Методология науки как выражение логического и антологического анализа
Методологии науки посвящена обширная литература. На эту тему издаются не только монографические работы и учебные пособия, но и специальные периодические издания. И, тем не менее, и по сегодняшний день пока отсутствует какая-либо ясность даже относительно сущности самих понятий «наука» и «методология», не говоря уже о единстве мнений по поводу их интерпретации. Очевидно, проблему методологии науки следует связывать с различными типами рациональности и рассматривать ее методы применительно к каждому отдельно взятому типу, а не искать некие общие для них критерии научности.
Методология науки в условиях классической рациональности. Традиционно сущность науки соотносится с «логосом», теоретической рефлексией или своеобразной мыследеятельностью, и методом исследования или методологией. «Методология (от метод и греческого логос - слово, понятие, учение) – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе». (Спиркин, А.Г. Методология. //А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с. 365-367)
Метод – способ, с помощью которого обеспечивается достижение намеченной цели, определенным образом организованная деятельность людей для решения поставленной задачи. Это совокупность определенных, прежде всего логических, правил, приемов, норм познания и действия. Основная его функция – организация и регуляция деятельности в любой ее форме. Научный метод предстает одновременно как система предположений, формулирующих формы познавательной деятельности (т.е. как форма научного познания), и как система операций и процедур этой деятельности, детерминируемой закономерностями субъект-объектных отношений. Основным критерием научности со времен древнегреческих мыслителей считается «логос». Политология, экология, социология, психология есть лишь конкретные формы выражения этого логоса, имеющего свой предмет теоретического анализа применительно к политике, природной и социальной среде, психике человека и т..д. При этом чаще всего из поля зрения упускается, то обстоятельство что уже в самой этимологии этих слов содержится и онтологический их смысл или некий контекст исследуемого каждой отдельно взятой наукой бытия, отраженный в первой его части. Политика происходит от полиса или городской организации социальной жизни, эйкос в переводе на русский язык означает дом или некую конкретную (органическую, животную или социальную) среду жизнедеятельности, социс означает общество. Они выступают не просто как объект исследования, в рамках которого можно выделить некий аспект для теоретического анализа или предмет научного исследования. Вне реального контекста научные знания теряют свой смысл, превращаясь в некие абстрактные схоластические схемы, и не могут служить основой для политических и других управленческих решений. Тем более они неприемлемы в сфере образования и воспитания. Управленческие, воспитательные и другие проблемы возникают не в теории, а в реальной жизни. Они предстают не просто как знание о не знании в виде рефлексии или мыследеятельности, а как вполне реальные затруднения или невозможность решать поставленные задачи имеющимися в распоряжении средствами и способами. Но весь вопрос в том, что вне мышления, вне рефлексии мы их не можем воспринять и тем более разрешить.
|
|
|
|
|
|
Таким образом, представление о сущности науки и основах научной методологии являются как бы различными характеристиками самой науки и научности. Как бы ни казались убедительными доводы, согласно которым сущность науки сводится к логике на самом деле это далеко не так. И дело не только в том, что логику, как и сам мыслительный процесс можно представить как процесс психического развития отдельно взятого индивида, начиная с его ощущений, восприятия и представлений. Представление «логоса» как своеобразного эквивалента соответствующей научной дисциплины не более как выражение лишь одной и многочисленных методологических традиций, а не выражение самой сущности научной деятельности. Эта традиция восходит еще к древнегреческой философии, в которой развитие самой науки напрямую связывалось с разработкой соответствующей методологии. Особое место в разработке методологии принадлежит, например, Сократу, Платону и Аристотелю. Сократ выдвинул на первый план диалектическую природу мышления как совместного добывания истины в процессе сопоставления различных представлений, понятий, их сравнения, расчленения, определения и т.д. Учение о переходе от смутных представлений к расчлененным и отчетливым общим понятиям рассматривалось им как метод совершенствования искусства жить в обществе. Таким образом, логические операции подчинялись у Сократа этическим целям: предметом истинного знания должно быть только то, что доступно целесообразной деятельности, цель же определяется посредством соответствующим образом организованной мысли. Платон усматривал смысл своей диалектики понятий и категорий в поиске принципа каждой вещи; для достижения этого мысль должна двигаться соответственно объективной логике познаваемого предмета. «При нем, - как отмечает в своих работах Вильгейм Виндельбанд, - культурный идеал человечества – придать своей жизни определенный образ при помощи науки – нашло свое воплощение в виде образа для всех времен… Эта историческая позиция Платона основана на том, что свои убеждения о сущности, ценности и цели науки – убеждения, проникающие во всю его жизнь и его учение,– он развил и творил, исходя из потребности и нужд греческого мира». (Виндельбанд Вильгельм Избранное. Дух и история. – М.: Юрист: 1995 – 687 с., с.365)
|
|
|
|
|
|
Аристотель подверг анализу принципы построения суждения, правила умозаключения и доказательства, вопросы определения терминов, роль индукции и дедукции в достижении истины. Ему принадлежит важная для методологии разработка учения о категориях как организующих формах познания, их диалектике (отношение потенциального и актуального, формы и материи и др.) Аристотель рассматривал созданную им логическую систему как «органон» - универсальное орудие истинного познания. Именно такое понимание методологии впоследствии послужило основой для средневековой схоластики, а в новое время для совершенствования индуктивных и дедуктивных методов, как в естествознании, так и гуманитарных науках. По существу оно является господствующим и по сей день.
