плана оформляется в сентябре – это те крупные дела, о проведении которых с большей или меньшей вероятностью можно утверждать. Две трети оформляются по мере проведения тех или иных дел, акций, событий. Тогда же в тексте можно делать и какие-то аналитические пометки – если, конечно, в этом есть необходимость.
Выглядеть такой документ может следующим образом (напомним, что форма плана может быть свободной и педагог вправе выбрать более удобную для себя):
План-анализ работы с ___ классом
1.Какова цель моей деятельности, чего я хочу достичь:[10] __________________________________ _______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2.Что этому может способствовать:
| Время | Воспитывающие уроки в моем классе | Классные часы | Игры | Спортивные и туристские дела | Сценическое творчество класса | … (иное)[11] |
| сентябрь | ||||||
| октябрь | ||||||
| ноябрь | ||||||
| декабрь | ||||||
| январь | ||||||
| февраль | ||||||
| март | ||||||
| апрель | ||||||
| май | ||||||
| июнь | ||||||
| Анализ итогов: -что получилось; -что не получилось; -каков реальный воспитательный эффект проведенных дел; -заметки на будущее. |
Г.Беляев, А.Беляева, Н.Пазгалова
А стрёмно ли быть молодым?
(поколение выбирает пепси?)
Первый дядя: - Ну и молодёжь нынче пошла!
Второй дядя: - Да, молодёжь таки пошла…
Третий дядя: - Да пошла она, эта молодёжь!…
(из перлов Андрея Кнышева, гроссмейстера КВН)
«Тоже книга», 1992
Геннадий Беляев, к.п.н., с.н.с. ИТИП РАО
Некоторое время назад мы завели непростой разговор о специфике современных молодежных субкультур и культурно-поведенческих стереотипов, прорастающих и расцветающих в нашем нынешнем, современном обществе.
Что такое в самом общем представлении эти культурные (или культурно-поведенческие) стереотипы?
Ну, например вы идете по улице или едете в метро, а вокруг вас, в толпе то и дело мерцают «голубые огоньки», мобильник у уха, глаза в пространство, «алло, ты где…» – это и есть наш новый, на наших глазах оформившийся культурно-поведенческий стереотип, как взрослых людей, так и молодежи. Принцип: так делают все, и я тоже без этого уже не могу. «Мобилизовались», значит. Или, другой пример – закусывание на бегу арабской шаурмой, с недавних пор ставшей нашим народным московским блюдом фаст-фуд – «скорой пищей» (как в США – пресловутый «биг-мак»). Еще пример – в московском метро не курят, а двери позади идущим – придерживают. Еще: в кредит жить – побаиваются, «наши люди в булочную на такси не ездят». Все такие привычки, укоренившиеся или укореняющиеся в поведении миллионов – отнюдь не мелочи! Они связаны с гораздо более глубокими системными новообразованиями коры головного мозга, а также – что еще более интересно – его подкорки, с тем, что физиологи, вслед за И.П.Павловым и А.А.Ухтомским называют динамической стереотипией или функциональной доминантой центральной нервной системы. То есть с тем, что лежит в основе как стихийной социализации человека, так и его социализации целе-направленной – воспитания. Направленной – куда и зачем? Этот вопрос, опять же своеобразно и по-разному раскрывают культуры и субкультуры.
Введение подростков в мир взрослых половозрастных социальных ролей (иначе – гендерное воспитание), культура труда, трудовая этика, кулинария, культура еды и питья (в том числе и спиртного), клише семейного быта, стереотипы поведения мужа и жены, отношение к женщинам, детям и старикам, отношение к тёще и свекру, к зятю и невестке, похороны и поминки, культура праздника и культура войны, культура социальной субординации и культура половых сношений – все это и многое другое, порой сугубо привычное и вроде бы само собою разумеющееся составляет сферу культурных (культурно-поведенческих) стереотипов – субъективные пространства-образы объективной реальности.
Вот эти то вполне ощутимые в повседневном быту образы и образцы поведения составляют суть того, что принято называть национальным характером народа. Народ – это социальная общность со всеми его культурами и субкультурами. То есть с тем, что устоялось и принято – санкционировано большинством как норма в ее культурных вариантах, это как бы то, что есть культура. Всякая, и «высокая», и «низкая», духовная и физическая, древняя и новейшая.
А это еще что за фрукт – субкультура? А вот то, что пока еще выступает как «инновация» жизни, оригинальная «белая ворона» сознания и поведения – чаще всего молодежная или подростковая, или нечто новое в виде проростков жизненного уклада вновь нарождающихся социальных или этнических групп (или группировок), вот это и есть субкультура, или культура подпитки, привоя, подсадки, нароста и т.д. в духе таких же «садоводческих» метафор.
