Типологические особенности профессиональной подготовки



Важнейшей задачей психологии остается обеспечение профес­сиональной подготовки специалистов. В современной трактовке "профессиональная подготовка рассматривается как процесс формирова­ния профессиональной компетенции в ее широком смысле слова. Про­фессиональная компетентность складывается из нескольких составляю­щих: 1) системы профессиональных знаний, умений и навыков; 2) стрем­ления и способностей к самостоятельному, творческому и новаторскому решению профессиональных задач; 3) психологической и социально-психологической готовности к работе с людьми и управлению ими; 4) идейно-нравственной зрелости и политической культуры" (371, с.8-9). Традиционно первые три компонента профессиональной компетентности формируются в ходе профессионального обучения, а последний (и час­тично третий)- в ходе профессионального воспитания. Основное противоречие профессионального обучения связано с соотно­шением его общетеоретической и узкоприкладной составляющих (203, 261). Причем в последнее время проявилась тенденция в смене ориента­ции с узкопрофессиональной подготовки на развитие способностей обу­чаемого к саморазвитию, непрерывному и гибкому самообразованию на протяжении всей жизни (244). Указанное противопоставление проявляется в "противоречии между абстрактностью каждой отдельной дисциплины и конкретностью задач профессиональной деятельности специалиста, в ре­шении которых ему необходимо учитывать данные различных дисциплин;

противоречия между индивидуальным освоением учебного материала и коллективным характером реальной производственной деятельности; противоречия между теоретическими, знаково-символическими формами изложения материала и предметно-практическим характером деятельности специалиста" (225, с. 147).

В определенной мере решение указанных противоречий зависит от учета типологических особенностей психологии обучающихся. На су­ществование таких различий указывал еще П.Ф.Лесгафт, выделив 6 ха­рактерных школьных типов: лицемерный, честолюбивый, добродушный, мягко-забитый, злостно-забитый, угнетенный (42).

В более современной психолого-педагогической практике рас­пространение получили исследования влияния на эффективность обуче­ния свойств нервной системы и темперамента обучающихся, а также их когнитивных стилей. По данным Г.С.Никифорова, Л.И.Филимоненко, С.В.Никииювой (217), более успешно обучаются на авиационных трена­жерах лица с подвижной и сильной нервной системой, преобладанием экстраверсии (по Г.Айзенку) и высоким самоконтролем. Соответственно для неуспешных характерно сочетание слабой и инертной нервной систе­мы с высокой тревожностью и низким самоконтролем в эмоциональной сфере.

М.Р.Щукин (359) приводит данные о том, что учащиеся ПТУ с подвижной нервной системой лучше усваивают трудовые умения, чем инертные. При неудачах в выполнении учебных заданий у инертных чаще возникает состояние напряжения или недовольства. Изменение привыч­ных и повторяющихся условий учебной деятельности могут служить силь­ной эмоциональной нагрузкой для учащихся со слабой нервной системой, оказывая дезорганизующее влияние. Учащиеся с сильной нервной систе­мой в ситуации новизны проявляют большую смелость и инициативу (82).

В исследовании А.Т.Губко (76) определено, что сангвиники и флегматики несколько опережают меланхоликов и холериков в решении задач на размышление, не включающих скоростные компоненты в оценку успешности. В задачах, включающих скоростные компоненты как условие успешности, флегматики значительно уступают представителям других типов темперамента, меланхолики же уступают сангвиникам и холерикам. Экспертные оценки учебной успеваемости выше всего у сангвиников, за­тем следуют холерики, флегматики и, наконец, меланхолики.

А.Т.Ростунов (278) утверждает, что среди студентов-первокурсников к новым условиям быстрее адаптируются сангвиники и холерики, нежели флегматики и особенно меланхолики. Достаточно часто предпринимаются попытки объяснения индивидуальных различий в обучении с помощью понятия когнитивных стилей. "Когнитивные стили - это гипотетические конструкты для обозначения преимущественно используемых человеком способов восприятия, мышле­ния и действия" (123, с.92). В зависимости от того, берутся ли за основу типологии особенности восприятия, образования понятий, классификации принятия решения и т.п. выделяются различные когнитивные стили. Наи­более важными когнитивными стилями считаются: обобщенность катего­рий (с параметрами "глобальные-специфичные"), уровень концептуализации (с параметрами "конкретный-абстрактный"), тип реагирования (с параметрами "импульсивность-рефлексивность"), дифференцированность поля (с параметрами "полезависимость-поленезависимость").