Методология в условиях неклассической рациональности. Если в условиях классической рациональности метод исследования с необходимостью вытекал из предмета и объекта исследования, и его определение не выходило за рамки теории познания или гносеологии, то в условиях неклассической и постнеклассической рациональности он становится исходным пунктом мыследеятельности и обретает свой онтологический статус. Методология, по Г.П. Щедровицкому, не является исследованием в чистом виде, она направлена не столько на познание, сколько на создание методик проектов, ее основная функция - представлять для всех сфер человеческой деятельности проекты и предписания, не проверяемые на истинность, но проверяемые на реализуемость. Методическая деятельность направлена не на природу, а на организацию мышления, разработку логики рефлексии. Рефлексивное знание рождается путем выхода из практической позиции во внешнюю по отношению к осуществленной и будущей деятельности позицию, рефлексия базируется на самоотношении и разделении функций действия и анализа действия. (Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. /(Сост. и общ.ред. А.Н. Пископеель и др.) - М.: Шк. культур. политики, 1977. - 641 с., с.238)
Первоосновой познания является общественная практика. Для того чтобы определить и преобразовать в нужном направлении педагогический опыт, наука должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом и отражение этого опыта в научном знании. Человек стремится к абсолюту. Его духовно-практический компонент отражает параметры своего времени. Образование от науки переходит к культуре, в котором наука - всего лишь один вид культурного опыта. Методолог должен учитывать равенство различных видов опыта, находится в свободе рефлексии, свободе выбора, выражать новое образовательное пространство. Глобальной операциональной характеристикой проектирования является его направленность на преобразование. Примером тому может быть методика имитационно-игрового воспроизведения спроектированной деятельности – методика оганизационно деятельностной игры (ОДИ), разработкой и совершенствованием которой занимались, начиная с конца 70-ых годов Г.П. Щедровицкий и его последователи. (Масюкова Н.А. Проектирование в образовании./Под ред. профессора Б.В. Пальчевского. – Минск: Технопринт, 1999. – 288 с., с.21)
Деловые игры, согласно мнению Г.П. Щедровицкого, дают возможность обучаемым приобрести опыт, проигрывая различные производственные ситуации в условиях обучения. Метод активизации и обучения состоит в том, что группа участников имитирует некоторую производственную ситуацию, предлагает и обсуждает ряд различных решений, причем прийти к правильному решению, известному организатору игры.
Достаточно близки к методу деловой игры находятся подходы делового игрового проектирования.
Однако методы имитации реальных ситуаций, считает он, не подкрепленные нормативными представлениями о том, как надо решать и изменять эти ситуации, мало что дают в практике подготовки.
При имитационной подготовке или имитации будущего центр тяжести переносится с предметного и профессионального содержания на деятельностное и ситуативное.
Социально-психологический тренинг (СПГ) направлен на активную подготовку человека к общению, на анализ и коррекцию социально-психологического климата в коллективе. В ходе тренинга в подавляющем большинстве случаев человека не учат перестраивать свою деятельность, свое мышление. Его учат общаться с товарищами по службе и руководителями, сохранять бодрое расположение духа. На деле это выглядит достаточно странно «специалиста учат «казаться» вместо того, чтобы учить «быть».
Этот метод может применяться как дополнительный при овладении техникой самоорганизации, общения и рефлексии. Источник активности личности здесь усматривается не в психологии и физиологии, не в отражательных функциях человеческого мозга, а в духовной культуре общества. И соответственно объектом преобразования выступает здесь не отдельно взятая личность, а общество и его социальные институты, социальные общности и социальные процессы. Метод выступает здесь как способ управления этими процессами и проектирования этих социальных институтов и социальных общностей: государственных органов, учреждений образования, политических, экономических и других систем. Однако социально-культурный и коммуникативный /интерсубъективный/ контекст, по мнению Г.П. Щедровицкого, не может быть сведен к понятию «среды». Если не учитывать этого основного положения, а стоять на точке зрения взаимодействия ребенка со средой, то как бы мы не понимали среду – только как природную или как область истории, как бы мы не требовали взаимодействия – как пассивное или как активное, мы неизбежно придем к обусловленности (детерминированности) детей со стороны наследственности и среды и значит никогда не сможем выйти к конструированию культурно-исторического содержания образования и управления развитием ребенка.
Подход к учению и психологическому развитию ребенка как к овладению культурой означает, что ребенок должен овладеть орудиями труда и знаками культуры, научиться действовать с ними и употреблять их, а не познавать их.
Язык и знаки усваиваются, а не познаются.
Вопрос природы культуры не может быть решен на основе психических методов анализа и в рамках собственно психологии, а необходимо требует перехода в область логики и семиотики, где «культура» знания рассматривается как элемент социальной организации безотносительно к отдельным людям и их психике». (Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования Г.П. Щедровицкий. – М, 1993 – 153 с, с.48)
Сегодня на первый план, считает Г.П. Щедровицкий, выдвигаются вопросы методов и форм организаций ситуаций, в которых возможна активизация, а вопросы содержания обучения и подготовки отходят на второй план. Еще в середине 60-ых годов распространенной точкой зрения было представление о том, что содержание обучения должны определять сами специальные науки. В основе здесь лежит своеобразное решение вопроса о целях образования.
Часто вопрос о целях сводится к анализу требований, предъявляемых к обучению или из определенных идеологических манифестов, а не выводится из культурно-исторических основ.
«Чрезвычайно порочной следует признать ту точку зрения, согласно которой содержание образования можно определить как педагогическую модель заказа, обращенного к учебным заведениям». «Содержание образования должно рассматриваться с точки зрения процессов освоения и усвоения структур человеческой культурно-исторической деятельности». (Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Г.П. Щедровицкий. – М, 1993 – 153 с.с.44,.45) Необходимо двигаться от законов усвоения и развития ребенка.
Воспитывая ребенка, мы заставляем его совершать все новые и новые действия, осознавать и овладевать ими. Действия здесь строятся и привносятся искусственно, внедряются в жизнь ребенка по своей, во многом предеятельной логике.
«Если раньше содержание обучения складывалось естественно исторически, он приобретался много лет, то теперь мы стоим перед задачами конструирования содержания и обучения в совершенно новых областях и сферах». (Там же, с.49)
Здесь проявляется примат логико-эпистемологического анализа, позволяющего определить объективные единицы содержания, зафиксированные в «культуре». Миф правила, традиции, нормы, наборы систематизированных представлений, священные книги, начала. Каноны, элементы, коментарии, суммы, зачатки знаний, математика, вот далеко не полный перечень исходных единиц организации содержания для обучения.
Научная логика и философская рефлексия как результат социально-культурного развития. Представление о логической системе как неком универсальном и неизменном, проявляемом во все времена и для всех народов и культур способе познания неизбежно порождало интерес к постижению самой природы этого способа познания. Не случайно уже у философов древней Греции возникал вопрос: «А что же представляет собой само понятие или логос: некие врожденные или космогонические идеи, творящие мир, отражение чувственного опыта как некое свойство материальной субстанции или своеобразные феномены духовной культуры? Ответы на поставленный вопрос давались прямо противоположные в зависимости от мировоззрения и методологии философов. Так, например, в учении Гераклита «многознание» противопоставляется уму как способу познания диалектики мироздания - всеобщего логоса, отличного от многообразия получаемого не надежным путем, «мнений», преданий и др. Правила рассуждения, эффективного доказательства, роль языка как средства познания стали предметом специального исследования в философии софистов. Уже на ранних этапах развития науки в науке выделяются эмпирический и теоретический уровни исследования и организации знания. В древней Греции, например, существовала не только философия, как форма умозрительного знания, но и медицина, основанная главным образом на эмпирическом знании и нравственном кодексе чести самого целителя или клятве Гипократа.
