Особ-ти позн. сф. лиц с нар-м сл.

Вн-е.(В.)В дошк. возр. у д. с нар. сл., т.ж. как у слыш. сверст., ведущ. видом В. явл. непроизвольное. Оно вызыв-ся интересн., но­в. д. р-ка предмет. и явл-ми. Устойч-ть В. с возраст. меняется: поначалу р-к не м. заним-ся к.-либо делом более 3 мин, то к концу дошк. возраста это время - 10—12 мин, а при смене зад-й в конце данного периода м. б. 40 мин.

В шк. возр. происх-т становление произв-го В., оно становит. сознат-ым и контролир-м, вы­раб-ся устойч-ть, распред-е, переключ-ть.

У дет. с нар. сл. большее знач-е, ч. в норме, и-т зрит-е раздражит., осн-я на­грузка по переработ. информац. на зри­т. анализ. Напр., воспр-е словесн. Р. посред­ств. считыван. с губ требует полной сосредот-ти на лице говорящ. чел-ка. Ежесекундная фиксация мимики, положения губ говорящего требует напряжения В-я, что ведет к утомлению и потере устойч. В-я. У гл. дет. отмеч-ся трудности переключ-я В-я, больше времени требуется на «врабатывание». Э. привод. к снижен. скорости выполн-й Д-ти, увеличению ошибок. Продуктив-ть В. у гл. шк. в больш. степени завис. от изобраз-х кач-в воспр-го матер. Чем они выразительнее, тем легче дети выделяют информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. При обуч. дет. с наруш-м сл. широко исп-ся средства наглядности.

Наибольший темп развития произвольного внимания приходится у детей с нар. сл. на подр. возр. (у слыш. формируется на 3 — 4 года раньше). Более позднее станов­л. высшей формы В. связ. и с отстав-ем в разв. Р. Первоначально произвол. В. ре-ка опосре­довано общением со взр. Указат-й жест, затем речевая инструкция взр-го выделяют из окружающих предметов вещь, на которую направляется В-е реб. Постепенно р-к начинает управл. своим повед-ем на основе самоинструкций. Ощущения и восприятие Зрительное восприятиеУ дет. с нар-ми сл. наблюд-ся замедл-е по сравн. со сл. сверстн. узнавание предметов. В более сложных случаях (при узнавании перевернутых изображений) отставание детей с нар. сл. более заметно. М. сказать, что у гл. дет. аналитический тип воспр-я преобладает над синтетическим. Зрительному восприятию формы предметов способствует практическая предметно-манипулятивная Д-ть детей при од­новременном овладении соответствующ. словесн. обозна­ч-ми. У гл. детей дошк. возраста формируется целостный образ предметов, что дает им возможность справляться со складыванием разрезных картинок из 2 —5 частей. Способ­ность складывать разрезную картинку указывает на наличие анализа и синтеза в процессе зрит-го воспр-я. Особенности становления осмысленного воспр-я отчетли­во проявляются при анализе воспр-я изображений, картин. Особенности воспр-я изображений: гл. дети испытывают трудности в воспр-и и понимании перспективных изображений, пространственно-вре­менных отнош. м/у предметами; не всегда понимают изобра­женное движение предметов; у них возникают трудности с вос­приятием предметов в необычном ракурсе, при восприятии кон­турных изображений предметов; дети могут не узнать предмет, если он частично закрыт другим. Зрит-е воспр-е для р-ка с наруш. сл.-главн. источник представл-й об окруж. мире; кроме того, зрит. воспр-е и. большое знач. для разв-я возможностей гл. детей общаться с людьми. Общение пред­полагает тонкое и диффе­ренцированное воспр-е мимики и жестов, изменения поло­жений пальцев руки; движений губ, лица. След-но, необход. раннее разви­т. зрит-го воспр-я у детей с наруш. слуха в един­стве с обучением Р. Кинестетические ощущения и восприятия.Многие дети, с наруш. слуха, отстают от норм. слыш. по развитию движ-й. 70% детей позже срока начинают держать голову, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка самостоятельной ходьбы отме­чается у 50% детей. Неустойчивость, трудности со­хранения равновесия, недостаточная координация движений сохраняются у многих на протяжении всего дошкольного возра­ста. У больш-ва детей и-ся отставан. в развит. мелких движ. пальцев рук, артикуляцион. аппарата. Трудности сохранения статического и динамическ. равновесия проявляются в шк. возрасте. При ходьбе с открыт. глазами гл. дет. держатся т. же, как и слыш. При ходьбе с закрытыми глазами у 45 % глухих младших школьников наблюдаются расстрой­ства равновесия, которые ощущаются до 12 — 14 лет. Замедленная, по сравн-ю со слыш., скорость выполн. отдельн. движений, ч. влияет на темп Д-ти в целом – т.к. потеря слуха делает менее полным процесс отражения выполняемых действий и менее точной и быстрой их корректи­ровку. Потеря слуха создает более сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких, плавных и размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям их формирования. У детей с нарушениям слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного, тактильно-вибрационного и двигательного восприятий. Особенности развития Р. у детей с нару­шениями слуха накладывают отпечаток на станов­ление их движений, в частности — на высшие формы регуляции движений. Развитие произвольных движений начинается с того, чтореб учится подчинять свои движения словесно сформулиров. требован. окруж-х. Затем слово становится средством организации движений, упорядочивает их. У детей с нарушениями слуха вследствие более позднего формирования словесной речи развитие произвольной регуляции движений задерживается. Кожная чувствительность детей с нарушениями слуха. Из всех видов кожных ощущений для компенсации нарушений слуха наибольшее значение имеют вибра­ционные ощущения.

