Проблема текста, контекста и понимания в гуманитарном познании
Предметом гуманитарного познания выступает духовность как особая реальность, существующая наряду с природной и социальной реальностями. Духовность представляет собой особое качество, интегрирующее в себе естественные, социальные и культурные начала человека, своеобразное выражение его родовой сущности. В духовности происходит интеграция трех основных принципов жизнедеятельности человека: культуросообразности, природосообразности и самодеятельности. Поэтому она характеризуется совокупностью таких понятий, отражающих внутренний мир человека и человеческих сообществ, как вера, воля, эмоции, убеждения, нравственные и эстетические воззрения и т.д
Именно благодаря такой духовности человек находит в себе чувство внутренней свободы, веру, волю, эмоциональное состояние, самосознание, менталитет, ценностные ориентации, убеждения, нравственные и этические воззрения. С помощью их он обретает внутреннюю силу сопротивления той части мира, которая господствует над ним, обретая смысл своего существования и свою субъективность, свою индивидуальность.
Первым кто обратил на это пристальное внимание и дал глубокий анализ особенностей познания с помощью литературного текста был М.М. Бахтин. Данный вид познания, по его мнению, всегда является соответствующим познанием личности, а не познанием вещей, имеющим только внешнюю сторону, постигаемую познающим как бы со стороны. В этом познании обязательным условием является духовное взаимодействие, свободное самооткровение личности, передача ею другому своего субъективного мира чувств, убеждений, настроений и т.д. другой с помощью художественной литературы как бы открывает для себя этот духовный мир, заново переживая его. Вопрос задается здесь познающим не самому себе и не третьему, а самому познаваемому. Степень же усвоения учебного материала определяется не точностью познания, а глубиной проникновения. Ибо познание изначально направлено в данном случае на индивидуальное. Это область открытий, откровений, узнаваний, сообщений, осуществляемых в результате двухстороннего акта познания. И важнейшим условием его эффективности является активность как познающего или открывающего, так и познаваемого или открывающего, своеобразный их диалог. Главным становится умение познать и умение выразиться. Мы имеем здесь дело с выражением и познанием (пониманием) выражения, сложной диалектикой внешнего и внутреннего. И успех дела при таком воспитании во многом определяется кругозором познающего и кругозором познаваемого, формой их взаимодействия. По существу здесь перекрещиваются и сочетаются два сознания, две субъективные позиции и два субъективных мира. При этом один существует для другого и с помощью другого. Нравственное самосознание с помощью литературного текста формируется через проникновение в историю конкретного самосознания и роль в ней другого (любящего), отражение себя в другом. Тем самым литературный текст предстает как выражение личности и выражение коллективов, народов, эпох, самой истории, с их кругозором и окружениями.
|
|
|
|
|
|
Реальная действительность исследуется здесь не в виде теоретических обобщений, абстрактного ее отображения, а духовно практическим способом, через выражение и понимание индивидуальности, самооткровение и формы его выражения, характерные для соответствующих народов, истории и т.д. Она как бы моделируется в виде выразительного и говорящего бытия, которое и является, по мнению М.М. Бахтина, предметом педагогики и других гуманитарных наук. И это бытие, по его мнению, никогда не совпадает с самим собою. Ибо оно здесь не отображается, а изображается. Маски, рамки, сцена, идеальное пространство и т.п., как разные формы представительства бытия далеко не тождественны ему. Они создают лишь его образ, а не копию. Точность, ее значение и границы здесь существенно различны в сравнении с ее выражением в законах бытия, служащими для практического овладения действительностью. Это самораскрывающееся бытие и поэтому не может быть вынужденным и связанным с ее выражением в законах бытия, служащими для практического овладения действительностью. Оно имеет не меньшую практическую значимость, чем отражаемое законами реальное бытие. Бытие целого, бытие человеческой души открывается свободно. Если фактическую вещную сторону бытия изменить нельзя, то смысловую, выразительную, говорящую сторону вполне возможно. Все зависит от того, как мы будем понимать его, какой смысл вкладывать в него, какую ценность для нее лично это бытие обретает (Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. Собрание сочинений. Работы 1940-х конца 1960 годов. М.: Русские словари, 1996.– Т.5.– С.7-11., с. 7-11).
|
|
|
Основным инструментом и способом гуманитарного познания выступает устный и письменный, вербальный или невербальный текст как искусственная знаковая система, выражающая значения и смыслы мышления различных людей и служащая основным средством их общения, передачи и хранения информации от одного поколения к другому. «Текст, - как отмечал М.М. Бахтин, - является той непосредственной действительностью (действительностью мысли и переживаний), из которой только могут и исследоваться эти дисциплины и это мышление (гуманитарных). Где нет текста, там нет и объекта для исследования мышления. «Текст – первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины. Исходя из текста (филология, лингвистика, литературоведение) бредут по разным направлениям, выхватывают разнородные куски природы, общественной жизни, психики, истории, объединяя их то каузальными, то смысловыми связями, перемешивают константации с оценками.
|
|
|
Гуманитарная мысль рождается как мысль о чужих мыслях, выявлениях, манифестациях, выражениях, знаниях, за которыми стоят проявляющие себя боги (откровение) или люди (законы властителей, заповеди предков,, безымянные притчи и поговорки). В основе первоначально лежит здесь вера, требующая только понимания – истолкования. Специфика гуманитарной мысли направлена на чужие мысли, смыслы, значения и т.п., реализованные и данные исследователю только в виде текста. Каковы бы ни были цели исследования, исходным пунктом может быть только текст».(Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.//Литературно-критические статьи. М., Художественная литература, 1986, с. 473-500.,с. 474).
Устный или письменный текст как форма субъект-субъектного взаимодействия ребенка с другими значимыми для него общественными взрослыми: родителем, учителем, автором того или иного художественного произведения, его литературными героями), является важнейшим условием внутреннего нравственного совершенствования человека как субъекта культуры, руководствующегося определенной системой ценностных ориентаций и нравственных убеждений, определяющих его индивидуальность, сознательные, бессознательные и энергетические начала его активности.
Это взаимосвязь смыслов, диалог отношений, система знаний, язык. Если за текстом не стоит язык, то это уже не текст, а естественно-натуральное (не знаковое) явление, например, комплекс естественных причин и станов, лишенных языковой (внешней) повторяемости… За каждым текстом стоит система языка. В тексте ей соответствует все повторенное и воспроизведенное, но повторимое и воспроизводимое. Но одновременно каждый текст (как высказывание) является чем-то индивидуальным, единственным и неповторимым и в этом весь смысл его (его замысел, ради чего он создан).
