Система работы по развитию межкультурной лексической компетенции

Лексико-семантические поля, репрезентирующие культурные концепты, в лингводидак­тическом аспекте целесообразно соотносить с речевыми темами. Так, выше уже отмечалось, что лексико-семантическое поле концепта «Время» может осваиваться в рамках темы «Распорядок дня», а в рамках темы «Работа» – лексико-семантическое поле концепта «Труд»; аналогично в рамках темы «Семья» подлежит освоению лексико-семантическое поле концепта «Семья», в рамках темы «Человек и его личная жизнь» – лексико-семантическое поле концепта «Счастье» и т.п. Принцип концентризма, принятый в лингводидактике, позволяет осваивать слова, наполняющие лексико-семантические поля, постепенно, распределяя их по этапам и усложняя учебные задачи в зависимости от уровня сформированности компетенций учащихся в области изучаемого языка и от содержания учебной программы.

Общеизвестно, что освоить иностранное слово – это значит овладеть:

· его семантикой – как денотативным, так и коннотативным компонентами, а также культурными смыслами,

· звуковой и графической формой,

· его лексической и грамматической сочетаемостью с другими словами, т.е. употреблением слова в речи, а в данном случае – в межкультурной ситуации.

Таким образом, чтобы применить лексическую единицу в речи нужно вспомнить её (вызвать в памяти) и сочетать эту единицу с другими лексическими единицами в соответствии не только с языковыми, но и с культурными нормами, адекватными данной межкультурной ситуации. Именно поэтому чрезвычайно важно на любом этапе освоения лексико-семантических полей, образуемых культурными концептами, работать не над изолированными словами, а над межкультурными контекстами их употребления. Концепция межкультурного образования требует введения культурно-маркированного слова в межкультурных ситуациях или в текстах, представляющих собой факты культуры (фильмы, теле- и радиопередачи, песни, высказывания, произведения художественной литературы, пословицы, мифы и т.п.). Это пoзволяет показать особенности функционирования слова в реальном межкультурном общении, создать условия для самостоятельного вычленения слова с культурным компонентом семантики из потока речи (из контекста, состоящего из слов, знакомых учащимся) и для самостоятельного раскрытия его значения в результате сравнения с аналогичным словом родного языка.

При этом если на начальном и среднем этапах освоения иностранного языка в центре внимания при работе с лексикой находится формирование межкультурных лексических навыков, основанных на автоматизированных действиях по выбору лексической единицы, то на средне-продвинутом и продвинутом этапах методический акцент делается на развитие межкультурных лексических умений, характеризующихся осознанностью, самостоятельностью, продуктивностью и динамизмом.

В процессе формирования межкультурного лексического навыка выделяется 7 стадий [см. об этом:
Пассов Е.И., Кузовлев Н.Е.2010]:

1. Восприятие слова в процессе его функционирования в межкультурной ситуации.

2. Осознание значения слова (семантизация).

3. Имитация использования слова в межкультурной ситуации.

4. Подстановка лексических единиц в микротекст или речевой образец.

5. Воспроизведение (репродукция) – способность называть предмет, объект, действие, качество и т.д. в межкультурной ситуации.

6. Комбинирование – способность сочетания нового слова с другими словами.

7. Употребление – самостоятельный выбор слова и его сочетание с другими в соответствии с межкультурной ситуацией.

Заметим, что пятая и шестая стадии могут совмещаться, первые две стадии осуществляются в процессе ознакомления с лексикойв межкультурной ситуации, 3, 4 и 5 стадии – это тренировка, а6, 7 – применение [Бим И.А., 1977]. Отличие учебной работы, направленной на развитие межкультурного лексического умения, насредне-продвинутом и продвинутом этапах заключается в том, что стадия тренировки может отсутствовать или быть представлена в свернутом виде. Охарактеризуем выделенные стадии.

Итак, ознакомление с новой лексикой начинается с восприятия. Задания, цель которых – восприятие (слуховое и зрительное) слов с культурным компонентом, предполагают:  

· вычленение культурно-маркированного слова из контекста;

· анализ реакции иноязычного партнера на определенные действия, связанные с использованием культурно-маркированных слов;

· высказывание гипотез по поводу различий в культурных представлениях, которые нашли отражение в значениях слов и стали причиной возникновения барьеров в ситуации межкультурного общения.