Когда чел.не прикасается к источнику вибраций, а восприн. их через передающую среду, вибрационные ощу­щения дают возможность судить о явлениях, удаленных от чело­века. При нарушениях слуха это очень важно. Для того чтобы глухой человек мог использовать вибрацион­ную чувствительность как средство познания, требуется специ­альная работа. Маленьким детям трудно выделить ощущения виб­рации в общем комплексе ощущений, трудно понять, что является причиной их появления. Эти ощущения приобретают значение, когда взрослый обращает его внимание на вибрирующие предметы. Дет. учат локализовать источник вибрации в пространстве. В результате у глухих детей наблюдается заметное повышение вибрационной чувствительности.

Т. о., при полном выключении слухового анализа­тора вибрационная чувствительность обостряется, а с улучшени­ем слуха-снижается. Развитие вибрационной чувствительности имеет большое зна­чение для овладения устной речью, ее восприятием и произно­шением. Некоторые из вибраций, возникающих при произнесе­нии слов, улавливаются глухим ребенком при прикладывании ладони к шее говорящего, при поднесении ладони ко рту, при использовании специальных технических средств, при этом не слышащие дети лучше воспринимают такие компоненты речи, как темп и ритм, ударения. Вибрационные ощущения помогают глухому осуществлять контроль за собственным произношением. Осязание.У детей с нарушениями слуха наблюдаются те же тенденции в развитии осязания, что и у детей с нормальным слухом, но отме­чается значительное отставание. Недостаточное развитие мышления и речи у детей с нарушениями слуха сказывается на развитии осязания. У сл слыш. детей наблюдается такая закономерность развития этих процессов, которая характерна для дефицитарного дизонтогенеза, — асинхрония, которая проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) при более высоком уровне развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность). Речь.Дети с нарушенным слухом могут овладеть словесной речью только обходными путями, в условиях специального обучения. При том они опираются на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности воспринимать на слух интонацию и образцы речи, подража­ние которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. Ж.И.Шиф выделяет четыре психологических условия, определяющих особенности формирования у глухих детей словесной речи.

Первое услови: у глухих детей наблюдаются иные сенсорные основы формирования первичных образов слов, чем у слышащих детей. У слышащих детей первич­ным образом слова является слуховой, у глухих детей — зритель­ный образ, подкрепляемый двигательными ощущениями (напи­санное, дактилируемое или артикулируемое слово).

У детей с нарушениями слуха зрительное восприятие слов («глобальное чтение»), написанных на табличках, начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек (сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т.п.). Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, т.e. благодаря зрительному восприятию слов у глухих детей закла­дываются представления о сигнальных функциях слов и их фонети­ческом строе. Для глухих детей зрительное восприятие слов — пер­вый этап знакомства с языком.

Второе условие — другой порядок анализа речевого ма­териала, чем у слышащих. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, потом на «азбучные звуки».

Умение выделить слово из речевого потока у слышащего ре­бенка появляется гораздо позднее, чем умение говорить. Точный фонетический анализ состава слова достигается позднее — при обучении грамоте. Дискретность слов легче воспринимается на глаз, чем на слух. У глухих детей знакомство со словом начинается с его зрительного восприятия. При обучении устной речи на опреде­ленном уровне овладения произношением у них появляется послоговое членение слов. При этом происходит перестройка пре­жнего побуквенного анализа слова: отношения речедвигательных компонентов и зрительного восприятия в известной мере пере пере­страиваются по типу отношений, имеющихся при сохранном слу­ховом восприятии. Таким образом, у глухого ребенка, восприни­мающего слово побуквенно, но обучающегося произносить его по слогам, зрительное восприятие должно попасть под влияние двигательных компонентов речи, которые ведут его за собой. Эта перестройка происходит медленно, поскольку в сенсорном рече­вом опыте глухих детей зрительный образ слова длительно доми­нирует над медленнее развивающимся двигательным его образом. Третье условие формирования речи у глухих детей — другие в сравнении со слышащими детьми типы грамматических преоб­разований, причиной чего является иная сенсорная основа овладения речью. Звучащее слово воспринимается слышащими как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). Глухими детьми образ слова воспринимается зрительно и его преобразования представляются чисто «внешними».