А как педагогу разобраться – где саженец культурный, а где – дичок непонятного происхождения и неизвестной (для нас, педагогически обремененных взрослых) цели врастания в привычную сферу нормального? и обремененных взрослых) цели врастания в привычную сферу нормального? А как педагогу разобраться – где саженец культурный, а где – дичок непонятного происхождения и неизвестной (для нас, педагогическ
И где грань, по которой судить тот же пресловутый молодежный «андеграунд» – как нормальный или как нормативный путь социализации, если нормальность и нормативность путаются в массовом сознании педагога именно как представителя культуры?
И где грань, по которой судить тот же пресловутый молодежный «андеграунд» – как нормальный или как нормативный путь социализации, если нормальность и нормативность путаются в массовом сознании педагога именно как представителя культуры?
Понятно, что и те и другие стереотипы, клише, образы, образцы, эталоны поведения, этики, этикета выступают своеобразными маркерами общественного сознания и поведения, особенно сознания и поведения обыденного, составляя особую социально-педагогическую реальность – ту, в которую включен сам педагог. В них про-является культура как форма и норма общественного сознания. На них опирается воспитание. На смысловых векторах воспитания как направленной социализации строится любое воспитательное пространство.
Да и вся культура живет в таких стереотипах, у которых обязательно выделяется исторически относительно постоянная часть (инвариант) и переменная часть – то, что подвергается переосмыслению и изменению.Этот феномен принимает любые социально-этические нормативные оценки, положительные и отрицательные. Культурно-поведенческий стереотип – источник как реактивного, так и рефлексивного поведения, источник индивидуального отношения к действительности и деятельности. Таким образом, культурно-поведенческий стереотип предполагает и реализует установочно-нормирующую социальную функцию. А с каким морально-педагогическим знаком эта функция будет протекать, зависит от выбираемого обществом доминирующего социально-ценностного вектора культурных и даже субкультурных ориентаций.
В своей совокупности культурные стереотипы образуют так называемый lifestyle, то есть не просто моду, а определенный стиль жизни, стиль сознания, поведения, общения, понимания определенных ценностей, которые обязательно разделяются с группой – конкретной подростковой или детско-взрослой общностью как набор неписаных, но четко регламентированных социально поведенческих установок и доминирующих мотивов, вносимых в любую, в том числе и в учебную деятельность.
Мы привыкли считать, что, воспитание по определению социально позитивно и жизнеутверждающе именно как общественное явление, направлено на сохранение жизни и здоровья поколений. На самом деле это не всегда так, а временами даже и совершенно не так.
Физиологи знают, что, к сожалению, с возрастным усложнением центральной нервной системы растет и риск «добровольно-принудительного» саморазрушения центральной нервной системы, да и всего растущего организма подростка в результате культивирования дезадаптивных, патологических по форме и содержанию культурно-поведенческих стереотипов (например, бытовая «пьянка» как поведенческий ритуал, хронически-алкогольный образа жизни родителей, а также наркотизм, всевозможные оргиастические культы «имморальной духовности», девиантное сексуальное поведение, эстетика суицида). Так называемое антивоспитание идет порой параллельно воспитанию и социализации. По А.В.Мудрику, это есть диссоциальное воспитание. Оно есть. Как говаривал М.Зощенко, вот это уж вам не какой-нибудь там факт, а чистая правда. И чего с ним, таким, сегодня педагогу делать? Когда сам то педагог сегодня уж никак не бог, не царь и не воинский начальник…
Что поделать – разбираться надо, по-новому, а не пургу гнать…
Надо понять правильно – все, о чем здесь зашла или еще пойдет речь – вовсе не очередное нудное брюзжание на якобы молодежную тематику или поучения (пинки, тычки и т.п.) подрастающему поколению. Если мы видим западающую в чем-то очень серьезном проблему самоопределения подростков и юношества в этой нашей социальной жизни, то уж поверьте – молодежь об этой проблеме, «про это типа западло», знает не хуже нас с вами. Просто вопрос восстановления утраченного доверия – вопрос обоюдосторонний, это отнюдь нешуточный вопрос диалога поколений, взбаламученных теми самыми пертурбациями социума и культуры, когда пресловутый «процесс пошел». И дело в том, что надо всерьез разбирать и анализировать именно с позиций нормальной, здравомыслящей педагогики те неожиданные феномены восприятия и присвоения социальной реальности, еще вчера может быть казавшиеся делом неактуальным, уделом психологов-фантастов или вообще, как говорят – «не фактом» нашей с вами жизни.
Перед теорией воспитания встает вполне животрепещущая проблема – в какой форме культурно-поведенческие стереотипы различного социального качества и смысла программируют и формируют общественное бытие подрастающих поколений в XXI столетии, модифицируют воспитание личности подростка, его самовоспитание и перевоспитание, соотнесение личного интереса с общественным, ощущение уверенности в будущем?
А.В.Беляева, к.м.н., доцент МГОУ, Москва
Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 214; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!