Пример 1. Прослушайте и прочитайте историю, которую рассказал преподаватель одного российского университета.

• Как вы поняли: что произошло? В чём причина конфликта? Какое слово стало причиной конфликта? Как бы вы определили его значение в русской и в своей культуре?

 

По программе международных обменов мы пригласили коллегу из Венгрии прочитать лекции о проблемах межкультурной коммуникации. Профессор прилетел рано утром в понедельник. Первая лекция была запланирована на вторник, чтобы он мог отдохнуть и погулять по городу.

Вот что рассказал наш венгерский коллега, когда пришёл в университет.

– Представляете, в аэропорту потеряли мой чемодан! А там не только личные вещи: бритва, зубная щетка, костюм, рубашка..! Там все необходимые для работы материалы! В аэропорту пообещали быстро найти чемодан и доставить его в гостиницу уже к обеду. Я доехал до гостиницы и жду. 12 часов – никакого чемодана! Смотрю на часы: 12.15, 12.30, 12.45… Я начал волноваться, в час уже не выдержал и позвонил в аэропорт. Они сказали, что все нормально: чемодан нашли и, как обещали, до 15 часов вещи будут в номере. Чемодан привезли только без пяти три! А передо мной даже не извинились!

 

На этапе ознакомления учащие­ся могут воспринимать слово в контексте как зрительно, так и со слуха. Если слово представляет для учащихся трудно­сти звукового или графического плана, его можно выделить из контекста, что сосредоточит внимание учеников на его графиче­ском и звуковом оформлении.

После восприятия и вычленения культурно-маркированного слова следует его семантизация – процесс раскрытия значе­ния слова. Адекватная семантизация лексических единиц име­ет большое значение для их правильного усвоения и сохранения в памяти. Специфика слов с культурным компонентом значения заключается в том, что для их семантизации нельзя использовать самый простой и экономный способ – перевод. Приёмы семантизации лексики в системе межкультурного образования основаны на таких способах как:

· семантизация через отдельное понятие: введение слова в отдельном контексте, тесно связанном только с данной конкретной ситуацией, например:

Друг для русского человека – это человек, к которому можно прийти в любое время и рассказать о своих проблемах и который выслушает, поймет тебя и постарается помочь.

· семантизация через родовое понятие:

Ромашка – это цветок, на котором в России по традиции гадают (любит – не любит) и пытаются узнать свою судьбу.

· семантизация с опорой на прототип:

Дача в России – это домик и небольшой участок вокруг него за городом, где люди работают и отдыхают – встречаются с друзьями, родственниками, жарят шашлыки.  

· актуализация коннотативного фона:

Австрия – этот страна музыки.

· указание на особенности понятия в данной культуре:

Чаёвничать – это не только пить чай, но и получать удовольствие от неторопливой беседы с человеком.

 

Введение безэквивалентных и фоновых слов предполагает системный и комплексный культурологический комментарий. Основными приемами семантизации подобных единиц выступают: дефиниция (краткое определение понятия с помощью уже известных учащемуся слов), подбор синонимов, антонимов, работа с контекстом, зрительная наглядность, словообразовательный анализ, перечисление. Например, значение слова сутки, используя приём дефиниции, мы можем объяснить так: «Это 24 часа». При семантизации безэквивалентной лексики, обозначающей предметы, например, русских слов самовар, балалайка используются обычно сами предметы или их изображения, т.е. прием зрительной наглядности. Известно, что у разных народов не совпадают культурные представления о делении суток «день – ночь», «утро – вечер». Различие семантики фоновых слов день, ночь, утро, вечер можно показать с помощью изображения циферблата с обозначением на нём соответствующих сегментов. Причём перечисление заключается в раскрытии значения слова путем включения его в ряд слов, демонстрирующий родо-видовые отношения. Например, в русском языке – зима: декабрь, январь, февраль, а в английском – зима: ноябрь, декабрь, январь, февраль.