Четвертое условие — своеобразные и неблагоприятные условия формирования речедвигательных навыков. Известно, что чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, и ее формирование оказывается наиболее трудным делом.

Одной из существенных особенностей, наблюдающихся при овладении глухими детьми словесной речью, являются ошибки, которые они допускают при грамматическом оформлении речи, Ошибки связаны с нарушением словесного общения и теми психологическими условиями, которые были обозначены выше. Характер ошибок различен на разных стадиях овладения речью. На ранних этапах усвоения словесной речи глухие дети часто не различают части речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно использу­ют суффиксы и окончания. Затем количество таких грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с различением более тонких признаков системы языка (например, различение категорий рода и числа). К старшему школьному возрасту у глухих детей сохраняются ошибки, связанные с усвоением законов сочета­ния слов (ошибки согласования и управления). Регулярный харак­тер этих ошибок говорит о том, что в одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, в других — со своеобра­зием развития их мышления, в третьих — с трудностями позна­ния сложной природы языка. Важной особенностью психического развития глухих детей является то обстоятельство, что они почти одновременно овладевают несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой. Дактильная речь — это своеобразная кинетическая форма сло­весной речи. Движения рук обозначают буквы алфавита нацио­нального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Общаясь при помощи дактиль­ной речи, разговаривающие следуют правилам письменной фор­мы речи. Дактилирование обязательно сопровождается устной ре­чью. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется начиная с дошкольного возраста и служит существенным вспомогательным средством при формиро­вании словесной речи. При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слова (в тех случаях, когда на­писание слова соответствует его произношению). Дактилирование облегчает слухозрительное восприятие речи, в частности тех зву­ков, которые плохо считываются с губ. Жестовая речь глухих возникает из потребности в общении. Специалист в области исследования жестовой речи Г.Л.Зайцева говорит о сложности структуры, системы общения глухих, т.к. она вкл 2 разнов. жест. Р.: русск. и калькирующую.Русск. жест. Р. – общение при помощи средств русск. жестового яз. Устная слов-я Р. при таком высказ. не использ-ся. Калькирующ. жестов. Р. – вторичн. знаков. сист., к-я усваивается на базе и в процесс. изуч. гл. детьми слов-й Р. Память. Образная П.Иссл-я Т.В. Розановой показали, ч. при произвольн. запоминан. наглядн. материала глух. дети по всем показат. развит. образной памяти отстают от нормально слыш. дет.: в дошк. возр. хуже запомин. места распол-я предм., в нач. млад. шк. возр. и. менее точные, чем слышащ., образы П., поэт. путают места распол-я предм-в, сходных по изображ-ю/функцион. знач-ю. При дальн. обуч. разница со слыш. детьми уменьш-ся. В П. гл. дет. образы предмет. менее организованы, ч. у слыш-х. Гл. дети реже польз-ся прием. опосредствованного запом-я. Гл. шк. реже польз. словесн. обознач-ми как средством д. запоминан., а в случ. использов. таких обознач-й менее точно характер. объект, вследств. чего мысленный синтез и сравнен. образов предметов б. затрудн. Перечисл. особ-ти запомин-я наглядн. материала гл. дет. наклад. отпечат. на прочность запом. У гл. дет. измен. образов, хранящ-ся в П., совершается в двух направл.: потеря своеобраз. запомнившегося объекта, а т.ж. усиление э. своеобразия. Словесная П. Вразвитии данного вида памяти у детей с нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в условиях спе­циального обучения отставание в развитии словесной речи приводит к отставанию в развитии словесной памяти.

Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д. М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмыс­ленным. Но если у слышащих детей все замены слов при воспро­изведении были смысловыми, то у глухих детей наблюдалось три типа замен: 1) замены по внешнему сходству слов (угол — угадь, дрожит — держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в ко­торых сочетается внешнее сходство и смысловая близость (выбра­ли — собрали, описывал — уписывал).

На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имею­щим прямую предметную отнесенность. Формирование представ­лений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыс­лительные операции (например, на абстрагирование — при усвое­нии прилагательных, обобщение действий — при усвоении глаго­лов). Поэтому при запоминании существительных различия меж­ду глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту по­степенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилага­тельных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения. Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью. Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухи­ми детьми не как одна смысловая единица, а как последователь­ность элементов (слогов, букв), на фиксацию которых они затра­чивают значительные усилия, т.е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов (отсюда искажения бук­венного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов). Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной диф­ференцированности значений слов, относящихся к одной ситуа­ции (отсюда такие замены, как хоккей — шайба, горшок — мис­ка). В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы опосредствованного запоминания, такие, например, как группи­рование слов по смыслу и др.