Что здесь первично: материя или дух? В марксистско-ленинской философии и по сей день во многом определяющей стереотипы мышления исследователей, этот вопрос рассматривается как основной вопрос философии. В различные исторические времена постановка этого вопроса несколько модифицируется, но суть его не меняется. Для древних греков это вопрос соотношения макро- и микрокосмоса, под которыми они понимали субстанционально организованную вселенную и духовно определяемого человека. В ранней греческой философии «мудрость» была синкретичным созерцанием истинной картины космоса, поэтому собственно философский метод не отличался от научного, т.е. от теории или комплекса взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления. Для средневековой философии это вопрос номинализма и реализма. Согласно номиналистам, общие понятия – только имена; они не обладают никаким самостоятельным существованием и образуются нашим умом путем абстрагирования некоторых признаков, общих для целого ряда вещей. Реалисты показывали, что общие понятия по отношению к отдельным вещам природы являются первичными и существуют реально, сами по себе. Они приписывали общим понятиям самостоятельное существование, не зависимое от отдельных вещей и человека. Предметы же природы, по их мнению, представляют лишь формы проявления общих понятий. В основе христианского монотеизма лежат два важнейших принципа, чуждых религиозно-мифологическому сознанию и соответственно философскому мышлению языческого мира: идея творения и идея откровения. Обе они тесно между собой связаны, ибо предполагают единого личного Бога. Идея творения лежит в основе средневековой онтологии, а идея откровения составляет фундамент учения о познании. Средневековая христианская философия в традициях аристотелизма различает действительное бытие (акт) и возможное бытие (потенция), сущность и существование. Всецело же актуально для него только бытие Бога.
Для нового времени основным становится вопрос соотношения физики и метафизики. Метафизика или в буквальном смысле слова после физики, предстает как наука о сверхчувственных принципах и началах бытия и бытии саамом по себе. А со сверхчувственным началом мы сталкиваемся на каждом шагу, как только пытаемся, отразив реально существующее с помощью органов своих чувств, осмыслить его. Одно и то же обретает для разных людей различный смысл и формы, подобно тому, как плывущие по небу кучевые облака воспринимаются нами по-разному. И истоки этих смыслов, форм и содержания в данном случае коренятся не в самой отражаемой вещи или явлении, а в нас самих, нашей духовной культуре. Тщетно искать истоки добра и зла, долга и совести, прекрасного и безобразного в самой действительности. Они – духовная основа нашего бытия. От того, что мы придерживаемся общей концептуальной позиции или пользуемся одними и теми же категориями и понятиями, суть дела не меняется. Ибо категории предельно общие, фундаментальные понятия, отражающие наиболее существенные, закономерные связи и отношения, реальной действительности и познания в виде абстрактно-логической схемы, не конкретизируя источники и условия их существования и тем более развития. От того, что и пальму, и ель можно подвести под одно понятие «дерево» не становится очевидным, что они произрастают в различных природно-климатических условиях. А именно эти условия бытия или жизнедеятельности, а не название дерева, являются определяющими для познания их функционирования и развития. Закон выражает связь между предметами, составными элементами данного предмета, между свойствами вещей, а также между свойствами внутри вещи. Но это физические законы функционирования и развития. Они выражают существенную необходимую связь между сосуществующими в пространстве вещами и явлениями, которые в различное время имеют для человека различное значение и ценность. То, что ценно и выступает как нравственный и правовой закон для одного времени, не является таковым в условиях другого времени. Социальное время и пространство не тождественно физическому времени и пространству. Они исторически изменчивы, как и сам человек, которого они порождают и объявляют одаренным или посредственным человеком. Вне самого познающего человека, его ценностных ориентаций, потребностей и интересов познаваемые им физические законы не имеют никакого смысла. В отличие от законов физики Закон Божий и правовой закон, наоборот, имеют этот смысл, который и определяют не только направленность нашей деятельности и поведения, но и ее мотивационное содержание. Природное, физическое начало в культуре всегда подчинено ее ценностям и нормам.
Индуктивно-дедуктивный метод как выражение научности эпохи Возрождения или классической рациональности. Элементами эмпирического знания являются факты, получаемые с помощью наблюдений и экспериментов и констатирующие качественные и количественные характеристики объектов и явлений. Устойчивая повторяемость в связи между эмпирическими характеристиками выражается с помощью эмпирических законов, часто имеющих вероятностный характер. Теоретический уровень научного знания предполагает открытие законов, дающих возможность идеализированного описания и объяснения эмпирических ситуаций, то есть познания сущности явлений. Формирование теоретического уровня науки приводит к качественному изменению эмпирического уровня. Так, в частности, уже Локк стремился разработать такие способы мышления, которые способствовали бы построению строго эмпирической науки, основанной на чувственном опыте. Своеобразным продолжением этого стремления явилось направленное против схоластики учение Ф. Бэкона об индуктивном эмпирическом подходе к явлениям природы. По Галилею научное познание должно базироваться на планомерном и точном эксперименте – как мысленном, так и реальном. Для реального эксперимента характерно непосредственное изменение условий возникновение явлений и установление между ними закономерных причинных связей, обобщаемых посредством математического аппарата. Как бы спонтанно сама собой возникает особая парадигма мышления, рассматривающая все явления и процессы, и даже самого человека, как своеобразную механистическую систему. Стереотипы механического мышления из физики постепенно проникают в экономику, педагогику, социологию и другие науки, в управленческую практику и политику. Понятия «система», «причина», «объективные закономерности», «детерминизм» а также такие методы как наблюдение и эксперимент становится общенаучной категориями и общенаучными методами. При этом научный метод, методология, нередко, становятся важнее самого объекта и предмета исследования. Например, специалисты в области физики и математики получают большие шансы самоутвердиться в сфере педагогической науки, чем сами педагоги. Преподаватели физики и математики становятся обладателями ученой степени кандидата и доктора педагогических наук гораздо быстрее преподавателей педагогики, поскольку они имеют больше знаний и опыта в области математического моделирования и количественного счета. Там, где нет математики, там нет и науки. Подобный стереотип мышления прочно утвердился в самосознании многих ученых. Однако при известной доле истины он не столь уж безобиден, ибо за общенаучными требованиями в данном случае исчезает конкретная предметная компетентность. О научных достижениях начинают судить не по их реальной значимости, а потому как они были достигнуты, какие процедуры при этом использовались и т.