«Дух (и свой и чужой), - по мнению М.М. Бахтина, - не может быть дан как вещь (прямой объект естественных наук, а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для себя самого и для другого… Естественные жесты в игре актера приобретают знаковое значение (как произвольный, игровой, подчиненный замыслу роли)».(Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.//Литературно-критические статьи. М., Художественная литература, 1986, с. 473-500, с.476).
Событие жизни текста, то есть его подлинная сущность, по его мнению, всегда развивается на рубеже двух сознаний, двух субъектов. Стенограмма гуманитарной мысли – это всегда стенограмма диалога особого вида: имеет взаимоотношение текста (предмет изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, возражающего и т.п.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого. Это встреча двух текстов – готового и создаваемого реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов. Соответственно главной проблемой выступает здесь проблема понимания.
Всякий истинно творческий текст, всегда есть в какой-то мере свободное и не предопределенное действительностью откровение личности. Поэтому он (в своем свободном ядре) не допускает ни каузального объяснения, ни научного предвидения.
«Гуманитарные науки – науки о человеке в его специфике, а не безгласные вещи и естественные явления. Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него это уже не гуманитарная наука (анатомия и физиология человека и др.)». (Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.//Литературно-критические статьи. М., Художественная литература, 1986, с. 473-500, с.477-478).
Человеческий поступок есть потенциальный текст, и может быть понят (как человеческий поступок, а не физическое действие) только в диалогическом контексте своего времени (как реплика, как смысловая позиция, как система мотивов). Физическое действие человека должно быть понято как поступок, но нельзя понять поступка вне возможного (воссоздаваемого нами) знакового выражения (мотивы, цели, стимулы, степень осознанности и т.п.). Мы как бы заставляем человека говорить (конструируем важные показания, объяснения, исповеди, признания, дарования, возможную или действительную внутреннюю речь и т.п.). Повсюду действительный или возможный текст и его понимание. Исследование становится опрашиванием и беседой, то есть диалогом. Природу мы не спрашиваем, и она нам не отвечает. Мы ставим вопросы себе и определенным образом организуем наблюдение или эксперимент, чтобы получить ответ. Изучая человека мы повсюду ищем знаки и пытаемся понять их значение.
Автора мы находим (воспринимаем, понимаем, ощущаем, чувствуем) во всяком произведении искусств. Увидеть и понять автора произведения – значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, т.е. другой субъект. При объяснении – только одно сознание, один субъект, при понимании – два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических элементов (кроме формально риторического). Понимание всегда в какой-то мере диалогично. вида понимания к другому. В отношении к человеку любовь, ненависть, жалость, умиление и вообще всякие эмоции всегда в той или иной степени диалогичны и требуют адекватного восприятия и понимания: понимания языка знаков, понимания произведения, понимания социально-культурного его контекста в виде отраженного социального пространства и времени и т.д...«Мифы умерли ибо умерли породившие их условия (создававших их жизнь)» Понять их смысл и значение в совершенно иных социально-культурных условиях дело весьма не простое. И первый шаг на этом пути – понимание языка.
Понимание языка знаков - понимание (овладение, определение знаковой системы (например, определение языка). Понимание произведения по уже известном, т.е. уже понятном языке. Смысловые связи внутри одного высказывания не носят предметно-логический характер (в широком смысле этого слова), но смысловые связи между разными высказываниями приобретают диалогический характер (или во всяком случае) диалогический оттенок). Два самостоятельных чужих высказываний, не знающих ничего друг о друге, если только они хоть краешком касаются одной и той же темы (мысли), неизбежно вступают друг с другом в диалогические отношения.
Диалогические отношения носят специфический характер; они не могут быть сведены ни к чисто логическому (хотя бы дуалистическим), ни к чисто лингвистическим. Они возникают только между целыми высказываниями разных речевых субъектов (диалог с самим собой носит вторичный и в большинстве случаев разыгранный характер.
Диалогические отношения - это отношения смысловые между всякими высказываниями в речевом общении. Любые два высказывания, если мы сопоставляем их в смысловой плоскости. окажутся в диалогическом отношении. Два различных произведения, высказывания, сопоставленные друг с другом, вступают в особого рода смысловые отношения, которые мы называем диалогическими. Понимание языка и понимание высказывания (включающая ответственность, и, следовательно, оценку.
Феномен понимания и правильного истолкования понятого, - как отмечает, например, основатель западноевропейской герменевтики, выражающей суть наук о духе, - Х.Г. Гадамер, - является не только специальной методологической проблемой наук о духе. С давних пор существовала также и теологическая и юридическая герменевтика, которая не столько носила научно-теоретический характер, сколько соответствовала и способствовала практическим действиям научно-образованных судьи и священника. Таким образом, уже по своему историческому происхождению проблема герменевтики, по его мнению, выходит за рамки, полагаемые понятием о методе, как оно сложилось в современной науке. Изначально герменевтический феномен вообще не являлся проблемой метода. «Речь идет здесь не о каком-то методе понимания, который сделала бы тексты предметом научного понимания, наподобие всех прочих предметов опыта. Речь здесь вообще идет в первую очередь не о построении какой-либо системы прочно обоснованного познания, отвечающего методологическому идеалу науки, - и все-таки здесь тоже идет речь о познании и об истине. При понимании того, что передано нам исторической традицией, не просто понимаются те или иные тексты, но вырабатываются определенные представления и постигаются определенные истины."(Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер с нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.:Прогресс, 1988. - 704 с., с.38)
Феномен понимания не только пронизывает все связи человека с миром. Также и в науке он имеет самостоятельное значение и противодействует всем попыткам превратить его в какой-нибудь научный метод. Предлагаемые исследования опираются на это противодействие, утверждающее себя в рамках самой современной науки вопреки универсальным претензиям научной методики. Их задача состоит в том, чтобы раскрыть опыт постижения истины, превышающей область, контролируемую научной методикой, везде, где мы с ним сталкиваемся, и поставить вопрос о его собственном обосновании. Таким образом, науки о духе сближаются с такими способами постижения, которые лежат за пределами науки: с опытом философии, с опытом искусства, с опытом самой истории. Все это такие способы постижения, в которых возвещает о себе истина, не подлежащая верификации методологическими средствами науки.
