Воспитательной деятельности школьного педагога



ЗДЕСЬ ВЫ МОЖЕТЕ

ПОЗНАКОМИТЬСЯ С НАУЧНЫМИ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИМИ РАБОТАМИ НАШИХ СОТРУДНИКОВ

  1. Н.Л.Селиванова Классный руководитель. Кто он?
  2. Д.В.Григорьев Об угрозе педагогического нигилизма
  3. П.В.Степанов Потенциал воспитательной деятельности школьного педагога в конструировании социально-педагогической реальности
  4. Д.В.Григорьев О специфике повышения квалификации классных руководителей
  5. И.Д. Демакова Гуманитарные критерии мониторинга школьного воспитания
  6. П.В.Степанов План работы классного руководителя: средство контроля или самоорганизации?
  7. Г.Беляев, А.Беляева, Н.Пазгалова А стрёмно ли быть молодым? (поколение выбирает пепси?)
  8. Н.Л.Селиванова Легко ли быть гуманистом?
  9. Н.Л.Селиванова А.С. Макаренко
  10. П.В.Степанов Патриотическое воспитание в современной школе: цели, формы, ограничения
  11. Н.Л.Селиванова Любите ли вы школу своего ребенка?
  12. Г.Ю.Беляев, А.В.Беляева Проблема воспитания здорового образа жизни подростков в полисубъектной социальной среде

Н.Л. Селиванова, д.пед.н., профессор, член-корр РАО,

рук. Центра теории воспитания ИТИП РАО

 

Классный руководитель. Кто он?*

 

В этих заметках не пойдет речь о результатах так модных сейчас социологических опросов. Поговорим о том, кем является современный классный руководитель для детей и родителей, какие у него есть возможности для воспитания. Эти размышления обращены как к родителям, так и к самим классным руководителям.

Много теплых слов звучит на выпускном вечере в адрес классного руководителя. Конечно, и выпускникам, и их родителям хочется вспоминать в эти минуты только хорошее, но в школьные годы их отношения с классным руководителем складываются далеко не всегда безоблачно. Естественно, что их характер, в первую очередь, зависит от личностных и профессиональных качеств классного руководителя. Но мы обратим внимание на другие факторы.

 Центральной фигурой в воспитании ребенка в школе, безусловно, является классный руководитель. Именно он, каждый день «прикасается к его личности». К сожалению, работа классного руководителя никогда не имела адекватной моральной и финансовой оценки. Хороший классный руководитель всегда был и остается подвижником.

Вспоминается такой эпизод, в свое время удививший меня. Будучи участниками международной конференции «Моральное образование» в США, мы побывали в одной из школ Нью-Йорка. В ней было создано «справедливое сообщество» - разновозрастное объединение учащихся и взрослых, пытающихся жить на основе созданных ими демократических законов. Это своеобразная «школа в школе». Любое событие, которое предстоит «справедливому сообществу» обсуждается на общем собрании. В этот раз говорили о предстоящей экскурсии. Обсудив ее маршрут, время проведения, школьники стали обсуждать проблему возможности поездки с ними миссис Коуэн, так как в ее обязанности не входило участие в экскурсиях, и эта работа ей не оплачивалась. А теперь представьте себе на минуту такую ситуацию в нашей школе?

В отечественной школьной практике сегодня сложилась ситуация, когда классному руководителю отводится либо роль диспетчера (это часто бывает в школах, ориентированных только на процесс обучения), либо от него требуется разнообразная воспитательная деятельность.

В первом случае работа классного руководителя часто носит формальный характер. Классный руководитель следит за посещаемостью уроков в школе, проверяет дневники (а часто просто подписывает выставленные самими школьниками оценки), проводит по расписанию классные часы, организует участие класса в общешкольных мероприятиях, если таковые есть. Обычно общение такого классного руководителя с родителями сводится к общению на родительских собраниях и телефонным звонкам, в случае прогула или плохого поведения ребенка. Вряд ли такого классного руководителя можно назвать «второй мамой».

 Во втором случае классный руководитель стремится быть и хорошим учителем-предметником, и эффективным воспитателем. Он много времени, сил, здоровья, энергии тратит как на выполнение требований, предъявляемых к нему школьной администраций (к сожалению, не всегда оправданных и целесообразных), так и на общение со своим классом, на улаживание конфликтов между одноклассниками, с учителями, на решение проблем каждого своего воспитанника, не только в школе, но и в семье. Ему хочется, чтобы жизнь его класса в школе была интересной, разнообразной. Он путешествует со своими детьми по стране, водит детей в театры, на экскурсии, в музеи, выслушивает любовные откровения и страшные тайны. Он впускает в свое сердце каждого ребенка, и радуется вместе с ним, и огорчается вместе с ним. Он находится под постоянным прессом возникающих дел, забот, нерешенных педагогических проблем. Конечно, это относится, скажем так, к идеальному классному руководителю, но, к счастью таких немало. Он воспитывает детей наравне с их родителями, а иногда и заменяя их.