д. Основными методами или инструментами познания до сих пор выступают метод индукции и метод дедукции, осуществляющие взаимосвязь и взаимообусловленность между эмпирическим знанием или знанием фактов и теоретическим знанием или особой логикой интерпретации этих фактов. Индукция (от лат. induction – наведение), вид обобщения, связанный с предвосхищением результатов наблюдений и экспериментов на основе данных опыта. В индукции данные опыта «наводят» на общие, или индуцируют общее, поэтому индуктивные обобщения обычно рассматривают как опытные истины или эмпирические законы.(Новоселов М.М. Индукция // //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с.207-208.) Индуктивная логика изучает индуктивные рассуждения, используемые главным образом с целью получения индуктивных обобщений, предсказаний, описаний и предписаний. Объектом ее изучения выступает индуктивный вывод, который нередко представляется как суть научного познания.(Индуктивная логика.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с, с.207.) Само понятие научность в данном случае выступает как свойство процесса получения новых общественно значимых знаний. «Научность как считает, например, В.Ф. Берков, – свойство процесса, направленное на получение новых общественно значимых знаний. Она пронизывает все его стадии, охватывает все его стороны – выдвижение цели, использование сложившихся условий, применение методов познания, установок рациональности, закрепление результата. Каждая из стадий и сторон отличается своими собственными критериями научности». (Берков В.Ф., Научность как методологическая категория // Проблемы управления.–2005.– № 4, с.30)
В таком понимании научность предстает как способ манипулирования понятиями, подменяющий реальный процесс анализа действительности. Научное исследования начинается с эмпирической интерпретации исходных понятий, их веретификацией и закачивается подведением разрозненных фактов или вернее суждений о них под некие общие понятия. Главной задачей исследования изначально выступает поиск инструмента анализа или некой абстрактной категории, с помощью которой можно было бы отдельные признаки или характеристики изучаемой действительности подвести под некую общую схему «категорию», т.е. дать определение, что такое «народная педагогика», «патриотическое воспитание» или «толерантность». На этом процесс познания и заканчивается или переходит на новую стадию концептуального осмысления с применением уже метода дедукции. То, что на основе лишь логического анализа в отрыве от своеобразного психо-космос-логоса, единства природного и культурного, (социально-нормативного), логоса и реального бытия жизнедеятельности конкретного индивида невозможно воспитать ни патриотические чувства, ни чувство принадлежности к своей народной духовной культуре, ни терпимость к другим культурам обычно никого не волнует. Реальная проблема как бы тонет в «дебрях» словоблудия, благо для него имеется мощное методическое обеспечение. При определенных условиях метод дедукции из научного, может превращаться в способ околонаучных рассуждений. Это возможно, например, когда не имеющий никакого педагогического опыта аспирант, надергал в библиотеке каких-то абстрактных категорий и с помощью их апробации через так называемый педагогический эксперимент и методическую службу учебного заведения пытается навязать их педагогической практике. Таких бутафорских педагогических инноваций гораздо больше, чем подлинных. Ибо подлинное соединение педагогической практики и педагогическое теории дело весьма не простое. У одних для этого не хватает теоретической подготовки, у других, как профессионального, так и простого жизненного опыта. Чаще же всего обнаруживается дефицит методологической подготовки, которая позволила бы как-то нивелировать эту недостачу. Совмещать в себе одновременно философа и мудреца-практика, полагающегося на народный и собственный опыт, и руководствующегося принципом «не дать науке победить здравый смысл», может далеко не каждый. А таких мудрецов-практиков, часто не имеющих систематического образования, в истории науки не так уж и мало и роль их в науке также не менее значима. Для этого достаточно вспомнить о вкладе в космонавтику Д.М. Циолковского.
Дедукция (от лат. deductio – выведение), переход от общего к частному, процесс логического вывода, т.е. перехода по тем или иным правилам логики от некоторых данных предположений-посылок к их следствия (заключениям). С помощью дедукции выстраивается некая теоретическая концепция типа инструментализма Дьюи.(Дедукция.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с.139-140) Инструментализм считает сознание (интеллект по Дьюи) одним из средств приспособления к изменяющимся условиям среды. Для инструментализма логические понятия, идеи, научные законы и теории – лишь инструменты (отсюда и название), орудия, «ключи к ситуации», «планы действия».(Инструментализм.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с.209-210.) Такое понимание научности основывается на игнорировании того обстоятельства, что наука не сводится к логике, а является одной из форм деятельности или научной деятельности. Так, например, у Декарта проблема методологии выступает в связи с обсуждением вопроса о том, на каких основаниях и с помощью каких методов достижимо новое знание. Декарт разработал правила рационалистического метода, среди которых первым является требование допускать в качестве истины только такие положения, которые осознаются ясно и отчетливо. За исходные принимаются аксиомы как самоочевидные истины, усматриваемые разумом интуитивно, без всякого доказательства: из непосредственно узреваемых положений выводится путем дедуктивного доказательства новое знание. Характерной особенностью применяемых научных методов являлось их максимальное абстрагирование от реальной духовной культуры человечества и реальной исторической практики, от социального пространства и времени. И такое положение дел во многих гуманитарных науках, например педагогике, сохраняется по сей день. Как отмечает в своем предисловии к работе В.М. Мацкевич «Об образовании: полемические этюды» латвийкий педагог, доктор педагогических наук. Олита Агустовски, «у педагогики и педагогов странные и сложные отношения со временем. Если педагогов постоянно не спрашивать: «Какой нынче век на дворе, господа?», то они легко об этом забывают.