Приём словообразовательного анализа предполагает и семантико-стилистический комментарий, отражающий культурные традиции употребления слова, т.е. фон конкретной единицы. Например, культурно-маркированным в русском языковом сознании стало собственное имя Вовочка. Это разговорный и эмоционально-окрашенный вариант краткого имени Вова от полного – Владимир.Суффикс субъективной оценки и в этом случае (см. пример со словом времечко) может вносить в семантику слова не только коннотации, передающие умиление и родительскую нежность, но элементы негативной характеристики, так как для русского человека Вовочка – это персонаж очень популярных и часто неприличных анекдотов, это ребенок-хулиган, наивный и циничный. 

Существенное различие между безэквивалентными и фоновыми словами, влияющее на их семантизацию в учебном процессе, состоит в том, что лексическое значение безэквивалентных слов отражено в толковых словарях, поэтому при их семантизации можно использовать прием толкования (определение значения слова и сообщение сведений о его произношении, ударении, грамматических, словообразовательных свойствах, функциональных сферах употребления и др.). Семантика же фоновых слов таит в себе соблазн ограничиться лишь переводом. Однако осмысление именно фоновых слов требует особого отношения вследствие обманчивой близости понятий. Семантизация таких русских слов, как, например тёща, свекровь или названий блюд и напитков типа огурчики, грибочки, минералочка, чаёк и т.п.предполагаетсочетание приёма перевода, толкования или дефиниции с лексико-стилистическим анализом, учитывающим типичные контексты употребления фоновых слов в русской коммуникативно-речевой культуре.

Семантизация культурно-маркированных слов сопровождается следующими видами заданий, направленных на раскрытие значений слов в зависимости от культурного контекста и связей с идентичными понятиями в родной культуре:  

• дифференциация культурно-маркированных слов на родном и русском языках: заполнение / дополнение / сокращение ассоциограмм в зависимости от совпадений / несовпадений в родном и иностранном языках;

Пример 2. Познакомьтесь сданными «Русского ассоциативного словаря». Сравните свои ассоциации с данными словаря:

– если слова-ассоциации из русского словаря и ваши совпадают, ставьте + ,

– если не совпадают, ставьте - ,

– если необходимо, дополните этот список своими словами-ассоциациями.

Распределите эти слова по степени значимости для себя. Поставьте соответствующие цифры.

Счастье:

Удача  

 

Любовь

 

Радость  

 

Семья  

Деньги

Дом

Веселье

Улыбка

 

Смех   

Друзья

________ __

_________ _

_______ ___

 

• составление ассоциограмм к культурно-маркированным словам на родном русском языках;

Пример 3. Переведите слово «друг» на родной язык. Впишите его в свободный овал. Составьте ассоциограммы: напишите слова, которые ассоциируются у людей вашей культуры и русских с этим словом. Сравните ассоциации.

 

 

 

 

 

• рисунки учащихся или поиск иллюстраций, раскрывающих семантику культурно-маркированных слов в родной и русской культуре, составление монологических высказываний по рисункам;

Пример 4. Представьте себе ситуацию «Люди готовятся к приёму гостей». Нарисуйте стол, который накроют русские, и стол, который накроют представители вашей культуры. Опишите эти ситуации.

• выделение признаков (критериев) для определения значений культурно-маркированных слов.

Пример 5. Прочитайте прилагательные. Отметьте те слова (+), которые будут характеризовать понятие «новый» в русской культуре и в вашей родной культуре. Закончите фразы: Для русских новый – это…

Для … – это … Запишите эти выводы.

                   

Новый
Признаки	родная культура	русская культура
Лучший
ненадёжный
современный
непроверенный
усовершенствованный
непрочный
богатый

 

• «поисковые вопросы» [B.-D.Műller 1994]: учащиеся задают преподавателю вопросы о новом понятии, чтобы высказать гипотезы о его культурно-специфическом значении в данной культуре и сравнить со своей.

Пример 6. Кафе

Когда русские ходят в кафе?

Кто оплачивает счёт, когда в кафе приходит компания?

В России ходят в кафе, чтобы побыть одному?

Можно ли в России подсаживаться к занятому столику? и т.п.

Завершая характеристику этапа ознакомления, подчеркнем, что важная роль отводится здесь работе с ассоциациями, актуализирующими культурные смыслы. Учащиеся сопоставляют свои ассоциации, которые вызывает у них культурно-значимое слово с ассоциациями представителей другой (русской) культуры. Причём объяснения различий (толкование культурных смыслов) могут в зависимости от уровня обучающихся проходить и на родном языке.