"В опыте искусства мы имеем дело с истинами, решительно возвышающимися над сферой методического познания, то же самое можно утверждать и относительно наук о духе в целом, наук, в которых наше историческое предание во всех его формах хотя и становится предметом исследования, однако вместе с тем оно обретает голос в своей истине. Опыт исторической традиции принципиально возвышается над тем, что в ней может быть исследовано. Он является не только истинным или ложным в том отношении, которое подвластно исторической критике, - он всегда возвещает такую истину, к которой следует приобщиться. " (Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер с нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.:Прогресс, 1988. - 704 с., с.40)
Любое слово и любое выражение, взятые сами по себе, то есть вне контекста, остаются неопределенно многозначными. Прежде, чем начать исследование, необходимо уточнить, в каком контексте выступает для нас это понятие, какие представления за ним стоят, какие ассоциации оно вызывает. По латыни «contextus» - тесная связь, соединение, сцепление; "textum" = ткань, связь. В современном русском языке под контекстом понимают достаточно большой и связный отрывок текста, дающий возможность определить смысл входящих в него слов, фраз и выражений. Таким образом, вопрос о том моно ли признать данный отрывок текста контекстом, решается в соответствии с критерием достаточности: достаточно ли велик и достаточно ли богат внутренними связями данный отрывок, чтобы дать определенные значения входящим в него словам и выражениям? (Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования.//Э.Н. Гусинский, Ю.И., Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – 248 с., с.7)
Сказанное относится к любому тексту: научному, публицистическому, художественному. В науке контекстом обычно считают определенную теорию, какой-то ее фрагмент или даже отдельное рассуждение, если входящие в него понятия и представления являются общепринятыми. Тексты, порождаемые людьми в повседневной жизни, обычно состоят ни с одних только слов, в включают интонацию, мимику и пантомимику, иначе говоря, охватывают не только вербальное (словесное), но и невербальное поведение. Возможность понимания дан текста определяется не только той информацией, которая содержится непосредственно в нем, но и всем тем, что воспринимающие знают об эпохе создания этого текста, его жанре и стиле, языке, на котором он излагается.
Знать об эпохе создания текста - значит знать духовные и другие ценности, значения и смыслы той культуры, которая была для этого времени характерной, проникнуть в ценностно-нормативный «мир» этой культуры, который в отличие от мира природы проявляется, прежде всего, в особенностях мировоззрения, мировосприятия, поведения и деятельности людей.
При этом предмет, рассматриваемый под углом ценностного восприятия, раскрывает лишь те черты, которые затрагивают потребности и интересы, его внутренний мир, порожденный развитием социальности и культуры. Ибо ценностью могут быть названы лишь те предметы и явления, которые осознаются и переживаются в качестве ценности. Они есть осознание отношения субъекта к объекту и тем самым имеют духовную природу, предстают как существенная характеристика самосознания человека. В них отражается не столько свойство предмета, сколько его соотношение с субъективностью, представляемой через чувство, переживание.
“Чувства выступают первичной, исходной и вместе с тем собственной формой бытия ценности. Ценность не может возникнуть вне оценивания, а единичность есть ведущая, сущностная черта эмоции” (Косарева Л.М. Ценностные ориентации и развитие научного знания. //Вопросы, философии, 1997. – № 8. – С.44-54., с. 13). Поэтому ценностное отношение можно с полным правом назвать эмоциально-ценностным.
Специфика чувства, состояние переживания ценности не выразимо в объективных характеристиках, облекающихся в форму рационально личностного знания. Язык строгих понятий, все рационально-логические средства, призванные отобразить предмет “помимо субъективности” умертвляют сугубо субъективную “душу” ценностного переживания, его призывность и повелительность. Рационально-логическая грань нашего сознания обеспечивает схему объективных явлений и процессов, но в этой схеме, взятой самойпосебе, нет ни грамма побудительности. Она лишена всякого духовно-нравственного содержания. Эмоционально-ценностный срез духовного мира человека раскрывается лишь через сферу влечений, устремлений, побуждений, тесно смыкающихся со сферой воления. Эмоции и чувства есть та форма, которая является фундаментальной основой для существования ценности. В их переживании проявляется сама способность к жизни, аккумулируется сам жизненный процесс, структура витальных, социальных и духовных потребностей человека. При этом эмоционально ценностныйсрез связан с наглядным представлением, более конкретен, чем образы, задаваемые понятийными средствами. Он всегда является синтезом, некоторой целостностью культурных смыслов, которые никогда до конца не расчепляются понятийным обобщением. Вместе с тем именно они играют определяющую роль в нравственном воспитании личности. Ибо здесь личность учащегося интересует нас не столько как объект целенаправленного воздействия со стороны педагога, сколько как соответствующее выражение его духовного состояния, духовного опыта, его собственного “я” или “я-позиции” и возможности ее трансформации. Это духовное состояние невозможно исследовать только обычными научными средствами в виде соответствующего теоретического или категориального анализа и изучения тех или иных объективных закономерностей. Выразить данное состояние чаще всего возможно лишь с помощью особой идеальной реальности, подвластной лишь искусству, в том числе художественной литературе, как одному из ее видов.
Чувство, выраженное в словах, выступает здесь ведущим регулятивным механизмом. Совершаемые на его основе действия, в отличие от действия по “логике предмета” руководствуются идеализированной схемой, эталонными представлениями о ценных и должностных отношениях между людьми и качествах человека. Они как бы выстраивают вторичную идеальную действительность, которая не может быть до конца переведена на дискретный и “трезвый” язык понятийности. Они могут быть лишь поняты. Благодаря им культура становится внутренним содержанием личности. Мир человеческих чувств и эмоций от первично биологических до социально-нравственных является необходимым духовным основанием как формирования духовной цели, так и практической целеполагающей деятельности. Ибо цели – это не просто идеально полагающий будущий результат деятельности. Это желаемый результат. Желание является самым непосредственным двигателем человеческой деятельности.
В силу этого, по самой своей природе искусство и мораль выступают в своем нерасторжимом единстве как единство добра и красоты. “Высшим объективным выражением и критерием нравственного значения искусства, - как справедливо подметил, на наш взгляд, В.И. Толстых, - является художественная правда, т.е. отражение действительности в свете и с точки зрения передового эстетического идеала. Поскольку эстетический идеал содержит в себе с самого начала идеал этический, моральный, постольку оценка изображаемого факта или явления означает одновременно и их нравственную оценку” (Толстых А.В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика, 1996. – № 4. – С. 9-14., с. 391).
При этом художественная правда выражается здесь отнюдь не в морализирующем подходе и дидактике, “замкнутой идеальности” и образной иллюстрации готовых тезисов, а в силе изображения эстетического образа, реальных нравственных мотивов и мук нравственного выбора. Личностный подход к человеку в данном случае есть выражение собственной видимой сущности. Он рождается в искусстве как стремление человека духовно осознать внутренний и внешний мир. Представив его как особый предмет исследования, как особую духовную реальность. И эта реальность в данном случае как бы смыкается с объективной действительностью, из которой черпает материал художественное произведение, давая в то же время простор читателю для ее мысленного продолжения, додумывания, “доследования”.