Педагогику как социально-деятельностную организованность, считает она, можно рассматривать в качестве своеобразной «машины времени». Стоит оператору, сидящему за пультом управления машиной, зазеваться или заснуть, машина останавливается, и время с бешеной скоростью проносится мимо…Проснувшийся педагог разводит руками и не может понять, какой же все-таки век. Дети и ученики живут сегодня, а учителя преподают им то, что было важно и значимо когда-то давно, в годы их собственной молодости или молодости их учителей. В результате взаимоотношения педагогов и учеников не складываются, они не понимают и не любят друг друга. Начинается перераспределение активности педагогов: все большая ее часть тратится на всевозможные поиски любви учеников…» (Мацкевич, В.М. Об образовании: полемические этюды / В.М. Мацкевич – Минск: Змицер Колас, 2008 – 290 с., с.5))
Ситуация, утверждает Олита Агустовски, может быть другой – машина времени исправна, оператору за пультом уютно, и тогда школа способна обозначать перед учениками контуры будущего. Конечно, такой вариант тоже не исключает сложных отношений и непонимания между педагогами и учениками, но это уже забота самих учеников – стремится понять и «догнать» учителей и школу. Для учеников складывается ситуация развития, и вопрос о том, чтобы оказаться к месту в ней. Однако чтобы создать такую ситуацию придется отрешиться от многих «незыблемых истин» современной методики образования.
Современная методика образования основывается преимущественно на последних достижениях психолого-педагогической науки. Психология сегодня является стержнем проектирования образования. Она стала важнейшим компонентом всего методического комплекса. При этом психология здесь выполняет основные методологические функции. В середине прошлого века психология, объединившись с естествознанием, получила новые стимулы к своему развитию. Появление новых точных экспериментальных способов исследования душевной жизни, новых методов анализа – все, казалось, сулило новый взлет психологического знания, новый уровень понимания психики, в том числе и сокровенных стремлений и гениальных идей человека. От новой психологии многого ожидали, многое она и дала, многие проблемы решила. Новый век действительно стал веком разума и значимых открытий, в том числе и в психологии человека, в способах управления его поведением, его познанием, общением. Но казалось, что, может быть, главные ожидания все-таки не сбылись, на многие вопросы ответов все еще нет. И первые сомнения в возможности решить все методические проблемы, так же как разница в их приоритетности появились уже в начале века. Именно в это время становится очевидной центральная проблема методической службы: проблема цели образования. Эта проблема нашла свое отражение уже в работах американского психолога немецкого происхождения Гуго Мюстерберга. Гуго Мюстерберг один из первых усомнился в том, что цели образования можно почерпнуть из достижений психологической науки. Логика автора такова: философия (этика) – психология – педагогическая технология, или более конкретно: цель обучения, закономерности обучения – средства обучения. То есть, первичен вопрос «зачем?» В основании педагогики – цели и задачи обучения, а научные факты и технологии – вторичны. Кризис современной педагогики (и для Мюнстерберга и для нас) в том, что эта связь была перевернута и извращена. Педагогические цели стали выводиться из объективных научных знаний о функционировании психики человека, и педагог оказался подручным всесильного в своем объективном научном знании психолога. Но «кто же будет так не разумен, чтобы обращаться к расписанию поездов для решения вопроса о том, ехать ли на север или на юг? Все мы, сперва, решаем, какой цели хотим достигнуть, а затем ищем средства, с помощью которых эта цель может быть… достигнута. И воспитание также должно знать свои цели, намерения и идеалы, прежде чем оно будет в состоянии извлечь пользу из получения научных фактов в психической и социальной жизни. Воспитание также должно быть уверено в своих целях, прежде чем окажется в состоянии выбирать факты, которые могут быть для него полезны» (Битянова М.Вступительное слово //Психология и учитель: Пер. с англ./Гуго Мюнстерберг; пер. А.А. Громбаха. - 3-е изд., испр. – М.: «Совершенство», 1997. – 2-10, с.6)
Имеет ли педагогика средства определения того, «какой век во дворе»? Имеет ли средства ориентации во времени, в культурной ситуации и в истории? Говоря в общем смысле, ответ на этот вопрос однозначен и прост: такие средства должны быть. Но, увы, имея в виду сегодняшнюю педагогику, придется признать отсутствие в ней того, что непременно должно быть. Педагогика сегодня вне времени, вне культуры и вне истории. К тому же она не имеет средств понимания этого и средств возвращения в наше время, в современную культуру и в историю. И это является одной из основных причин освоения педагогами СМД методологии и различных экзотических образовательных и воспитательных методик, имеющих скорее философскую, чем психологическую основу. То же самое можно сказать и о психологии, и о социологии и целом ряде других наук. Культура, как область сверхъестествен, как совокупность социальных ценностей и норм, смыслов, стилей и образов жизни для этих наук до сих пор как будто и не существуют вовсе и никак не оказывают влияние на познавательный процесс. Для того, чтобы постичь этот процесс вполне достаточно марксистско-ленинской теории отражения и аристотелевской формальной логики. На этих методологических основаниях до сих пор строятся многие, в том числе и педагогические, психологические и социологические исследования. При этом чаще всего не делается даже никаких попыток, наряду с формальной логикой Аристотеля, овладеть диалектической логикой И. Канта и Ф Гегеля, феноменологией знания и философией жизни, которые хотя и отличны от азбучных истин марксизма-ленинизма в Западной Европе и США давно используются в системе образования и воспитания.
Проблема культуры и смысла в научном познании. Если научный результат можно представить как итог логического анализа и чувственного отражения реальности, то откуда тогда берется научная новизна и чем научное знание отличается от простой информации, измеряемой в битах. Может ли научное знание, и полученное на его основе образование, быть бессмысленными? В чем их практическая значимость? Эти и другие вопросы по существу остаются открытыми с позиции философии позитивизма и так называемого научного мировоззрения, растворяющего философию в науке. И такая методология инновационных процессов в системе отечественной науки и образования набирает силу. К тому же ее никак не назовешь инновационной, ибо традиции ее широкого использования уходят в глубь веков прошлого. Попытка каким-то образом преодолеть ограниченность позитивистских сциентистских методов наметилась лишь в классической немецкой философии. Именно здесь натуралистические воззрения классической рациональности, образцом которой являлась механика и физика в целом, сменились рассмотрением педагогических, психологических и других проблем в контексте культуры общества и неклассическим типом рациональности. Уже в работах ее основателя Иммануила Канта «Критика чистого разума» и «Критика практического разума» показывается несостоятельность сведения разума лишь логике дедуктивного суждения и умозаключения или к индуктивному методу обобщения отдельных разрозненных фактов. Кант один из первых начал поиски онтологических оснований разума в культуре общества и его ценностях. Критике философской гносеологии 18 в. Кантом посвящены три основные работы: «Критика практического разума» (1788 г.), «Критика способности суждения» (1790) и «Критика чистого разума» (1781) Критика чистого разума – основной труд Канта. Он посвящен определению и оценке источников, принципов и границ научного знания, состоит из предисловий, введения, транстендентальной эстетики, аналитики и диалектики чистого разума, а также учения о его методе.