Классный руководитель может многое дать детям.

Во-первых, сложная, разветвленная система отношений в классе, выстраиваемая классным руководителем, наличие в жизни класса непредсказуемых, неопределенных ситуаций, позволяет ему подготовить ребенка к жизни в сложном мире.

С помощью классного руководителя школьники могут получить опыт построения различных отношений: избирательных, деловых, однополых и разнополых, межличностных и групповых (коллективных). Опыт отношений, основанных на взаимной помощи, взаимной ответственности, взаимопонимании, терпимости и уважении. Это позволяет развить гуманистические начала в поведении ребенка.

Во-вторых, современные дети нередко испытывают недостаток полноценного общения, содержание которого было бы для них интересным, обогащало бы их. Классный руководитель может создать в классе условия для расширения кругозора детей, для развития их творческих способностей, для их самореализации и самоутверждения в познании, игре и труде.

Сегодня школьники не всегда могут стать и членами различных творческих, спортивных объединений вне школы. Ведь нередко это требует от семьи серьезных финансовых вложений. Естественно, что и возможности классного руководителя в этом аспекте тоже достаточно ограничены, но за счет разнообразия организуемой им деятельности в классе, создания в нем, например, театральной студии, краеведческого кружка, посещений музеев, театров, проведения экскурсий (к сожалению, эти традиционные формы мало представлены в современной жизни класса, опять же из-за финансовых проблем) можно компенсировать этот пробел семейного воспитания.

В-третьих, перед классным руководителем все чаще стоит задача психологической защиты ребенка от негативных влияний учителей, семьи и среды. Создать для каждого ребенка психологически комфортную обстановку в классе, такую, чтобы он мог почувствовать свою защищенность, необходимость другим людям, бывает очень не просто.

Сегодня в школе появились психологи, социальные педагоги, профориентаторы, валеологи, что ставит перед классным руководителем задачи, с одной стороны, взаимодействия классного руководителя с этими специалистами, так или иначе все они выходят на одного ребенка, а с другой, - определение своего собственного места и роли среди них. Можно, конечно, поставить всех в один ряд, но не возникнет ли в этом случае ситуация "у семи нянек дитя без глаз"? Значит, должен быть "главный" педагог. Скорее всего, это - классный руководитель (такова отечественная традиция). При этом с него не снимается задача координации деятельности традиционных участников школьного воспитательного процесса: учителей-предметников, членов школьной администрации.

Как мы видим, возможности классного руководителя достаточно велики, но иногда у некоторых классных руководителей возникает соблазн использовать эти возможности для манипуляции ребенком, что естественно недопустимо.

 Чтобы реализовать свои многообразные цели, классному руководителю необходимы серьезные личностные ресурсы, которые связаны с его полом, возрастом, интересами, способностями. Оставим за скобкой пол классного руководителя. Мужчина в этой роли - такая редкость. Поговорим о классных руководительницах. Среди них не мало универсалов одинаково хорошо работающих и с классами подростков, и со старшеклассниками, но нередко классные руководители бывают наиболее эффективны, работая с определенным возрастом. К сожалению, в школах сложилось такое мнение, что работа в подростковых классах требует более низкой квалификации, чем в старших, она менее престижна (это относится и к процессу обучения). А ведь это далеко не так. Воспитание подростков не менее значимо, и именно с его недостатками мы имеем дело позже, в старших классах. В работе с подростками часто успешными бывают педагоги молодого возраста. Подростки динамичны, деятельны, любят, когда в их играх, походах на равных участвует и классный руководитель.

Существует и другой аспект проблемы, связанной с личностными ресурсами классного руководителя. Классному руководителю приходится определять свою позицию по отношению к классу. Она должна быть мобильна, т.е. изменяться в зависимости от возраста учащихся (А.В.Мудрик). Так, в начальной школе - это "няня", в младших подростковых классах - "руководитель" (руководитель помогает подросткам наполнить их жизнь конкретными делами, в которых они могут проявить свою энергию, силу, сноровку, стремление к романтическому, яркому; их надо учить строить жизнь своего коллектива). В старших подростковых классах - "опекун" (старшие подростки многое умеют сами, все больше стремятся к независимости, самостоятельности, поэтому классный руководитель лишь опекает коллектив, побуждает подростков к деятельности, подсказывает им, как лучше, интереснее организовать жизнь класса). И, наконец, в старших классах "консультант", то есть специалист, дающий квалифицированные советы, так как в девятых-одиннадцатых классах самодеятельность может быть такова, что не требует прямого вмешательства педагога. Далеко не каждый классный руководитель способен в течение семи лет трижды изменить свою позицию. Поэтому не такой уж незыблемой выглядит педагогическая аксиома – хорошо, когда у класса на протяжении всех лет школьной жизни один и тот же классный руководитель.