Тем самым реальная действительность исследуется здесь не в виде теоретических обобщений, абстрактного ее отображения, а духовно-практическим способом. “Объективное содержание здесь неотделимо от переживания. Искусство принадлежит как бы к области “полудействительности” и “полунеобходимости”. Ибо то, что изображается в художественном произведении в буквальном смысле не существует на деле, но заряжено действительностью, является тем, что задано для действительности. Голые факты самипо себе не интересуют поэта. Его интересует в изображении то, что воспринимается само по себе, но как источник других возможных предметов” (99, с. 30).
Факт жизненный может стать фактом художественным, обретя все достоинства типичного образа. Истина здесь не возникает и не находится в голове отдельного человека. Она как бы рождается в процессе беседы между людьми, совместно ищущими истину. И главное здесь умение высказать и обосновать свою точку зрения. Жизненными же истоками, питающими ту или иную форму общения, культурной почвой, которая делает диалог живой потребностью повседневного бытия, выступает духовность нации и народа, их менталитет, соответствующие культурные традиции, народное творчество.
С помощью художественных средств происходит открытие человеком самого себя, своего собственного “я”, своей самости как своеобразного поведенческого текста, “который создается неумышленно, не ведая что творю. Читают и толкуют его другие, от них я узнаю и о самом существовании моей самости, и ее содержании, и о способах ее создания и интерпретации. Моменты попадания моей самости в мое сознание – это вспышки самосознания.
Самосознание – это знание своей самости” (Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.– М.- Рига: Эксперимент, 1997. – 273 с., с. 25).
Человек здесь субъект собственного саморазвития. На первой стадии этого саморазвития его собственное “я” фактически отсутствует. Оно совпадает со всей жизнью, когда человек овладевает обстоятельствами своего существования и лишь затем переходит к жизнеустройству. Родившись в мир не по своей воле, ребенок оказывается погруженным в мириады жизненных обстоятельств, ему не принадлежащих, не им выбранных и достаточно случайных. Лишь пробившись сквозь толщу житейских, культурных, социальных наносов, как считают, например, В.И. Слободчиков и Г.А. Цукерман, - ребенок может прорваться к центру, первопричине всех жизненных вихрей – самому себе. Совершается это обычно в так называемый переходный возраст от 7 до 16 лет, в котором человек берет ответственность за свои поступки и самостоятельно определяет выбор предмета собственных занятий и партнеров для них.
“Открытие “я” и есть открытие собственного авторства, направленное: а) принятием социальных ожиданий ответственности; б) развитием рефлексии, обеспечивающей выход за границы данности; в) усовершенствованием в навыках чтения человеческих самостей. Своя собственная самость перестает быть лишь предметом чтения (а чаще слушанья), она становится предметом творчества. Выбор жанра, сюжета, героев – это захватывающее, но и одновременно и мучительное занятие. Еще не взявшись за перо, я уже нахожусь в гуще текстов других авторов, пародистов и подражателей. Как только я отыскиваю нужное слово, немедленно выясняется, что оно уже было сказано – подростковое страдание: “Я не как все! Во мне что-то не так! Меня обступают чужие тексты и настаивают, клянчат, заклинают, требуют: “Выбери меня! Сними меня, скопируй! Здесь все о тебе сказано точно, лучше тебе не выдумывать…”Хорошо тому, кто нашел свой текст и теперь, старательно вникая в суть, обводя букву за буквой. А мне каково?! Если и попадается подлинник из моей книги жизни, правдиво толкующий мой облик, то это всегда отрывок без начала и конца. И дописывать его придется сразу набело, без черновиков” (Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.– М.- Рига: Эксперимент, 1997. – 273 с.,, с. 24‑25).
Такова психология развития нравственного самосознания подростка, открытие им своего “я”. И в этом открытии художественной литературе принадлежит определяющая роль. Именно из нее он черпает нравственную мудрость народа, передаваемую от поколения к поколению с помощью различных устных и письменных текстов. “Любой текст есть зафиксированный фрагмент жизни автора, деятельности его ума и души, всей его целостной личности. Понимание текста возможно лишь при понимании самой личности, понять эту личность мы можем только посредством восприятия текстов. Понимание личности возможно лишь при понимании эпохи, но понимание эпохи можетбыть достигнутотолько посредством изучения тем или иным способом зафиксированных свидетельств жизни и деятельности людей, в ней существующих” (Гуревич И.С. Человек и статус ценности. /Гуманистические ценности современной культуры. Сборник тезисов. Т-М., 1988. – С. 6-11., с. 8).
Истолкование человеком мира есть его человеческое толкование и поэтому не отделено от самоистолкования. Человек пытается постичь мир словами, речью, языком, действующей в нем системой понятий и представлений. Язык же является источником самобытной национальной культуры. Он – основа воспитания нравственности и инструмент познания, обмена мыслями, средство развития интеллекта и творчества ребенка. В силу этого язык (языковая способность) не имеет права быть редуцированным до системы собственно языковых правил и категорий. Эти правила и категории в принципе вторичны. Они не являются основой языковой способности, они лишь делают возможным сознательное структурирование этой способности.
Язык не есть и система чисто оперативных единиц и правил. Скорее это система психолинвистических единиц.
С другой стороны, язык есть составная часть сознательной памяти, целостная система значений (не только и не обязательно словесных), являющихся ориентировочной основой как для познавательной деятельности, так и для деятельности общения. По мнению А.А. Леонтьева, “язык есть деятельная структура, в которую входит и в которой переплетаются социальные по своей природе значения, универсальная организация уровней и единиц речевой деятельности и, наконец, специфичные для каждого языка операторы – непосредственные средства порождения и восприятия речи” (Леонтьев А.А. Язык не должен быть “чужим”. \Школа 2000. Концепции, программы, технологии.– М.: Балас, 1998.– Вып.2.– С.86-90., с. 88).