К сказанному выше необходимо добавить, что работа над культурной семантикой слова должна сочетаться и с работой над изолированным словом c учетом тех значений, которыми оно обладает в изучаемом языке. Подобный подход позволит раскрыть все значения нужного слова, сопоставить его c корреспондирующим словом родного языка, более тщательно отработать его произношение, провести его графический и грамматический анализ. Усвоение слова только в межкультурном контексте приводило бы к тому, что учащиеся не смогли бы узнать его в других контекстах, контекстуальное культурно-маркированное значение слова принималось бы ими за основное. Кроме того, изучение слова только в контексте затруднило бы усвоение его формы и т. д.

При усвоении лексики большое значение имеет также её связь c грамматикой, так как грамматические характеристики слова играют существенную роль при работе над лексикой: изучая слова, нужно учитывать их грамматическую характеристику, их сочетаемость. Эту связь лексики c грамматикой необходимо осуществлять постоянно  при освоении каждого отдельного слова.

Тренировка лексики – это многократное осознанное выполнение действий в учебных условно-коммуникативных ситуациях, которое обеспечивает не только её запоминание, но и постепенный, управляемый её переход в личный опыт учащихся, благодаря чему формируются лексические межкультурные речевые навыки (автоматизмы). С этой целью используются упражнения, последовательность которых должна соответствовать стадиям формирования речевого навыка: стадии имитации использования слова в межкультурной ситуации, подстановки лексических единиц в микротекст или речевой образец и его воспроизведения.

Проиллюстрируем указанный комплекс на примере работы с культурно-маркированным словом обед во временном значении.

1-я стадия – имитация, т.е. повторение культурно-маркированного слова во фразе микродиалога для переспроса и выражения удивления. Слово воспроизводится в типичном контексте по образцу без изменения грамматической модели.

Пример 7 . В беседе c российским коллегой переспросите, выразите удивление.

– Хельмут, давайте вместе пообедаем. Обед у нас часа в два – три.

– Обед в два, в три?!

 

– Томас, встретимся сразу после обеда, часа в три-четыре. Хорошо?

– ________________________________

 

– Господин Рупп, я принёсу материалы ещё до обеда. Часа в два.

– ________________________________

   – Родриго, давайте встретимся и обсудим наши планы во время обеда часа в два – три.

   – _____________________________________________

 

2-ая стадия – подстановка слова в контексте фразы.

Пример 8.

- Хельмут, давайте вместе пообедаем. Обед у нас часа в два, в три.

- А у нас...

 

- Кристин, завтра ждём тебя к обеду, часов в 15.

- Часов в 15?! Но…

На 3-й стадии при воспроизведении (репродукции) учащиеся воспроизводят тот материал, который усвоили на предыдущих стадиях. Здесь не даётся ничего нового. Обычно используются вопросно­-ответные упражнения по нарастающей трудности: ответ на общий вопрос, на альтернативный и на специальный.

Пример 9. Представьте, что вы россиянин. Ответьте на вопросы своего зарубежного коллеги.

Виктор, у тебя обед обычно в двенадцать?

Виктор, у тебя обед … или …?

Во сколько у тебя обычно обед?

 

Возможны и задания, требующие дополнения диалога.

Пример 10. Дополните и разыграйте диалог.

-   Дорогие Максим и Ирина, я приглашаю вас завтра в гости. Мы с женой хотим устроить обед по-русски. Хотим вспомнить Россию.

- Спасибо, Альфред! Будем пунктуальны, и постараемся … . 

- Э-э-э, нет, Максим! Мы знаем, что русские …

 

Применение сводится киспользованию слова в различных видах речевой деятельности вмежкультурных ситуациях, максимально приближенных к условиям реального общения (беседа, чтение с целью извлечения определённой информации и т.д.), в результате чего формируются межкультурные умения. Учащиеся участвуют в учебных дискуссиях, цель которых – проинтерпретировать ключевые понятия с точки зрения различных культурных представлений.

Пример 11. Прочитайте начало разговора.

 

Сергей: – Вот скажи, ты мог бы назвать себя счастливым человеком?

    N: – Конечно, у меня хорошая работа и замечательная квартира.