Когда меня спрашивают, какой педагог может быть хорошим воспитателем, классным руководителем я всегда отвечаю, что это тот педагог, который помнит свое детство на уровне эмоциональных ощущений. Помнит, что он испытывал, когда ему поставили несправедливую оценку, не взяли в команду КВН или объявили благодарность перед классом. Безусловно, классный руководитель должен многое знать, но и должен многое чувствовать.

 

  

Григорьев Д.В.,

к.пед.н., доцент, старший научный сотрудник

Института теории и истории педагогики РАО,

зам. глав. редактора журнала «Народное образование»

 

Об угрозе педагогического нигилизма*

Педагог – «пограничник» на рубеже современности и вечности. Он призван не только исполнять актуальный общественно-государственный заказ на обучение и воспитание подрастающих поколений, но и служить высоким и вечным истинам, врабатываться вместе с учениками во время истории и пространство культуры. Однако современность с ее нескончаемыми образовательными реформами, модернизациями, экспериментами настойчиво вытесняет категорию вечного из профессионального сознания педагога, обедняя и оглупляя учительское ratio. Сон разума, как известно, рождает чудовищ. Сон современного педагогического разума уже породил одно, «стозевно и обло» – нигилистическое воспитание. Набирающую силу и вес альтернативу педагогическому гуманизму.

Сегодня в нашем образовании так много гуманистической риторики, что это уже начинает раздражать. Наверное, это раздражение, особенно после знакомства с реальным состоянием школьного дела, оправдано. Но, заболтанный и перевранный, гуманизм – единственное прибежище настоящей педагогики как практики «другого человека». И держится он, по словам философа Мераба Мамардашвили, на установке Я могу. Могу быть свободным, могу усиливаться от небытия к бытию, могу поступать, могу мыслить, могу жить не по лжи. Альтернатива этой установке – нигилистическая установка не-Я могу. Могут все остальные: общество, семья, друзья; все, кроме меня и за меня.

«Нигилист – говорит Мамардашивили, – это человек, потерявший свое «лицо», утративший способность мыслить и мочь, полагающий, что существует некий самодействующий механизм (будь то механизм счастья, социального устройства, судьбы и т.д.), который так или иначе, но обязательно определяет или «вмешивается» в его жизнь». «Подлинные нигилисты, - вторит ему другой философ, Александр Секацкий, - это те, кто вообще никак не может реагировать на экстремум, кто никогда не подбирается к точкам перегиба и все время существует в рамках ровного волнообразного графика, - в инерции угасания, затухания и мерзости запустения».

Педагогический нигилизм, а вовсе никакой не авторитаризм, как принято думать, – вот настоящая альтернатива гуманистической педагогике. (Противопоставление гуманистического и авторитарного воспитания – следствие не вполне корректного и не слишком удачного переноса политологических конструкций на педагогическое поле.) Если гуманистическое воспитание поддерживает самодвижение человека, укрепляет его в стремлении к свободе, способствует личностному росту, то нигилистическое воспитание отказывает человеку в самодвижении, отбирает у человека бремя свободы и ответственности, и тем самым разрушает личность, превращая ее в социальную «пешку».

В современной школе образовательных (и даже воспитательных (sic!) услуг, которую некоторые аналитики уже окрестили «школой без педагогики», всё больше педагогов-нигилистов. Тех, кто из работников с человеческим материалом в соответствии с духом времени превратился в работников с человеческим капиталом, но так и не научился «мыслить и страдать» вместе с воспитанниками. Кому есть дело до технологий и программ, но нет дела до другого человека. Кто вместе с себе подобными буквально вырывает друг у друга сильных учеников, а слабых – игнорирует или неявно презирает.   

Если мы хотим сохранить нашу школьную культуру, с нигилистическим воспитанием нельзя мириться. Но и бороться с ним в открытую не стоит – легко спрячется, затаится, мимикрирует. Никакой спешки и кампанейщины. Твердое и последовательное, без риторических фигур и красивостей утверждение в школе ценностей и норм практического гуманизма. А для начала – четкое обозначение способов нигилистического воспитания.