По мере овладения национальной художественной литературой, как “учебником жизни”, создаются все основные предпосылки в виде соответствующего духовного стержня для овладения художественной литературой других народов. Личность постигает здесь действительность не только в форме мысленного идеала. Она вступает во взаимодействие с культурой в трех важнейших отношениях. Во-первых, она усваивает культуру, являясь объектом воздействия; во-вторых, функционирует в культурной среде как носитель и выразитель культурных ценностей; в-третьих, создает новые культурные формы. Усваивая, таким образом, культурные ценности и нормы, индивид социализируется, становится объектом культуры, начинает функционировать в определенном культурном поле. Через формирование его ценностных ориентаций культурные ценности обретают для индивида личную значимость, что придает определенность и направленность различным видам его духовной и практической деятельности. В них, во-первых, запечатлевается социальный опыт личности, выраженный в знаниях описательного характера (когнитивный); во-вторых, степень вовлеченности или переживаемости личностью своего отношения к ценностям и личностный смысл этого отношения (эмоциональный); в-третьих, содержатся конкретные планы в данной ситуации.
Литература.
1. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.//Литературно-критические статьи. М., Художественная литература, 1986, с. 473-500,
2. Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. Собрание сочинений. Работы 1940-х конца 1960 годов. М.: Русские словари, 1996.– Т.5.– С.7-11.
3. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер с нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.:Прогресс, 1988. - 704 с.,
4. Гуревич И.С. Человек и статус ценности. /Гуманистические ценности современной культуры. Сборник тезисов. Т-М., 1988. – С. 6-11.
5. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования.//Э.Н. Гусинский, Ю.И., Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – 248 с.
6. Леонтьев А.А. Язык не должен быть “чужим”. \Школа 2000. Концепции, программы, технологии.– М.: Балас, 1998.– Вып.2.– С.86-90
7. Косарева Л.М. Ценностные ориентации и развитие научного знания. //Вопросы, философии, 1997. – № 8. – С.44-54., с. 13
8. Толстых А.В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика, 1996. – № 4. – с. 391).
9. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.– М.- Рига: Эксперимент, 1997. – 273 с.
Заключение
Наиболее существенные изменения, произошедшие в методологии науки за последние десятилетия связаны с ее переходом от классической рациональности к неклассической рациональности, и от нее к постнеклассической. По существу речь идет об изменении всего научного мировоззрения. Основная задача современной науки связана с преодолением укоренившихся в общественном сознании представлений и стереотипов научного мышления, сформировавшихся в условиях научно-технического прогресса, согласно которым отражательные, творческо-преобразовательные и иные возможности ученого заключены в его природном таланте и степени его развития. Поэтому основной акцент в развитии науки должен делаться лишь на работе с талантливой молодежью. Наряду с мифом о науке как уделе избранных до сих пор доминирует и миф об их интеллекте как выражении способности к логическому мышлению, о исключительно рациональной природе науки. Не менее распространенным стереотипом мышления является и убеждение, согласно которому секреты науки раскрываются не на пути социально-культурного развития самого субъекта познания, живущего в условиях материальной и духовной культуры определенной эпохи, определенного народа и страны, а в постижении секретов мастерства, подобно секретам изготовления скрипки семейством ремесленников Страдивари и Амати. Предстоит, прежде всего, избавиться от механистических представлений о субъективности лишь как врожденном и целенаправленно развиваемом природном таланте, естественной системности и закономерности, которые возможно постичь лишь в виде той или иной объективной истины. Понять, что сами по себе эта системность и закономерность не столь уж и естественны, а скорее являются выражением характерной для классической рациональности научной парадигмы «физикализма» и «механицизма», позволяющих рассматривать любой научный факт как вещь, как нечто объективное и противопоставленное нашему субъективному сознанию. Речь идет не о неком научном релятивизме и отказе от критерия объективности научного знания и игнорировании закономерностей природы. Речь идет о социально-культурной обусловленности этого знания, о диалектике природного (естественного) и культурного (сверхъестественного), искусственного, целенаправленно проектируемого и социально-психологического. Именно естественное и сверхъестественное, природное и социально-культурное в своей совокупности и взаимосвязи создают особый тип «объективной» реальности называемой социальной реальностью. Будет ли эта реальность представлена в виде некой неосферы (В. Вернацкий), психо-космос-логоса (Г. Гачев), габитуса (П. Бурдье) и т.п. не суть главное. Главное в том, что в результате подобных методологических изысканий наука в современных условиях имеет дело уже не с некой безжизненной, бездуховной материей, которую возможно целенаправленно изменять в соответствии со своими естественными потребностями и способностями, а с социально-культурными (национальными и другими) образами мира, образами цивилизационного, инновационного и другого социального развития. Законы этого развития далеко не тождественны законам природы и предстают в большей мере как законы управления, а не законы физики. Времена «социальной физики», «экспериментальной психологии и педагогик» если и не прошли, то переживают процесс переосмысления своей значимости в новых условиях. На повестку дня выдвигаются экологические и другие проблемы, решение которых требует совершенно иного мышления и других научных методов, позволяющих взглянуть на Вселенную как на общий дом жизнедеятельности, обретающей по мере эволюционного и цивилизационного развития различные формы, нередко вступающие в противоречие с самими законами жизни. И уже в силу этого, как отмечал бывший президент Академии наук Украинской ССР В.И. Вернацкий, наука сама должна меняться, прежде всего, совершенствуя свою методологию. Методы традиционной гносеологии или теории познания, не выходящие за рамки логики мышления, сменяются методами онтологического анализа и конструирования реальности. Между естествознанием и гуманитарными науками исчезает та противоположность, которая культивировалась до этого на протяжении десятилетий. То, что еще недавно считалось особенностью лишь гуманитарной науки, в частности, ее ориентация на значения и смыслы культуры становится общенаучным требованием. Если еще совсем недавно основные функции науки исчерпывались описательной, объяснительной и прогностической функциями теории, то сегодня главной функцией философии гуманитарных и естественных наук становится практикоориентированная функция, направленная на целенаправленное конструирование и проектирование социальной реальности. Социальная инженерия и социальная технология становятся не менее востребованными, чем научно-технические. Наука теряет свой нейтралитет по отношению к идеологии и политике государства и становится важнейшим инструментом управления и социально-политических преобразований. Духовность, которая еще совсем недавно являлась основной прерогативой религии и искусства становится основным источником развития гуманитарного знания. Между научной, народной и религиозной педагогиками, между теорией и практикой исчезает стена отчуждения, возводившаяся, начиная с эпохи Возрождения. Сама же практика повседневной жизнедеятельности народов, территориальных общностей и поселений и основанный на опыте здравый смысл все больше воспринимаются как интегративные формы опредмеченных форм, сменяющих друг друга различных типов общественного сознания: мифологии, религии, науки, между которыми имеется не только историческая преемственность, но и постоянная взаимосвязь и взаимообусловленность, которая и выражает саму суть духовной культуры. Духовная культура выступает в качестве питательной почвы развития не только религии и искусства, но и науки, как гуманитарной, так и естествознания. И постигнуть эту суть лишь на уровне рационального мышления не представляется возможным. Для этого требуются иные методы научного исследования, среди которых особое место занимают социальная феноменология и феноменологическая социология знания. Изменяется и само представление о науке как субъект-объектной деятельности. В методологии науки все большую роль начинают играть категории социального и духовного взаимодействия. Категория социального взаимодействия в данном случае выступает в качестве связующего звена между двумя парадигмальными подходами: естественнонаучным и социокультурным. При этом механический, биологический, кибернетический и другие подходы, в которых категория "взаимодействие" рассматривается как субстанциональная основа существования материи, сменяются социально-функциональным, социально-нормативным, социально-психологическим содержанием, выражающим не столько закономерные отношения, сколько развитие человека как субъекта соответствующей культуры. И если в первом случае ее содержание, место и роль анализировались в сопряжении с такими категориями как "движение", "связь", "отношение", "причинность", "система", "структура", "процесс", "отражение" и другие, то во втором – в связи с творческими, адаптационными, познавательными, интегративными, идентификационными и другими индивидуальными и общественными способностями личности. В одном случае функциональное взаимодействие выступает как условие сохранения системного качества подобно взаимодействию различных механических подсистем (машина), во втором как условие социально-культурного развития личности и общества.