Кант преодолевает односторонности рационализма и эмпиризма в трактовке источников знания, утверждая взаимосвязанность чувственного опыта и рациональных структур в научном познании. В «Транстендентальной эстетике» говориться о необходимости эмпирического основания познания - ощущениях, возникающих в результате воздействия объектов на нашу способность восприятия, но в дальнейшем изложении преимущественное внимание уделяется анализу способов «упорядочения», «связывания» эмпирических данных с помощью априорных и субъективных форм чувственного познания – пространства и времени. Соответственно ощущения, представления и вообще все «феномены», подчиненные субъективным условиям восприятия (пространства и времени), по Канту не дают подлинного знания об объектах, или «вещах в себе». Пространство и время, по Канту, - это не географическое пространство и не физическое время, а социально-культурное, ценностно-нормативное, а время предстает как форма смены этих ценностей и норм. Ценности и нормы, придающие познанию смысловое содержание, не могут рассматриваться так же как объективные вещи. Они – «вещи в себе», природа их неведома. Он убежден, что познание имеет опосредованный характер, но кто является этим посредником общество, физиология или Бог он не называет. Последние он объявляет непознаваемыми или вернее неосознаваемыми, не поддающимися законам «логоса». Априорный характер познания Кант приписывает всем формам познания. В «Транстендентальной аналитике» рассматривается рассудок как способность мыслить, синтезировать, обобщать содержание чувств, представлений посредством априорных понятий – категорий. В основе способности объединять представления лежит «первоначально-синтетическое единство апперцепции». «Подведение» эмпирических созерцаний под категории осуществляется с помощью способности суждения, или продуктивной способности воображения. Кант уже отчетливо осознавал, что познание не сводится к простому чувственному отражению того, что есть. Одно и то же, например, плывущие по небу кучевые облака, различными людьми воспринимаются по-разному и в различных формах. Что оформляет наши ощущения в конкретные воображения, мы не знаем.
Подобные затруднения возникают и при исследовании способностей. Откуда берутся способности ребенка и его таланты: от Бога, от природы или от культуры общества? На протяжении столетий данный вопрос остается открытым. При ответе же на него взоры исследователей обращены были в основном к Богу и природе, альтернативе материального и идеального наиболее отчетливо сформулированной в основном вопросе марксистско-ленинской философии, и при этом обычно забывали о культуре, в которой эти два начала предстают в диалектическом единстве и взаимосвязи. Именно культурой опосредована наша общественная и личная жизнь.
Казалось бы, совершенно очевидно то, что с рождения ребенок усваивает в первую очередь запретительные и регулятивные нормы культуры, осознает, что можно делать и чего нельзя, удовлетворяет свои естественные потребности в соответствии с определенными правилами. Его природные дарования осознаются лишь через призму ценностей и норм культуры общества. В одном случае ими восхищаются, во втором они становятся основой стигматизации, психологического отторжения и даже физической изоляции. Быть не таким как все, выделяться из сообщества отнюдь не безопасно. Природное, в том числе и тело человека, культивируется. Развитие одних потребностей и способностей ребенка, других его качеств, сдерживается, а других стимулируется. Но цели этого развития и культивирования заключены не в науке, не в познании, а в условиях духовно-нравственного и предметно-вещественного бытия человека. Наука является лишь средством их обеспечения, поддержания и изменения. И, тем не менее, и сегодня, не отрицая значимости для ребенка мифологии сказки и игровой деятельности, основная ставка все же делается на мыследеятельности, на подготовке к школе и развитии умственных способностей. Проблема объективного и субъективного в познании выдвигается на первый план даже в том случае, когда для этого нет никаких оснований или когда субъект познания попросту еще не сформирован, и ребенок живет не принципами «Я», а принципами «Мы», когда он еще не выделяет себя из семейно-родственных, семейно-соседских и других общинных отношений. Так называемый «педоцентризм» или вырывание процесса развития ребенка из контекста той культуры, в которую он включен, и сосредоточение внимания исключительно на его психолого-физиологических возможностях, называемыми способностями, оказался на редкость живучим.
Проблема объективного и субъективного в познании и неклассической рациональности. Вопрос о социально-культурной обусловленности познания неизбежно порождает проблему соотношения объективного и субъективного, естественного и сверхъестественного или искусственно созданного. Философия и наука стремятся к объективному знанию. Но как возможно выразить эту объективность вне субъектности самого исследователя, вне его жизненного и научно-исследовательского опыта? Любое знание, в том числе и научное, является личностным, а личность как индивидуальная форма проявления социально-культурного и естественного (природного), общего и единичного, свободы самовыражения и социальной необходимости являет собой некую диалектику или тождество противоположностей. При этом диалектика эта имеет отнюдь не явный характер и одновременно выражается как бы в двух логиках: логике социального развития и логике развития индивидуального мышления. Иммануил Кант один из первых попытался провести различие между обычной или общей логикой, которая исследует формы мысли, отвлекаясь от вопросов об их предметном содержании, и логикой транстендентальной, которая исследует в формах мышления то, что сообщает знанию априорный, всеобщий и необходимый характер. Он осознает, что понять сущность морали и религиозной веры, как и истоки человеческой одаренности, невозможно лишь с позиции «чистого разума» или формальной логики. Они не являются природными явлениями, а выступают как феномены культуры, требующие совершенно иного рассмотрения. Их нельзя объяснить лишь с позиции физической детерминации, так как многие процессы протекают и как причинно обусловленные, и как совершаемые совершенно свободно. Таковой является, например, метафизика нравственности, метафизика творчества и инновационной деятельности. Творчество до сих пор еще никому не удавалось свести лишь к формированию системы инновационной деятельности, умениям и навыкам. Такие попытки чаще всего оборачиваются той или иной формой манипуляции не только личностью ребенка, но и взрослых людей. Методическая деятельность, как и любая другая деятельность, есть онтологическая категория человеческой реальности (а не частная форма его активности), она всегда субъектна; во всякой деятельности есть свой хозяин (собственник), автор (творец) и распорядитель (организатор). Не бывает деятельности бесхозной и бессубъектной. Другое дело, что очень часто не очевиден субъект конкретной деятельности, и она видится только в качестве процесса. Либо индивидуальный субъект лишь думает, что он действует сам. А фактически он – «говорящее орудие» чужой деятельности, хозяин которой анонимен и манипулирует первым в своих целях. Таким анонимным субъектом может быть взрослый для ребенка, учитель для ученика, начальник для подчиненного, в том числе – и социальная структура для своих функционеров.