Деструктивная манипуляция. Довольно широко распространено мнение, что любая манипуляция – это плохо. Но если мы внимательно посмотрим на определение манипуляции – скрытое побуждение адресата к переживанию определенных состояний, принятию решений и/или выполнению действий, необходимых для достижения инициатором своих целей, – то увидим, что манипуляция не имеет изначальной этической окраски, она может быть как конструктивной, освобождающей, так и деструктивной, разрушающей личность. Ключ к различению двух видов манипуляции – совпадение или несовпадение целей инициатора и адресата манипуляции.

Представим ситуацию: мальчишка хочет разбираться в математике, но у него не хватает терпения, чтобы решать много задач, он боится переходить от простого к сложному. Ребенок разочарован, попытки помощи его раздражают. Он хочет справиться сам, но не может. Педагог, не открывая своих намерений, путем определенных действий создает для мальчишки ситуацию успеха, у него возникает ощущение продвижения к цели. Педагог манипулирует? Конечно. Но его цель совпадает с целью ребенка? Совпадает. Свобода ребенка возрастает? Возрастает – он может решать задачи, он высвободился из плена неудач! Что перед нами? Манипуляция, но конструктивная, освобождающая человеческий потенциал.

А деструктивная педагогическая манипуляция навязывает ребенку чуждые ему цели, сковывает его потенциал, лишает самодвижения. К сожалению, в современной образовательной практике подобная манипуляция – не редкость.

Обезволивание через гиперопеку. Под предлогом заботы о безопасности, здоровье, комфортном существовании ребенка в школу пришла гиперопека. Уборка детьми классной комнаты? Не стоит им пачкаться, наймем уборщицу. Туристический поход? Травмоопасно! Производительный труд? Попахивает эксплуатацией! И невдомек сторонникам бесконфликтного развития ребенка, что они ослабляют его волю к жизни, стремление и способность быть самостоятельным. А может, всё понимают? Просто сами не хотят рисковать, утруждать себя организацией настоящего дела, включаться в него вместе с детьми, не умеют педагогически организовать и поддержать содержательный конфликт в группе. Но вне конфликта нет развития личности. А педагогическая деятельность всегда сопряжена с индивидуальной ответственностью, сомнением выбора и риском ошибки.

Попустительство контркультурным действиям и мыслям. Как-то один старшеклассник не без иронии пожаловался мне: люблю, мол, вставить в речь матерные словечки, а взрослые, в том числе и педагоги, даже замечаний не делают. Другой сюжет: дежурный старшеклассник поймал разыгравшегося малыша и заставляет его приседать у стенки, а педагоги, как будто не замечая этого, идут мимо. Еще история: в классе – жестокая тирания одного лидера. Но он обеспечивает внешний порядок и даже лоск, и классному руководителю это удобно.

Педагогическое попустительство – это та самая инерции угасания, затухания и мерзости запустения, о которой говорит философ. Если не верите, вспомните атмосферу фильма «Чучело».

Эмоциональное заражение обреченностью и бесперспективностью. К этому способу прибегают «эмоционально выгоревшие» педагоги, утратившие смысл своей профессиональной деятельности, а нередко – и жизни. Мне плохо – и вам, дети, должно быть плохо. Я вижу реальность исключительно в черных и серых тонах – и вы, дети, смотрите на мир моими глазами. У меня все в прошлом – и у вас, дети, откровенно говоря, незавидные перспективы.

Дерационализация сознания. К ней прибегают педагоги, «заразившиеся» оккультизмом и прочими духовными болезнями. Трудно вообразить, что за мировоззрение у учителя, читающего утром православную молитву, а вечером – «Диагностику кармы» или учебник по дианетике. И вот с такой мировоззренческой «кашей» в голове он населяет детский мир своими ограниченными мифами и химерами. Чем властнее и убежденнее в своей непогрешимости такой дерационализатор – тем опаснее.

Замещение реальности симулякрами. Симулякр - форма, исключающая содержание; это копия отсутствующего оригинала – копия, пародирующая и вытесняющая оригинал. В практике многих современных школ довольно симулякров. Например, «уроки мужества», «уроки нравственности», «уроки заботы» вместо инициирования соответствующих поступков. Мероприятия на основе шоу-технологий (как правило, аналоги телевизионных шоу), выдаваемые за «досуговое воспитание». Игра в самоуправление вместо практической самоорганизации детей. Привыкнув иметь дело с симулякрами, дети не способны ничего создать сами, они готовы лишь потреблять то, что предлагают им взрослые.