Внешнее бытие человека не сводится лишь к его материально-вещественным основам. Наряду с функциональным взаимодействием, между обществом и личностью существует и постоянное духовное взаимодействие. В одном случае они предстают как важнейший показатель первичных социальных связей, характеризующихся пространственными контактами, заинтересованности, контактами обмена и другими сторонами межличностного взаимодействия, во втором - как важнейший показатель качества соответствующей социальной системы. Уже в понимании Макса Вебера социальное действие имеет две особенности. Во-первых, такое взаимодействие возможно только в рамках социального пространства и времени, определенного культурного поля. На первый план выдвигается не столько объективное значение, сколько субъективный смысл. Одно и то же, в зависимости от этих свойств, может обретать совершенно различные качества, то есть быть ценностно-значимым или незначимым. При биологическом подходе акцент смещается на процесс обмена веществ. При кибернетическом - на информационном обмене, определяющем основы управления. При социально-культурном подходе - на активности и самодеятельности личности. В последнем случае мы выходим за рамки системного подхода и естественнонаучной парадигмы. Категория социального взаимодействия здесь выступает в качестве важнейшего показателя волюнтаристского действия, не обусловленного причинно-следственной детерминацией, а осуществляемого с позиции субъективного ценностно-нормативного выбора. С такой точки зрения взаимодействие предстает как определенная структура социального действия.
Если раньше проявление любой субъективности в научной деятельности считалось недопустимым, то сегодня особенности личности ученого и его жизненного и научного опыта признается основным фактором развития науки. Это признание нашло свое отражение не только в науковедении В.И. Вернацкого, но и работах множества западноевропейских и американских исследователей. Это особенно четко проявляется в современных критических теориях, прежде всего Хабермаса, и социологическом структурализме. По сравнению с функционализмом Парсонса, в котором социально-культурный аспект подчинен естественной детерминации системы, в современных социологических теориях акцент делается на социально-культурном, ценностно-нормативном содержании, которое является определяющим по отношению к естественным свойствам социальной системы. Особенность социального взаимодействия определяется спецификой культуры и идеологии. Какие бы ценности не выражала идеология, она не является самоцелью. Основное ее назначение обеспечить образцы такого общения, которые называют интеракцией или ценностно-нормативным взаимодействием. В каждой стране, в которой существует самобытная культура, неизбежно существует своя особая форма социокультурного взаимодействия. В этом плане жизнедеятельность в США существенно отличается от жизнедеятельности в Великобритании или Франции. И образцы этой жизнедеятельности невозможно просто позаимствовать. Не получиться, ибо внедрять их мы будем с позиции совершенно иной идеологии, определяющей и совершенно иную форму ценностно-нормативного взаимодействия. Специфика этого взаимодействия будет проявляться как на микроуровне, или на уровне межличностного взаимодействия, так и на макроуровне или на уровне крупных общественных систем. Люди чувствуют себя свободно и понимают друг друга лишь в рамках определенной культуры. При взаимодействии с представителями других культур уже приходится прилагать усилия, чтобы создать хотя бы какую-то его устойчивость.
На сегодняшний день в качестве основных теорий межличностного взаимодействия выделяются: теория обмена Джерджа Хоманса; символический интеракционизм Джерджа Герберта Мида и Герберта Блаумера; этнометодология Гарольда Гафинкеля, управление впечатлениями Эрвина Гофмана, психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда и другие теории. Однако, несмотря на обилие этих теорий, роль социального и духовного взаимодействия в развитии общества до сих пор остается до конца не раскрытой.
Рассмотрение социального взаимодействия как функции поведения одного или множества индивидов во многом зависит от сознания и поведения других индивидов. Его нельзя рассматривать в отрыве от социокультурного контекста данного явления, не анализируя как особую форму существования социальных отношений. Отношения же эти в различных обществах, в различное социальное время и т.д. различны. Характер общества, его традиции, менталитет и т.д. определяют форму взаимодействия. И, наоборот, нормируя, конструируя характер взаимодействия возможно формировать соответствующий тип общества, например, гражданское общество, в котором отношения между людьми определяются, прежде всего, гражданской активной позицией и нормами права. Индивид становится личностью, лишь становясь частью социального целого не только на уровне функционально-ролевого взаимодействия с другими членами общества, но и на уровне духовного взаимодействия, усваивая духовное наследие данного общества и творчески перерабатывая и преобразуя его. На уровне функционально-ролевого взаимодействия он становится лишь членом соответствующего социального института или социальной организации, действуя строго в соответствии с установленной процедурой данной организации, ее функциями и нормами, превращающих его из субъекта творчества в простой элемент социальной системы.
Литература:
1. Агутов В.В. Культура мышления и ценности в диалоге // Истины и ценности на рубеже ХХ –ХХ1 веков. (Материалы симпозиума). – М., 1992, с. 156–158.
5. Алексеев, И.С. Наука //И.С. Алексеев //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с.403-406.
Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа.//Литературно-критические статьи. М., Художественная литература, 1986, с. 473-500.
Бахтин М.М. К философским основам гуманитарных наук. Собрание сочинений. Работы 1940-х конца 1960 годов. М.: Русские словари, 1996.– Т.5.– С.7-11.