Вместе с тем стремление разрешить проблему объективного и субъективного на основе естественнонаучных методов познания неизбежно оборачивается механическим объективизмом. Наука как форма общественного сознания явилась своеобразными результатом дистанцирования от предшествующих ей форм общественного сознания и, прежде всего, от субъективизма мифологии и религии, на основе которых она фактически исторически сформировались. Абсолютизация естественнонаучных основ развития человека неизбежно вела к отождествлению этого развития с объективными закономерностями, независимыми от воли и сознания людей и культуры общества в целом. К числу таких закономерностей относили, прежде всего, психолого- физиологические закономерности тела человека. В их познании и усматривались научные основы педагогической и всякой иной инновационной деятельности в системе социальной работы и образования, благодаря чему из феномена культуры они все больше превращались в одну из форм трансляции науки, форму приобщения к объективной истине. Сама культура, например в марксизме, представлялась как некий побочный результат способов удовлетворения естественных потребностей человека и, прежде всего экономических. Основным же критерием научности начала выступать объективность или истинность научных знаний. Божественные истины уступили место научным. Научное мировоззрение стало постепенно вытеснять не только мифологическое и религиозное, но и философское. Научный объективизм начал трактоваться как философия материализма, противопоставляемая философии субъективизма и объективного идеализма. Соотношение материи и сознания превращался в основной вопрос философии, а сама философия в разновидность науки. Дискуссия по этому поводу продолжается и по сей день. Особенно актуализируется она в области методологии науки и в современной экспериментальной психологии, до сих пор рассматриваемой как основа педагогической науки. Все же попытки превратить педагогику в «педологию» или «педагогическую физику», строгую науку, не имеющего ничего общего, кроме категорий, не только с народной и религиозной педагогикой, но и культурой в целом, до сих пор были обречены на неудачу. В то же время «гуманистическая парадигма», делающая человека мерой всего сущего, становится объемлющей рамкой всех форм рационального знания: о природе, об обществе и конкретном человеке. «Причины многих кризисов современной науки, – как считают многие исследователи, – лежат в онтологических категориальных основаниях… Дело в том, что сущностные концепции опираются на монокатегориальные основания или на бинарные категориальные оппозиции. И те, и другие, остаются по сути натуралистическими и по своему происхождению не способными преодолеть «ошибки всего предшествующего материализма… взять предмет в формах конкретной практической, чувственной деятельности» ( Психология ХХ1 века: пророчества и прогнозы («круглый стол)//Вопросы психологии, 2000, №1., с.8)
Существуют два основные способа освоения человеком мира: духовно-теоретический и духовно-практический, между которыми имеет место неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность. Первый направлен на постижение объективной истины и фактически тождественен науке, второй связан с постижением субъективного смысла действительности, ее ценностно-нормативного содержания. В этом плане социология и идеология, государственная идеология и теория воспитания, применяемые педагогом дидактические принципы, психология и этика выступают всегда в единстве, как бы мы этого не хотели, желали или не желали. Ведь в познании одно и то же явление или вещь мы одновременно рассматриваем как бы с двух сторон: с точки зрения их объективности и с точки зрения их значимости для нас самих или личностного смысла.
Ценностный подход является способом практического освоения действительности. Научный подход – разновидность предметно-практической деятельности. Основное назначения научного познания в системе общественного разделения труда – быть средством формирования научного, объективно-истинного знания о действительности. Различение духовно-теоретического и практико-духовного восходит к философии и науке Нового времени. (Ручка А.А. Ценносный подход в системе социологического знания. Киев:Навукова думка, 1987, с. 6-8)
Человек одновременно познает мир и оценивает познанное, соотносит себя с окружающими его вещами, явлениями, процессами, в результате чего они обретают для него субъективную значимость и личностный смысл. В одном и втором случае мы имеем дело с некими идеальными построениями, научными, художественными, музыкальными и другими образами мира, выраженными в виде неких символов и материальных знаков: языка, письменных и устных текстов, нот, живописи и т.д. Без овладения этими идеализациями, без социализации ребенка или вхождения его в культуру не может быть и речи о развитии одаренности ребенка, превращении его в творческую личность.
В искусстве, например, сочетается и научный и ценностный подход. При этом в нем находят свое отражение, как естественные методы анализа, так и исторические методы. Поэтому одаренность художника чаще всего не является естественной. Художественный стиль, вкус, манера, мастерство и т.д. имеют искусственное происхождение и потому являются искусством. Уже экзистенциализм различает науки естественные и исторические по методу изучения, а не по изучаемому предмету. Главное здесь общение или коммуникация. Экзистенциальное общение – основа духовности. Не через разум, а через существование, через свой особый бытийный корень связан человек с Богом, согласно мнению, например, Карла Ясперса.
К Ясперс в своей философской методологии не сводит человека ни к природному, ни к духовному, ни к социальному началу. Сущность человека, по его мнению, а, следовательно, и его одаренность, определяется одновременно и тем, и другим, и третьим, выступающим как различные уровни человеческого «я». Первый уровень – это «я» эмпирическое. На этом уровне мы имеем дело с природным индивидом, стремящимся к удовлетворению своих потребностей. Природная одаренность не способна еще осознать себя в качестве таковой. Это лишь некие задатки, которые могут быть социально-культурно развиты, а могут быть так никем и не востребованными. Бытие эмпирическое – предмет изучения биологии, если внимание сосредоточено на телесной стороне человека, и психологии, если рассматривается структура сознания эмпирического индивида. Форма общения людей на этом уровне обусловлена необходимостью их выживания. Они объединяются перед лицом опасности.