Целе- и смысложизненная редукция. За этим способом - навязчивое упрощение бытия, соблазнение детей его мнимой легкостью. Оплощение задач, которые стоят перед подростками и юношеством. Сколько педагогов, к примеру, отказались от системной профориентационной работы со школьниками в пользу принципа «главное, дети, поступить в престижный вуз». Но это – редукция, изничтожение возрастных задач. И не нужно потом удивляться инфантилизации подростков. Взрослеют на выборе профессии, жизненного пути. На выборе вуза – не взрослеют.

 

В заключение считаю важным подчеркнуть: постановка проблемы нигилистического воспитания – ни в коем случае не призыв к «охоте на ведьм» в учительской среде. Это шаг к прояснению реального поля педагогического гуманизма, возвращению педагогике ее исторической миссии – способствовать нравственному преображению человека и общества, преодолению неолиберального пренебрежения глубинными вопросами человеческого бытия.

 

 

Степанов П.В., к.пед.н.,

 с.н.с. Центра теории воспитания ИТИП РАО,

главный реактор журнала «Спутник классного руководителя»

Потенциал

воспитательной деятельности школьного педагога

в конструировании социально-педагогической реальности*

Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса о потенциале воспитательной деятельности школьного педагогав конструировании социально-педагогической реальности, необходимо, на наш взгляд, обратиться к постановке самой проблемы конструирования социально-педагогической реальности.

В теории воспитания данная проблема появилась как попытка осмыслить некоторые педагогические явления сквозь призму социальной феноменологии, точнее, одного из ее направлений – социологии знания. Результатом такого осмысления и, соответственно, нового способа описания педагогической действительности становится обнаружение новых аспектов тех или иных проблем воспитания, которые ранее не фиксировались педагогической наукой. Примером тому может служить феноменологический подход М.В.Воропаева к исследованию проблемы типологии воспитательных систем или М.В.Шакуровой – к исследованию проблемы педагогического сопровождения становления социокультурной идентичности личности школьников.

Разработка социальными феноменологами (в частности, П.Бергером и Т.Лукманом) проблемы социального конструирования реальности интересна для теории воспитания рядом высказанных ими идей.

Интерес, например, представляет определение реальности как социально относительного явления. Реальность, как трактует ее социальная феноменология, социальна по своей природе: различные люди в различных обществах считают само собой разумеющимися совершенно различные реальности. Так, одни могут считать человеческой добродетелью толерантное отношение к людям иной национальности. Другие – напротив, добродетелью считают борьбу за чистоту нации. То есть то, что реально, к примеру, для педагогов, воспитывающих в своих школьниках толерантность, может вовсе не быть реальным для «наци» и их идейных вдохновителей.

Такой подход может обогатить наши взгляды на многие проблемы теории и практики воспитания. Возьмем хотя бы проблему противостояния школы и криминализированных молодежных группировок, например, скинхедов. Рассматривать его только лишь как противостояние культуры и контркультуры, социального и антисоциального, добра и зла малопродуктивно, поскольку тем самым мы:

- во-первых, маргинализируем довольно широкие слои населения (определяющие реальность таким же, как и скинхеды, или похожим образом), сводя их всего лишь к небольшой антисоциальной группировке хулиганов, и тем самым недооцениваем потенциальную опасность;

- во-вторых, неадекватно определяем причины возникновения интолерантности (заблуждение, незнание, недостаточное знакомство с правами человека, с иными национальными культурами) и тем самым дезориентируем педагогов в выборе методов работы по ее профилактике.

На самом деле речь должна идти о противостоянии разных реальностей, о разном «прочтении» многонационального устройства мира, о разном толковании добра, справедливости, нормы. Все это должно ориентировать педагогов-воспитателей на адекватную данному пониманию работу с детьми, суть которой – в конструировании их реальности.

Социальная феноменология уделяет особое внимание процессам социального конструирования реальности – процессам, благодаря которым нечто становится само собой разумеющейся реальностью для человека. Не менее это интересно и для педагогики, поскольку воспитание – как раз один из таких процессов. Ключевую роль в социальном конструировании реальности играет (активнее всего происходящая в детском возрасте) интернализация – «перенимание от другого» того мира, в котором другие уже живут[3]. Понятно, что такая интернализация невозможна без значимых для ребенка людей – родителей, родственников, соседей, друзей, духовных наставников, наконец, педагогов. Ребенок принимает роли, установки, мир значимых других, то есть интернализирует их и делает своими собственными – он интернализирует их реальности. Но данная интернализация происходит лишь в той степени, в какой имеет место идентификация ребенка со значимыми другими[4]. Последнее имеет немаловажное значение для теории воспитания и позволяет использовать категорию идентичности для ответа, к примеру, на такой вопрос: почему прилагаемые одним и тем же педагогом усилия продуктивны в отношении одного ребенка и проходят совершенно незамеченными для другого? Поддержание конструируемой реальности ребенка зависит и от социальной среды, которая подтверждает его идентичность. Педагогикой давно подмечено, что процесс воспитания эффективнее происходит в различных детско-взрослых общностях, где ребенок чувствует себя «своим», где в действиях других он видит подтверждение своим действиям, где интернализируемая им реальность схожа с реальностью других членов группы.