6. Бергер, П. Социальное конструирование реальности П. Бергер, Т. Лукман. – М.: Медиум, 1995. – 322 с.\
7. Бердяев Н.А. Человек и машина. (Проблема социологии и метафизики техники) //Н.А. Бердяев. – //"Вопросы философии", 1989, №2. с. 147-162,
8. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: Изд. «Правда», 1989.
9. Бердяев Н.А. Царство духа и царство кесаря. - М.,1995.
10. Берков, В.Ф. «О статье профессора А.И. Левко «Социология и идеология: проблемы тождества и различия»/ В.Ф. Берков //Социология, 2005, №4, с. 43-47.
11. Берков В.Ф., Научность как методологическая категория // Проблемы управления.–2005.– № 4.– С. 30–38.
12. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры//Э.Берн. – М.:Центр общечеловеческих ценностей, 1997 – 336 с.
13. Битянова М.Вступительное слово //Психология и учитель: Пер. с англ./Гуго Мюнстерберг; пер. А.А. Громбаха. - 3-е изд., испр. – М.: «Совершенство», 1997. – 2-10
14. Боннар, Анре Греческая цивилизация.//Анре Боннар - В 3 томах. Том 2.
15. Бурдье Пьер Социология политики.: Пер. с фр./Сост., общ. ред. и предисл. Н.А. Шматко/ - М.: Socio-Logos, 1993. - 336 с.
16. Бурдье П. Начала. Choses dites: Пер.с фр. /Pierre Bourdieu. Choses dites. Paris, Minuit, 1987. Перевод Шматко Н.А./ – М: Socio-Logos, 1994 – 288 с.
17. Вебер М. Наука как призвание и профессия// М.Вебер/ Избранные произведения: Пер. с нем - М.:Прогресс, 1990. – 808 с.
18. Вебер, М. Протестантская этика и дух капитализма// М.Вебер// Избранные произведения: Пер. с нем - М.:Прогресс, 1990. – 808 с, с. 707-735
19. Вернацкий, В.И. Избранные труды по истории науки// В.И. Вернацкий. – М., 1981.
20. Вернацкий, В.И. О науке. Том 1. Научное знание, научное творчество, научная мысль. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997 – 576 с.
21. Вернацкий, В.И. Черты мировоззрения князя С.Н. Трубецкого // О науке. Том 1. Научное знание, научное творчество, научная мысль//В.И. Вернацкий.. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997 – 576 с. С.159-167.
22. Вернацкий, В.И. О научном мировоззрении // О науке. Том 1. Научное знание, научное творчество, научная мысль//В.И. Вернацкий.. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997 – 576.С. 11-67.
23. Вернацкий, В.И. Очерки по истории естествознания в России в ХУ111 столетии // О науке. Том 1. Научное знание, научное творчество, научная мысль//В.И. Вернацкий.. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997 – 576. С. 100-129.
24. Вернацкий В.И. Научная мысль как планетарное явление// О науке. Том 1. Научное знание, научное творчество, научная мысль//В.И. Вернацкий.. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997 – 576 с., С. 303-539.
25. Вернацкий, В.И. О науке. Том 1. Научное знание, научное творчество, научная мысль. – Дубна: Изд. Центр «Феникс», 1997 – 576.
26. Виндельбанд Вильгельм Избранное. Дух и история. – М.: Юрист: 1995 – 687 с., с.365.
27. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики/Л.С. Выготский.// Собрание сочинений. т.3. М.: Педагогика, 1983.
28. Выготский, Л.С. Мышление и речь/Л.С. Выготский//Собрание сочинений, т.2 - М.: Педагогика, 1989.
29. Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер с нем./Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н. Бессонова. - М.:Прогресс, 1988. - 704 с.,
30. Гайденко П.П. Человек и история в экзистенциональной философии Карла Ясперса // Карл Ясперс Смысл и назначение истории. М.: Изд. Полит. Лит., 1991
31. Гачев, Г. Национальные образы мира//Г.Гачев. – М.:Советский писатель, 1988.
32. Гельвеций, К.А. Об уме. – М.: ОГИС, 1938 - 394 с.
33. Гроф, С. Революция сознания. Трансантлантический диалог//С.Гроф,Э.Ласло, П. Рассел/: пер. с англ. М.: издательство АСТ, 2004.
34. Гуманитарное знание: сущность и функции. – Л.: Изд. Спет. Ун-та, 1991. – 148 с.
35. Гуревич И.С. Человек и статус ценности. /Гуманистические ценности современной культуры. Сборник тезисов. Т-М., 1988. – С. 6-11.
36. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования.//Э.Н. Гусинский, Ю.И., Турчанинова. – М.: Логос, 2003. – 248 с.
37. Данилевский, Н.Я. Россия и Европа.//Н.Я. Данилевский – М.: Книга, 1991, 574 с.
38. Дедукция.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
39. Демчук, М.И. Системная методология инновационной деятельности // М.И. Демчук, А.Т.Юркевич. – Минск: РИВШ, 2007 – 304 с.
40. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. М.: Политиздат, 1986. – 256 с.
41. Джемс, У. Психология / У. Джемс– М.:Педагогика, 1991, с. 219.
42. Естественнонаучное и гуманитарное знание. Методологические аспекты взаимодействия. – Л.: Изд. Петерб. Ун-та, 1990.
43. Зотов, А.Ф. Буржуазная философия середины Х1Х начала ХХ века/ А.Ф. Зотов, Ю.К. Мельвиль. – М.Высшая школа, 1988 - 520 с.
44. Ильенков, Э.В. Философия и культура //Э.В. Ильенков. – М.: Политиздат, 1991, 462 с.
45. Ильенков, Э.В. Идеал //Э.В. Ильенков // Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
46. Инструментализм.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
47.
Канке, В.А. Формы времени // В.А. Канке. – Изд. 2-е, дополн. – М.: Едиториал УРСС, 2002. – 260с.
48. Кара –Мурза, С. Г . Манипуляция сознанием.(Серия: История России. Современный взгляд) и национальное возрождение, и личностное образование С.Г. Кара-Мурза. М: Алгоритм, 2000. – 736 с
49. (Кахилл, Т. Греческое наследие. Чем цивилизация Запада обязана эллинам? / Тамас Кахилл; [пер. с анг. О.Чумичевой] - СПб: Амфора, 2006. -346 с., с.11)
50. Кизима В.В. Культурно-исторический процесс и проблема рациональности. Киев: Навукава думка, 1985. – 212,
51. Комкова Е.И. Социально-когнитивное развитие ребенка: монография. /Е.И. Комкова. – Мн.:БГПУ, 2005.
52. Косарева Л.М. Ценностные ориентации и развитие научного знания. //Вопросы, философии, 1997. – № 8. – С.44-54., с. 13.