Наряду с описанием человека как эмпирической реальности его можно описать как сознание вообще – так преимущественно и рассматривала его рационалистическая философия Нового времени. В качестве сознания «вообще» «Я» лишено своего эмпирического определения, отличающего на природном уровне одного индивида от другого. Оно выступает как тождественное с любым другим «Я», являясь представителем сознания как такового, некоторого индивидуального начала, трансцендентной субъективности. Именно «сознание вообще» выступает в качестве субъекта научного знания. Связь людей на уровне «сознания вообще» осуществляется через закон, который каждый человек признает в качестве справедливого. Ориентация на общечеловеческое начало не позволяет выделить одаренность в качестве некой специфики индивида, в то же время без этого начала она не способна превратиться в культурный феномен. Одаренность как общественная ценность может быть воспринята только на уровне всеобщего и необходимого. Не постигнув абсолютный дух, все достижения духовной культуры предшествующих поколений, одаренность не способна проявить себя как творчество или инновационная деятельность, какой бы дрессировке мы не подвергали при этом ребенка.
Правда, у эмпирического «Я» есть свои преимущества перед «сознанием вообще». Эмпирический индивид действует и существует во времени, тогда как транстендентальное «Я» лишь значимо, а не действительно. Свою вневременность оно приобретает, жертвуя своей действительностью. (. Гайденко П.П. Человек и история в экзистенциональной философии Карла Ясперса // Карл Ясперс Смысл и назначение истории. М.: Изд. Полит. Лит., 1991, с.13)
Третий уровень человеческого «Я» – это «Я» духовное. В отличие от вневременного «сознания вообще» дух есть снятие временного события. На уровне духа каждый индивид выступает как момент в жизни целого, то есть как индивидуальность. Эта индивидуальность и предстает как выражение социально-культурной одаренности. Именно целое, олицетворяющее собой идею народ-нация-государство – определяет место и значение индивида. Это коммуникация отдельного человека с организмом и обществом. Если индивиды как представители «сознания вообще» связаны между собой тем, что есть у них тождественного, то в качестве носителей духа они объединены тем органичнее, чем своеобразнее, чем одареннее каждый из них. Органическая целостность, по Ясперсу, есть «тождество различных». Этот тип коммуникации более высокий, чем связь эмпирических индивидов посредством взаимно приносимой пользы или связь людей, признающих общий закон. Он, а не механическая система инновационной деятельности, является определяющим началом проявления одаренности ребенка.
Одаренность ребенка неотделима от социально-когнитивного его развития. Детство представляет собой особое состояние, сущностью которого является процесс взросления ребенка, вхождения его в социальный мир взрослых, что предполагает приобретение свойств, качеств зрелого человека.
«Специфика взросления определяется тем, что ребенок изначально как носитель социального, в силу принадлежности к человеческому роду, постоянно реализует (при наличии любых знаков – минусов или плюсов) возможности освоения социального опыта как активно действующий субъект, врастающий в культуру и овладевающий нормами человеческих отношений. Уровень, характер и степень присвоения социального определяется достижениями человечества и особенностями развития функционирования конкретно-исторического общества, представителем которого является данный субъект, а также психологическими характеристиками самого субъекта». (Комкова Е.И. Социально-когнитивное развитие ребенка: монография. /Е.И. Комкова. – Мн.:БГПУ, 2005, с. 3)
Процесс социализации ребенка не сводится лишь к психолого-физиологической адаптации к социальной среде. Человек – существо социальное, которое вне общества, вне общения с другими людьми жить не может. Прежде всего, он – личность. И как бы не трактовалось это понятие, оно выражает социальное начало в человеке. Иное дело, что в одном случае под этим социальным началом понимают выполняемые индивидом социальные роли в обществе; в другом – совокупность общественных отношений; в третьем – совокупность социально значимых черт и индивидуальных свойств. В то же время каждый индивид как человеческая особь обладает индивидуальным сознанием и имеет свои особенные и индивидуальные различия. Становление личности в юношеском возрасте тесно связано с формированием самосознания, адекватной самооценки, позитивного «образа Я». То есть, каждая личность предстает как противоречивое, диалектическое единство всеобщего (общечеловеческого), особенного (национального, регионального, поселенческого и т.д.) и единичного, индивидуально-неповторимого. В полной мере это имеет отношение и к его индивидуальному сознанию и одаренности. В качестве всеобщего начала в индивидуальном сознании выступает общественное сознание (мифология, религия, философия, мораль, искусство, наука, обыденное сознание), которое преломляется через призму национальной, региональной, поселенческой, половозрастной и других культур, но обретается лишь с помощью образования и воспитания.
Сделать ребенка одаренным возможно не через систему знаний, умений и навыков инновационной и иной деятельности, а через его интернализацию или овладение смыслами и значениями культуры. Для этого, прежде всего, необходимо глубоко понимать и чувствовать мотивы и формы поведения самого ребенка и определить социальные и педагогические пути и условия, действительно обеспечивающие становление ребенка как личности.
Литература:
1. Битянова М.Вступительное слово //Психология и учитель: Пер. с англ./Гуго Мюнстерберг; пер. А.А. Громбаха. - 3-е изд., испр. – М.: «Совершенство», 1997. – 2-10
2. Виндельбанд Вильгельм Избранное. Дух и история. – М.: Юрист: 1995 – 687 с., с.365)
3. Гайденко П.П. Человек и история в экзистенциональной философии Карла Ясперса // Карл Ясперс Смысл и назначение истории. М.: Изд. Полит. Лит., 1991
4. Дедукция.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
5. Инструментализм.// //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с.
6. Комкова Е.И. Социально-когнитивное развитие ребенка: монография. /Е.И. Комкова. – Мн.:БГПУ, 2005.
7. Масюкова Н.А. Проектирование в образовании./Под ред. профессора Б.В. Пальчевского. – Минск: Технопринт, 1999. – 288 с.,
8. Мацкевич, В.М. Об образовании: полемические этюды / В.М. Мацкевич – Минск: Змицер Колас, 2008 – 290 с.
9. Ручка А.А. Ценносный подход в системе социологического знания. Киев:Навукова думка, 1987.
10. Спиркин, А.Г. Методология. //А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин, М.Г. Ярошевский //Философский энциклопедический словарь/ Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, П.П. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.:Сов. Энциклопедия, 1983 – 840 с., с. 365-367.
11. Щедровицкий, Г.П. Очерки по философии образования Г.П. Щедровицкий. – М, 1993 – 153 с.
12. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. /(Сост. и общ.ред. А.Н. Пископеель и др.) - М.: Шк. культур. политики, 1977. - 641 с.
Дата добавления: 2016-01-05; просмотров: 18; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!