Все описанное выше можно назвать социализацией. В работах по социальной феноменологии выделяются два ее этапа. В процессе первичной социализации конструируется первичный мир индивида – посредством интернализации реальности родителей и некоторых других взрослых. Причем их мир воспринимается ребенком не как один из возможных, а как единственно существующий и единственно мыслимый[5]. Интернализируемые в раннем детстве установки, ценности, нормы поведения на протяжении всей дальнейшей жизни остаются наиболее устойчивыми и мало изменяются при столкновениях с другими реальностями.

Вторичная социализация – это процесс вхождения уже социализированного индивида в новые сектора общества, интернализация других реальностей, но уже как «частичных реальностей» (в отличие от интернализированной прежде базисной реальности)[6]. Среди них и социально-педагогическая реальность – то есть тот мир, который перенимает ребенок от педагога как одного из агентов социализации. Школьное воспитание, конфессиональное воспитание, профессиональное воспитание, армейское воспитание, воспитание в криминальных группировках и т.п. – примеры вторичной социализации. Конструируемая в любом из этих институтов реальность является более хрупкой и ненадежной в сравнении с уже интернализированной ребенком реальностью и должна теперь как-то соотноситься с нею. Особенностью вторичной социализации является также и наличие конкуренции между персоналом различных институтов, ответственных за определение реальности. Более того, человек встречается и с угрожающими как ему самому, так и обществу в целом определениями реальности. В силу этих причин особая ответственность лежит на педагогически ориентированных (хотя и не обязательно организованных в виде профессиональных педагогических сообществ) агентах вторичной социализации. Ими могут выступать как школа или УДО, так и учреждения культуры, спортивные организации, органы власти, СМИ, церковь – при условии, что они становятся субъектами воспитания и схоже определяют реальность. Именно в этой связи иактуально исследование проблемы полисубъектности воспитания как фактора конструирования социально-педагогической реальности.

Зафиксировав это, заметим, что именно социально-феноменологический взгляд на воспитание наводит на мысль о проблематичности ценностно-смыслового единства различных субъектов воспитания и, соответственно, проблематичности влияния на ребенка создаваемого этими субъектами широкого воспитательного пространства с несколькими полюсами. Дело в том, что и в этом случае мы сталкиваемся с проблемой различия (хотя, может, и не столь очевидного) в определении реальности каждым из этих субъектов.

Для того чтобы это понять, достаточно проанализировать повседневность российского образования. Взять хотя бы проблему взаимоотношений педагогов внутри школы. Ни для кого сегодня не является секретом существование в педагогических коллективах многих образовательных учреждений противостоящих друг другу группировок, конфликтности, нетерпимости, зависти. Увы, эти явления наблюдаются не только при решении вопросов нагрузки, расписания или отношений с администрацией школы. Они затрагивают также и вопросы ценностей, целей, содержания и способов воспитания. Как результат – в рамках одного образовательного учреждения ребенок сталкивается с разными, иногда противоположными друг другу определениями реальности разными агентами, отвечающими за его социализацию. Другими словами, педагоги одной школы могут являться носителями совершенно различных представлений, например, о порядочности и интеллигентности, свободе и дисциплине. Поэтому если школьник и находит среди педагогов значимых других, с которыми он себя идентифицирует, то чаще всего это небольшая группа единомышленников или один единственный педагог (любимый учитель, классный руководитель, тренер и т.п.). Именно он и создаваемая вокруг него детско-взрослая общность (заинтересованные ученики, класс, детская спортивная секция школы) могут стать в школе основными агентами вторичной социализации ребенка. Именно его установки, ценности, взгляды на мир, его реальность будет интериоризирована ребенком.

В силу этих причин, как нам представляется, актуально изучение воспитательного потенциала деятельности отдельно взятого школьного педагога, а не того или иного коллективного субъекта воспитания.  Ниже мы попытаемся определить этот потенциал, а также предложить и некоторые методические рекомендации по его реализации.