Сергей: – Да, но …

Комментарий: интерпретация понятия «счастье» в разных культурах.

 

• Напишите продолжение разговора.
• Сравните его с диалогами других членов группы.
• Составьте диалог так, чтобы разговор был приятным и доставлял собеседникам удовольствие. Разыграйте диалоги.

На средне-продвинутом и продвинутом этапах подход к организации работы остаётся таким же, но, как было отмечено выше, минимизируется тренировка и усложняется характер заданий и предъявляемых текстов.

Предложенная в данной статье лингводидактическая система отражает стремление авторов конкретизировать применительно к процессу освоения лексики сущность межкультурного образования, ориентированного на «усвоение диалога культур как диалога, значимого в собственном мышлении, в собственном бытии» [Библер В.С.1991].

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Бим И.Л. 1977 – Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. Москва: Русский язык.

2. Библер В.С. 1991 – От наукоучения – к логике культуры. Москва.

3. Вежбицкая А. 2001 – Понимание культур через посредство ключевых слов. Пер. с англ. А. Д. Шмелёва. Москва: Языки славянской культуры.

4. Воробьев В.В. 2008 – Лингвокультурология. Москва: Российский университет дружбы народов.

5. Воркачев С. 2004 – Счастье как лингвокультурный концепт. Москва: Гнозис.

6. Воркачев С. 2007 – Любовь как лингвокультурный концепт. Москва: Гнозис.

7. Гладкова А. 2010 – Русская культурная семантика Эмоции, ценности, жизненные установки. Языки славянской культуры. Москва.

8. Зализняк А. Левонтина И.Б., Шмелев А.Д. 2005 – Ключевые идеи русской языковой картины мира. Языки славянской культуры. Москва.

9. Лихачев Д.С. 1994 – Культура как целостная динамическая система. Вестник РАН. № 8.

10. Лихачев Д.С. 1997 – Концептосфера русского языка. Русская словесность: Антология / Под ред.
В.П. Нерозняка. Москва.

11. Маслова В.А. 2004 – Лингвокультурология. Москва: Academia.

12. Пассов Е.И. 2003 – Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. Минск: Лексис.

13. Пассов Е.И., Кузовлев Н.Е. 2010 – Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования. Москва: Русский язык. Курсы.

14. Прохоров Ю.Е., Стернин И.А. 2005 – Русские: коммуникативное поведение. Москва: Флинта.

15. Ратмайр Р. 2003 – Прагматика извинения. Сравнительное исследование на материале русского языка и русской культуры. Пер. с немецкого Е. Араловой. Языки славянской культуры. Москва.

16. Сергеева А.В. 2006 – Русские: стереотипы поведения, традиции, ментальность. Москва: Флинта.

17. Степанов Ю.С. 2001 – Константы: Словарь русской культуры. Москва: Академический Проект.

18. Тер-Минасова С.Г. 2008 – Язык и межкультурная коммуникация. Москва: Слово.

19. Щерба Л.В. 2000 – Преподавание иностранных языков в средней школе. Москва: Просвещение.

20. Lado R. 1960 – Linguistics Interpretation of Speech Problems o Foreign Students. Quart Journal of Speech, 2.

21. Müller Bernd-Dietrich. 1994 – Wortschatzarbeit und Bedeutungsvermittlung. Fernstudieneinheit. LANGENSCHEIDT. Tübingen.

 

VOCABULARY ACQUISITION IN CROSS-CULTURAL EDUCATION SYSTEM

 

Based on Berdichevsky’s conception, the article scrutinises the problems which arise in cases when cross-cultural education is conducted in Russian. The research concentrates on the cross-cultural competence vocabulary component. The authors introduce a linguistic and didactic system which comprises the vocabulary acquisition goal rationale, vocabulary selection approach within the cross-cultural education system, and contains the description of methodology used for cross-cultural vocabulary skills development.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 25-27. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ К ТЕСТИРОВАНИЮ

НА III СЕРТИФИКАЦИОННЫЙ УРОВЕНЬ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ИНОСТРАННОМУ

 

Ирина Баранова

Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Россия

ira 7799@ mail . ru

 

Современный этап развития общества характеризуется процессами глобализации и интеграции экономики и образования. Способность вести профессиональную деятельность в условиях поликультурной языковой среды становится гарантией востребованности специалиста на рынке труда. Роль русского языка в мировом сообществе определяется сегодня не только количеством его носителей, но и количеством владеющих русским языком как иностранным.