Обобщенность категорий относится к особенностям построения классификаций. Определено, что одни люди стремятся классифицировать объекты или явления на большое количество мелких групп, а другие предпочитают разбивать на относительно небольшое число крупных клас­сов. То есть во втором случае не замечается ряд различий между объек­тами. Аналогичное различие в обобщенности категорий классификации обнаруживается при понимании значений слов, оперировании понятиями, в феномене константности формы, величины и освещенности, а также в способности отличать людей друг от друга в процессе восприятия и диф-церенцированно их оценивать (123, 386).

Различия в стилях концептуализации проявляются в разном уров­не абстрагирования при восприятии и интегративной сложности мышле­ния. Лица с конкретной концептуализацией воспринимают информацию в жесткой пространственно-временной привязке к ее источнику, встраивают ее в наглядные, относительно неподвижные схемы. При абстрактной кон­цептуализации информация перерабатывается в соответствии с широкими иерархиезированными правилами связывания и включаются в более об­щие понятийные системы (123,402).

Различия при решении мыслительных задач проявляются и в ти­пах реагирования. При импульсивном реагировании люди сразу, не заду­мываясь, отвечают на внешние раздражители, легко склоняются в пользу той или иной гипотезы, не учитывая степень их правдоподобности, дейст­вуют, не размышляя и часто принимая необдуманные решения. Рефлек­сивные люди прежде чем действовать, мысленно проверяет гипотезы, отрабатывают те из них, которые кажутся правдоподобными, поступают обдуманно, взвешенно и осторожно. Импульсивное поведение приводит в среднем к меньшим затратам времени и большей частоте ошибок, чем рефлексивная стратегия (123,396).

Понятие дифференцированное™ поля используется при объясне­нии того, что на разных людей при восприятии одной и той же фигуры стимулы, находящиеся на периферии поля зрения, влияют по разному. Полезависимые с трудом отвлекаются от доминирующей структуры пер­цептивного поля, с трудом выделяют из фона конкретный стимул, не мо­гут полностью отделить элемент от окружающего поля, частью которого он является. Восприятие таких людей является преимущественно целост­ным, глобальным и недифференцированным. Поленезависимые люди лег­ко освобождаются от давления объединяющих взаимосвязей, восприни­мают и перерабатывают те или иные стимулы независимо от контекста, быстро и надежно перцептивно изолируют фигуру от фона. Восприятие у поленезависимых более ориентировано на детали,более аполитично и дифференцировано (123,405).

Обобщая ряд исследований, К.Клаус (123) отмечает, что лица с выражен­ным рефлексивным когнитивным стилем в целом решают учебные задачи лучше, чем импульсивные. Особенно это заметно при решении сложных задач, когда при решении относительно легких даже может проявиться и обратная тенденция. Кроме того, он делает вывод о наличии большей способности к обучению у лиц с поленезависимым ког­нитивным стилем.

Экспериментально показано, что поленезависимые обследуемые лучше полезависимых обучались чтению; лучше зрительно распознавали буквы, слова, геометрические фигуры; лучше различали на слух слоги, слова, фонемы и части фраз (123,387). Оценки полезависимых учеников профессиональной школы, как показало исследование Р.Хельмутхайзера, в среднем существенно ниже, чем оценки поленезависимых (123,392). Р.Бучнер экспериментально выявил лучшую обучаемость поленезависи­мых обследуемых, а К.Крюгер показал, что это различие в большей мере проявляется при решении образных и геометрических задач, чем вер­бальных (123). Отрицательная корреляционная связь между показателем у полезависимости и успеваемостью установлена А.Е.Дружининым (88) при обследовании курсантов инженерно-морского училища. Одновременно получены противоречивые данные о связи показателя полезависимость- поленезависимость с интегральным показателем уровня квалификации курсантов - номером очередности при распределении.

В целом, как замечают Н.М.Платонова и В.А.Якунин (244), однозначный вывод об отрицательном психологическом, учебном и профессиональном статусе учащихся с полезависимым типом когнитивного стиля не может быть принят безоговорочно и требует дополнительных исследований. Это же заключение в полной мере можно перенести на оценку обусловленности успешности обучения со стороны других когнитивных стилей.