Обычно деятельность школьного педагога может протекать в трех (одной, двух из трех) ипостасях: в деятельности педагога как учителя, в деятельности педагога как классного руководителя и в деятельности его как педагога дополнительного образования.

Воспитательный потенциал

Деятельности учителя

Воспитательный потенциал деятельности учителя реализуется, главным образом, на уроке, и это вполне закономерно, так как большая часть совместно проведенного педагогами и школьниками времени приходится именно на уроки. А потому использование воспитательных возможностей урока – непременное условие успешности воспитательной деятельности педагога. Каким же образом можно использовать воспитательные возможности урока?

Первый и самый простой способ – педагог предъявляет детям некую воспитывающую информацию, предлагая им совместно обсудить ее и выработать по отношению к ней свою позицию. Знающему свой предмет учителю найти такую информацию не составит особого труда. От информации о химическом составе популярных напитков и продуктов «фаст-фуда» до информации о перипетиях судьбы литературных и исторических персонажей – все это может быть использовано на уроке в воспитательных целях.  

Второй способ – акцентирование внимания на нравственных проблемах, связанных с теми или иными научными открытиями, изучаемыми в школе. На физике, например, можно поговорить о двойственном значении для человечества открытия способа расщепления атомного ядра. На биологии можно затронуть проблему генной инженерии и, в частности, рассмотреть этический аспект клонирования. На уроке химии можно акцентировать внимание школьников на экологических последствиях открытия дешевых способов изготовления синтетических материалов и опасности превращения Земли в свалку использованных одноразовых товаров и упаковки. На географии можно проанализировать последствия Великих географических открытий для народов Старого и Нового света. Что дало миру изобретение лука, пороха, самолета, реактивного двигателя – улучшение условий жизни человека или новые жертвы? Эти и многие другие проблемы могут быть обсуждены на уроках истории.

Третий способ – использование воспитательного потенциала учебника. Причем это не обязательно должно сводиться к тому, чтобы читать на уроке какие-то фрагменты текста или отвечать на расположенные в конце параграфа вопросы проблемного характера. Хорошо, конечно, если авторы предусмотрели такие фрагменты и такие вопросы. Но ведь и далеко не самый лучший учебник может стать потенциально воспитывающим – все зависит от того, как на него посмотреть.

Вот простой пример.

Возьмите в руки учебник истории Отечества для 6-7 классов, написанный Б.А.Рыбаковым и А.А.Преображенским, и предложите школьникам посмотреть на него не глазами учеников, а глазами граждан современной России – русских и татар, то есть тех, для кого, собственно, и написан этот учебник. Задание к уроку «Для кого написан учебник истории Отечества?» (лучше, если это будет один из итоговых уроков по курсу) может быть примерно таким: прочитайте параграфы, посвященные взаимоотношениям Руси и Золотой Орды в XIII – XY веках; попробуйте взглянуть на текст учебника одновременно и глазами русских школьников, и глазами татарских школьников; одинаково ли уважительно авторы учебника относятся к своим читателям – русским и татарским детям? дайте свою оценку учебнику и подтвердите ее доказательствами, аргументами, цитатами. Вокруг этих нестандартных вопросов к учебнику педагог может развернуть с детьми серьезный разговор о проблемах войн и их последствий, о судьбе современной России, оссии, Роо патриотизме и толерантности.

Четвертый способ – использование воспитательного потенциала различных форм взаимодействия школьников на уроке. Самым большим воспитывающим потенциалом здесь обладают учебные дискуссии и учебные игры.

Дискуссии позволяют подростку соотнести собственное отношение к дискутируемому вопросу с отношениями к нему других детей. Дискуссии могут способствовать и коррекции этих отношений – ведь весомое для школьников мнение сверстников часто становится источником изменения их взглядов. Благодаря дискуссиям школьники приобретают опыт поведения в ситуации разнообразия взглядов, учатся учитывать иные точки зрения, координировать их со своей собственной.

Вот несколько проблем, которые могли бы стать темами дискуссий на уроках.

Ф и з и к а

· Патриот ли А.Д.Сахаров?

· Может ли быть наука преступной?

· Что было бы, если А.Эйнштейн не эмигрировал из нацистской Германии?

Б и о л о г и я

· Человек – царь природы?

· Использование животных для опытов: научная необходимость или жестокость людей?

· Носить шубы из натурального меха безнравственно!?

Г е о г р а ф и я

· Плюсы и минусы открытий Х.Колумба.

· Последствия процессов глобализации в современной экономике.

· Является ли экономический рост безусловным благом для людей?