При запоминании глухими детьми предложений и связных текстов были обнаружены особенности, отражающие общие законо­мерности усвоения ими речи.

Для глухих детей предложения и тексты не всегда выступают как целостные, иерархически организованные системы, как еди­ные смысловые единицы. Причина этого в недостаточно высоком уровне понимания предложений и текстов. Часто глухие дети вос­производят предложение только частично, пропуская слова, что нарушает его смысл или делает его аграмматичным.

Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами и стремятся к дословному его воспроизведению. По мнению Л.В.Занкова и Д.М.Маянц, такое стремление объясня­ется не только недостаточным словарным запасом, но и тем, что слова, используемые глухими школьниками, являются «инерт­ными», «малоподвижными», застывшими в определенных сочетаниях. Развитие словесной памяти глухих детей проходит ряд стадий (И.М.Соловьев). Для первой стадии (I —III классы) харак­терен распространяющийся тип запоминания, т.е. прирост вос­производимого материала от повторения к повторению. На этой стадии ребенок может вообще не понять текст, поэтому каждый сто элемент выступает для него как рядоположный, а текст — как последовательность элементов. Для второй стадии (IV— VI ребенок понимает и запоминает общий смысл текста и ключевые его слова, а в дальнейшем пополняет его недостаю­щими элементами. Для третьей стадии развития словесной памяти характерно полное понимание и запоминание текста (VII — VIII классы).

Таким образом, память глухих детей совершенствуется в ходе формирования словесной речи, в процессе игровой и учебной дея­тельности. Мышление

Глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем, чем слышащие, возрасте и более элементарными способами действия. Таким образом, обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержа­нием речи. В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мыш­лению — важная роль принадлежит речи. Усваивая обозначения предметов, их признаков, отношений, ребенок приобретает спо­собность осуществлять мысленные действия с образами этих пред­метов. Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставать­ся на стадии наглядно-образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития — превалирова­ние наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверж­дается различными экспериментальными исследованиями. Так, на­пример, Т.В.Розанова исследовала особенности наглядно-образ­ного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена. Оказалось, что наибольшие различия в развитии нагляд­но-образного мышления наблюдаются между глухими и слыша­щими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп разви­тия наглядно-образного мышления, чем у слышащих На основе исследования глухих детей в процессе обуче­ния можно выделить пять групп детей, каждая из кот. требует своего подхода. 1. Дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и сло­в.-логического (понятийного) мышления. 2.          Дети со средним уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. 3.                  Дети с низким уровнем развития наглядного и словесно-логического мышления. 4.     Дети с высоким уровнем развития наглядного мышления и низким уровнем словесно-логического мышления. 5. Группа детей с относительно высоким развитием словесно-логического мышления при низком уровне развития наглядного мышлении (самая малочисленная).      У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. В связи с бо­лее поздними сроками формирования наглядно-образного мыш­ления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переход на стадию словесно-логического мышления происходит в течение более длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее (Т. В. Розанова). Большие трудности вызыва­ет у глухих детей решение многих задач, сформулированных сло­весно.Особые труд­ности возникают у глухих детей при необходимости сделать умо­заключение по содержанию текста, что требует сопоставления словесно сформулированных суждений. Т.В.Розанова выделяет следующие условия развития словес­но-логического мышления у глухих детей.

Первое условие — это формирование речи как средства мыслительной деятельности на наглядно-действенном и наглядно-образном уровне.

Второе условие — это обучение умению мыслить обрати­мо, понимать относительность тех или иных явлений.

Третье условие — это развитие всех мыслительных опера­ций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Глухие дети овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Особые трудности они испытывают, когда приходится оперировать понятиями, явлениями, описанными словесно. По­этому сначала нужно учить глухих детей выделять видимые, внеш­ние свойства предметов, потом — внутренние свойства, затем фун­кциональное назначение предмета, родовую и видовую его при­надлежность. Четвертое условие — это овладение глухими детьми на­чалами логической грамоты, которые включают в себя усвоение принципов классификации, построение дедуктивных и индуктив­ных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

Диагност. познав. особ-й. В проц. диагн. особ-й псих. разв-я детей с нарушенным слухом используются традиционно методы и методики. В период раннего детства и в дошк. возрасте, к. дети не влад-т Р. / владеют ею недостат. точно, используется невербальная форма заданий. Главное-опред. степ. нар-я сл. у р-ка и время возник-я дефекта. Д.э . анализ-ют историю его псих-го разв-я на ранних этап. жизни, рассматрив. особен. пов-я.

 

---

Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 447; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!