Уже указывалось, что определение когнитивных стилей произво­дится операционно, с помощью тех или иных тестов. Поэтому их количе­ство и разнообразие во многом обусловлено возможностями психодиаг­ностики. Имевшие место попытки обобщения приводили к разноречивым результатам, хотя превалирует мнение, что существует продвижение к признанию существования двух психологических стилей - аналитического и синтетического - сквозных для разных классов психических процессов и свойств, как когнитивных, так и коммуникативных.

Различение аналитического и синтетического типа познавательной деятельности достаточно традиционно в психологии (374). Для "аналитиков" характерна направленность внимания на отдельные детали, элементы некоторой стимульной структуры, для "синтетиков" - на конфи­гурацию стимулов как единого целого. Такая целостность восприятия объясняется в первую очередь наличием субъективной установки.

Ограниченность возможностей использования понятия когнитив­ных стилей для объяснения влияния типологических особенностей на обучение инициировала разработку новых оригинальных систем. Так, Н.С.Копеина (57) свою типологию основывает на показателях само­организации студентов. И результате выделяются два полярных типа (А и Б) и четыре промежуточных (В,Г,Д,Е). Тип А характеризуется высоким интеллектом, интровертированностью, низким нейротизмом, вы­сокой учебной и профессиональной мотивацией и, как результатом, вы­сокой успеваемостью. Типу Б свойственен интеллект выше среднего, экс-травертированность, высокий нейротизм, низкая профессиональная и учебная мотивация, низкая успеваемость. Для типа В характерен интел­лект выше среднего, экстравертированность, невысокий нейротизм, высо­кая профессиональная и низкая учебная мотивация, низкий уровень про­фессиональной успешности. Типу Г присущ высокий интеллект, средний уровень нейротизма, низкая учебная и профессиональная мотивация, низкая успеваемость. Учащиеся типа Д имеют невысокий интеллект, по­вышенный нейротизм, высокий уровень мотивации, учебные успехи выше средних. И наконец, тип Е характеризуется достаточно высоким интел­лектом, повышенным нейротизмом, отрицательной профессиональной мотивацией и средней успеваемостью. Если оценивать классификацию, то можно сказать, что дифференциация выделенных типов прежде всего определяется соотношением показателей способностей и направленности.

М.К-Тутушкина и Е.П.Караблина (326) в результате обследования разделили студентов на группы по их успешности во всех или отдельных учебных дисциплинах. "Универсалы" и "теоретики" имеют достаточно вы­сокий уровень интеллекта, но у вторых несколько выше вербальный ин­теллект и ниже невербальный. "Специалисты" по невербальному интел­лекту превосходят "теоретиков". "Практики" имеют наивысшие оценки на практических занятиях и обладают сходным со "специалистами" профи­лем интеллекта, но на более низком уровне развития. "Слабые" студенты с низкими оценками по всем дисциплинам обладают преимущественно более низким невербальным интеллектом. То есть, деление студентов по типам проведено по соотношению общих и специальных способностей.

Д-В.Сочивко и В.А.Якунин (305) провели разделение студентов по показателю индивидуального стиля познавательной деятельности. Один тип представлен лицами аналитика - синтетического (АС) стиля с преоб­ладанием точного и скрупулезного анализа объекта на начальном этапе познавательной деятельности и абстрактным, синтетическим представле­нием в конечном итоге, для синтетика - аналитического (СА) стиля харак­терно обратное направление познания. АС-стиль широко распространен у математиков, а СА-стиль у историков. Оценивая эту классификацию, можно указать на связь АС-стиля с поленезависимостью, а СА-стиля - с полезависимостью.

Основываясь на стилевых различиях при принятии решений, В.А. Якунин (372) выделил психологические типы, предпочитающие экстернально-объектную, экстернально-субъектную, интернально-объектную или интернально-субъектную стратегии. Экстернально-объектную стратегию отли­чают решения, в результате которых в ответ на изменения среды выби­раются действия, изменяющие само внешнее окружение. Экстернально-субъектную стратегию характеризуют решения, результатом которых яв­ляются действия, изменяющие собственное поведение человека в случаях перемен во внешнем окружении. Интернально-объектная стратегия проявляется в выборе способов действий, изменяющих свойст­ва окружения в ответ на внутренние изменения в системе. Интернельно-субъектная ориентация в решениях предусматривает выбор способов действий, изменяющих внутреннее состояние системы или способы дей­ствия человека в качестве отклика на его собственные изменения. Кроме того, у части людей стратегии меняются в различных обстоятельствах. Таким образом, более правомерно говорить о пяти психологических ти­пах.