53. Ламетри, Ж.О. Человек-машина //Ж.О. Ламетри: Пер. с фр. – Мн: Литература, 1998. – 704 с..
54. Леонтьев А.А. Язык не должен быть “чужим”. \Школа 2000. Концепции, программы, технологии.– М.: Балас, 1998.– Вып.2.– С.86-90
55. Мамардашвили, М.К. Классический и неклассический идеалы рациональности//М.К. Мамардашвили. – Тбилиси: Мециерба, 1984- 81 с.
56. Манхейм К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм.. – М.: Юрист, 1994. – 700 с
57. Марголис, Дж. Личность и сознание. Перспективы нередуктивного материализма. Пер. с англ. Общ. Редакция Дубровского Д.И и Грязнова А.Ф. / Дж. Маврголис. – М.:Прогресс, 1986 – 420 с.
58. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании./Под ред. профессора Б.В. Пальчевского. – Минск: Технопринт, 1999. – 288 с.
59. Марков, В.Б. Философия науки Ф. Капри //В.Б.Марков, С.О. Петров//Вестник Санкт-Петербургского университета. Сер.6. Философия, политология, социология, психология, право, 1993, вып.2, с.31-36.
60. Мацкевич, В.М. Об образовании: полемические этюды / В.М. Мацкевич – Минск: Змицер Колас, 2008 – 290 с.
61. Модель. // Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
62. Наторп, П. Культура народа и культура личности. Лекция. / П. Наторп. – СПб, 1912 – 189 с.
63. Никредин, Г.Д. Технологическое управление социальными процессами. Учебное пособие. Том 1.Поисковая модель словаря-справочника. //Г.Д. Никредин, Г.Т. Галиев, Н.И. Бушин, Р.Р. Кабиров, С.И. Кубицкий. – Уфа,Изд-во «Ай», 1997, 296 с.
64. Ницше, Ф. По ту сторону добра и зла. Прелюдия к философии будущего.// Сочинения в двух томах. Том.2./ Пер. с нем.; Сост., ред. и авт. Примеч. К.А. Свасьян // Ф. Ницше. – М.: Мысль, 1990.– С. 239- 405.
65. Ницше, Ф. К генеологии морали. Полемическое сочинение.// Сочинения в двух томах. Том.2./ Пер. с нем.; Сост., ред. и авт. Примеч. К.А. Свасьян.// Ф. Ницше – М.: Мысль, 1990.– С. 407–472.
66. Ницше, Ф. Веселая наука// Сочинения в двух томах. Т.1. Литературные памятники/ составление, редакция изд, вступ ст. и примеч. К.А. Свасьяна; Пер. с нем./ Ф. Ницше. – М.: Издательство «Мысль», 1990,с.492–710.
67. Осипов, А.М. Социология образования. Очерки теории / А.М. Осипов. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. –504 с.
68. Орлов, В.Н. Гуманитарные основания культуры// В.Н. Орлов, П.А. Сопронов// Гуманитарное знание: сущность и функции. – Птб: Изд-во С-Пет. Ун-та, 1991.
69. Пирогов, Н.И. Вопросы жизни. Дневник старого врача.//Н.И. Пирогов – Сочинения. Том 1 Санкт-Петербург, 1887.
70. Пирс, Ч.С. Начало прагматизма Пер. с англ., предисл. В.В. Кирюченко, М.В. Колопотина Ч.С. Пирс. – СПб: Лаборатория метафизических исследований философского факультета СПбГУ, Алетейя, 2000.
71. Поланьи, М. Личностное знание //М. Поланьи. – М.:Прогресс, 1985, 244 с.
72. Поппер, К. Логика и рост научного знания /К.Поппер. = М.: Прогресс, 1983 – 601 с.
73. Прогнозирование //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
74. Руткевич Е.Д. Феменологическая социология знания. – М.:Наука, 1993. – 272
75. Ручка А.А. Ценносный подход в системе социологического знания. Киев:Навукова думка, 1987.
76. Савельева Т.М., Теоретическое мышление в непрерывном образовании человека. / Т.М. Савельева, В.Я. Баклагина; под общ ред. Т.М. Савельевой. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2007 – 176 с.
77. Современная западная философия/ Под общ. ред. Т.Г. - Мн. Выш. шк 2000.
78. Спиркин, А.Г. Методология. //А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с. 365-367.
79. Старостин А.М. Истина и ценность: сосуществование, конфронтация, единство // Истины и ценности на рубеже ХХ –ХХ1 веков. (Материалы симпозиума). – М., 1992, с.178–180.
80. Толстых А.В. Гуманизация образования и актуальные проблемы эстетического воспитания //Педагогика, 1996. – № 4. – с. 391).
81. Фриге, Ф. Социология искусства // Ф. Фриге. – М., Л Госиздат, 1930, 203 с.
82. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов.– М.- Рига: Эксперимент, 1997. – 273 с.
83. Чаадаев П.Я. Цена веков М.:Молодая гвардия, 1991. – 254 с.
84. Человек. Наука. Цивилизация: к 70-летию академика В.С. Степина. – М., 2004.
85. Швейцер, А. Культура и этика // А. Швейцер. – М.: Прогресс, 1973 –342 с.
86. Швырев, В.С. Теория //В.С. Швырев // Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
87. Шелер Макс Феноменология и теория познания// Макс Шелер. Избранные произведения. - М.: Гносис, 1994.
88. Шматко, Н.А. Введение в социоанализ Пьера Бурдье Предисловие к работе П. Бурдье «Социология политики»// Н.А. Шматко – М.: Socio-Logos, 1993. – С. 7 – 26.
89. Штомпель, Л.А., Константинова, Т.В. Время культуры и темпоральный нигилизм // Формы и смыслы времени (философский, теоретический и практический аспекты изучения времени): сб. научн. тр. / под ред. В.С. Чуракова (серия «Библиотека времени». Вып.7). – Новочеркасск: Изд-во «НОК», 2010. – С.399-408.
90. Щедровицкий, П. Пространство свободы//Философия образования, с.46-51.
91. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Г.П. Щедровицкий. – М, 1993 – 153 с.
92. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. /(Сост. и общ.ред. А.Н. Пископеель и др.) - М.: Шк. культур. политики, 1977. - 641
93. Эшби, У.Р.Конструкция мозга. Логика адаптивного поведения. У.Р. Эшби, пер. с англ. Ю.И. Лашкевича. – М., 1964.
94. Ясперс, Карл Духовная ситуация времени //Смысл и назначение истории /Карл Ясперс. – М.:Изд. Полит. Лит, 1991.
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 24; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!