Л и т е р а т у р а

· Булгаковский Иешуа никогда не будет и не должен быть героем нашего времени.

· Согласны ли вы со словами И.Карамазова «Если Бога нет, значит все позволено»?

· «С первой минуты нашего общественного существования мы ничего не сделали для общего блага людей; ни одна полезная мысль не родилась на бесплодной почве нашей родины; ни одна великая истина не вышла из нашей среды; мы не дали себе труда ничего выдумать сами, а из того, что выдумали другие, мы перенимали только обманчивую внешность и бесполезную роскошь» Прав ли П.Я. Чаадаев?

О б щ е с т в о з н а н и е

· Маргиналы и люмпены: общественное отношение и государственная политика.

· Вы разделяете феминистскую идеологию?

· Что значит «свобода» и легко ли быть свободным человеком?

И с т о р и я

· Реформы Петра I – шаг к цивилизованному обществу или насилие над страной?

· Пакт Молотова – Риббентропа: политическая необходимость или преступный сговор?

· Существует ли фашизм в современной России?

Для успешной организации дискуссии на уроке педагогу необходимо соблюсти несколько важных условий. Во-первых, надо создать на уроке атмосферу взаимопринятия, уважения самых разных мнений, какими бы странными они ни казались. Во-вторых, не следует навязывать свое, «единственно правильное», мнение – в этом случае существует опасность превращения откровенного разговора в рапорты детей по принципу «чего изволите?». В-третьих, проводя дискуссию, важно не столько организовать поочередное высказывание детьми своего мнения, сколько «заострять» внимание школьников на наиболее интересных суждениях, выделять проблемные моменты, просить учеников отнестись к высказываниям других. В-четвертых, педагогу можно и самому иногда включаться в дискуссию, проблематизируя школьников, выдвигая заведомо спорные и сомнительные аргументы, провоцируя тем самым их дискуссионную активность. В-пятых, надо запастись набором вопросов по теме дискуссии. «Вбрасывая» их для общего обсуждения, можно добиться обнаружения каких-то новых граней проблемы и тем самым также дать новый импульс учебному диалогу.

Теперь об игре. Игры, используемые на уроке, обладают некоторыми особенностями. Во-первых, они обязательно «привязываются» к учебным программам, а, кроме того, они всегда ограничиваются временными рамками урока. Однако при всем при том эти ограничения не должны восприниматься как серьезное препятствие для организации воспитывающих учебных игр. Придумать и провести их не так уж и сложно. Остановимся на одном примере.

Урок обществознания, тема – «Выборы». Чтобы показать школьникам, как проходят выборы, что такое избирательный участок и как осуществляется голосование, многие учителя прибегают к имитационной игре. Классный кабинет превращается в избирательный участок, соответственно расставляются столы, сооружается урна для голосования, заранее готовятся бюллетени с именами кандидатов на должность мэра города, школьники имитируют действия избирательной комиссии, наблюдателей и пришедших голосовать граждан. Выходит добротная обучающая игра. Превратить эту игру еще и в воспитывающую совсем несложно.

1. Учитель не просто придумывает имена кандидатов, а тщательно составляет их предвыборные программы. Например, программа одного из них может быть составлена как популистская, которая притягивает к себе привлекательными, но невыполнимыми обещаниями. В программе другого за патриотическими лозунгами и демонстрацией озабоченности падением нравов в городе скрыты авторитарность, ксенофобия и национализм. Программа третьего кандидата строится на идее создания благоприятных условий для проживания в городе представителей самых разных социальных групп – имущественных, этнических, конфессиональных и т.п.

2. За неделю до урока учитель знакомит детей с игровой ситуацией: «Представьте, что вы избиратели. На пост мэра вашего города баллотируются три кандидата...», а затем предлагает школьникам ознакомиться с предвыборными программами. Предложение сделать свой выбор между этими программами ставит подростка в рефлексивную позицию относительно своих взглядов на затрагиваемые в этих программах социальные проблемы.

3. Во время самой игры, непосредственно перед голосованием, можно обыграть спор нескольких избирателей, которые описывают политические достоинства приглянувшихся им кандидатов. После голосования в классе проводится обсуждение. Учитель предлагает школьникам обосновать сделанный ими выбор, объяснить причины отказа от других альтернатив, представить возможные последствия прихода к власти того или иного кандидата.

Итак, способов сделать урок воспитывающим – немало. Но вот насколько широко те или иные способы будут применяться в работе педагогов, зависит только от позиции самих этих педагогов.

Воспитательный потенциал


Дата добавления: 2018-05-02; просмотров: 13640; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:






Мы поможем в написании ваших работ!