Обобщая приведенные данные, необходимо еще раз указать, что типологии строятся прежде всего на основе соотнесения между собой общих, специальных способностей и направленности, а поэтому могут интерпретироваться в категориях индивидуально-типологического подхо­да.

Тогда функциональный психологический тип включает представи­телей типов А Г, "универсалов", смешанный тип в классификации В.А-Якунина, в значительной мере экстернальные типы в той же класси­фикации и представителей АС-стиля и частично "практиков". В устано­вочный тип включаются типы В,Д,Е, "специалисты", "теоретики*, частично практики, представители СА-стиля и интерналы. Лица психологического типа Б и "слабые" могут быть как функционалами, так и установочниками, но со слабой выраженностью дифференцирующих психологических свойств.

Так как психология обучения не предназначена для определения содержания учебного материала, ее функции распространяются преиму­щественно на разработку форм и методов достижения целей обучения, профессиональной подготовки. Практически это чаще реализуется в ре­шении вопросов выбора направления учебного процесса (от общего к частному и наоборот) и коллективной или индивидуальной формы обуче­ния.

В педагогической практике обычно выделяются два подхода к тому, как предлагать обучающемуся подлежащие усвоению знания (183, 190). Первый подход предполагает жесткую регламентацию действий учащегося, обеспечивающих усвоение нового знания. Определенная сис­тема действий дана в виде готового образца, на основе которого и осу­ществляется усвоение. Реализацией такого подхода является процесс формирования понятий, когда действия учащегося планомерно перево­дятся из внешнего во внутренний план (63,64,261). На начальном этапе процесса обучения происходит наглядная и скрупулезная ориентация в объекте познания и наиболее абстрактное и синтетическое представление об объекте на заключительном этапе, то есть происходит движение от анализа к синтезу.

При втором подходе к управлению обучением процесс усвоения знаний начинается не с предъявления обучаемому готового образца, а с созда­ния таких условий обучения, которые вызывают потребность в знаниях, и сами они выступают как неизвестное, подлежащее усвоению. Такое обучение получило наименование проблемного (182). Про­цесс проблемного обучения оказывается как бы слагающимся из двух необходимых этапов: 1) этап постановки практического или теоретическо­го задания, вызывающего ситуацию актуализации познавательной по­требности; 2) этап поиска неизвестного в этой проблемной ситуации. Возникновение познавательной мотивации возможно при рассогласовании существующей у обучающегося целостной системы знаний. Следователь­но, на начальном этапе предполагается существование некоторого нерас­члененного абстрактного представления об объекте. На втором этапе происходит анализ вариантов решения проблемы. Таким образом реали­зуется синтетико-аналитическое направление познания.

Обучение может происходить в условиях индивидуальной и со­вместной деятельности обучающихся. В первом случае создаются воз­можности для индивидуального подхода, который предполагает (218): а) диагностику (изучение) индивидуально-психологических качеств обучаю­щегося; б) формирования комплекса мер по управлению данным обу­чающимся в целях оказания ему конкретной помощи.

Представители функционального психологического типа различа­ются между собой только количественно - по уровню развития общих способностей. Внутри установочного типа встречаются качественные раз­личия в направленности личности. Поэтому индивидуальный' подход в полном объеме наиболее целесообразен при обучении лиц установочного типа. Для лиц функционального типа после диагностики их психологиче­ских особенностей вполне допустима и даже целесообразна общая (фронтальная) форма представления знаний и коллективной формы учеб­ной деятельности, имеющие ряд несомненных достоинств, таких как рас­пределение функций среди обучаемых, "подтягивание" отстающих до среднегруппового уровня, большие возможности всестороннего обсужде­ния учебных вопросов и т.п. (342). Следует также учитывать, что для обеспечения индивидуального обучения нельзя к каждому учащемуся, студенту, слушателю "приставить" психолога, педагога, наставника. Оче­видно, есть определенные основания и для вывода о целесообразности изложения учебного материала в направлении от общего к частному (направление познания от синтеза к анализу) преимущественно для лиц установочного психологического типа в силу наличия у них изначально субъективное относительно целостной системы представлений, включаю­щей, в том числе, и отношение к конкретному объекту познания. Для лиц функционального типа представляется более желательным соответствен­но предъявление знаний от частного к общему (направление анализ-синтез).


Дата добавления: 2018-02-15; просмотров: 398;