Определить уровень владения русским языком как иностранным призвана государственная система тестирования (ТРКИ). Участие в Государственной системе тестирования иностранных граждан по русскому языку является одним из важных направлений деятельности кафедр русского языка, осуществляющих языковую подготовку иностранных студентов. Тестирование как форма контроля знаний стало неотъемлемой частью системы обучения иностранных студентов русскому языку.

В Санкт-Петербургском государственном политехническом университете существует Центр тестирования – региональный филиал Головного центра тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку, который осуществляет тестирование иностранных граждан на I, II, III сертифика­ционные уровни владения русским языком.

Тестовый контроль предполагает проверку сформированности языковых навыков и речевых умений в области чтения, говорения, письма и аудирования, необходимых для решения определённых коммуникативных задач в соот­ветствии с уровнем владения русским языком.

III уровень владения русским языком как иностранным свидетельствует о высоком уровне коммуникативной компетенции во всех сферах общения и позволяет вести профессиональную деятельность на русском языке в качестве переводчика, журналиста, менеджера и др. Сопоставить данный уровень владения русским языком как неродным с европейскими нормами позволяет Европейский языковой портфель (European Language Portfolio), цель которого – поддерживать изучение языков и опыт межкультурного общения на всех уровнях. В описании III уровня владения языком в формате Европейского языкового портфеля указывается, что кандидат «понимает объёмные, сложные тексты различной тематики, распознаёт их значение на уровне смысла. Говорит спонтанно, в быстром темпе. Не испытывает затруднений с выбором языковых и речевых средств. Гибко и эффективно использует язык для общения в научной и профессиональной деятельности. Может создать точное, детальное сообщение на любую тему, демонстрируя владение моделями организации текста и средствами связи его элементов» [Балыхина Т.М. 2006: 56].

Итак, одним из показателей достижения III уровня владения русским языком как иностранным является практически свободное владение языковыми средствами. Грамматически правильное оформление речи на широком лекси­ческом материале – необходимое условие для достижения коммуникативных целей на данном уровне владения русским языком. В количественных пара­метрах уровней общего владения русским языком лексический запас III уровня составляет 12000 слов (7000 слов активно) [Балыхина Т.М. 2006: 56].

Рассмотрим более подробно содержание субтеста «Грамматика. Лексика» и трудности, с которыми неизбежно сталкивается соискатель при подготовке к выполнению данного субтеста.

Субтест «Грамматика. Лексика» состоит из 4 частей и включает 100 заданий. Каждая из 4-х частей ориентирована на проверку сформированности лексико-грамматических навыков и умений в рамках преимущественно одной темы:

- грамматика глагола (лексико-семантические группы глаголов; грам­матические категории, глагольные формы, инфинитив, префиксально-суффиксальные дериваты);

- грамматика имени (категории рода, числа, падежа, их функционально-смысловые особенности; предикативная функция имён);

- грамматика отношений (простое и сложное предложение);

- системная организация лексических единиц (синонимия, полисемия, паронимия); фразеоло­гические единицы.

Совершенно очевидно, что в данный субтест включены разделы русской грамматики и лексики, традиционно трудные для изучающего русский язык как неродной.

III уровень владения русским языком как иностранным – это уровень бакалавра –филолога, переводчика, журналиста и т.д. Однако, как показывает опыт, с каждым годом растёт количество иностранных граждан-нефилологов, желающих пройти тестирование на III уровень владения русским языком как иностранным. Современные требования к уровню подготовки специалиста, ведущего профессиональную деятельность в условиях глобальной экономики, очень высоки. Языковая компетенция является одним из ключевых средств, помогающих обогащать профессиональные знания и повышающих конкуренто­способность специалиста в условиях интеграции экономики.

При подготовке к тестированию по лексике и грамматике на III уровень следует обратить особое внимание на то, что в тест включены в небольшом количестве задания, правильное выполнение которых требует знания большого объёма лексики и грамматического материала. Речь идёт, в частности, о заданиях, связанных со знанием фразеологических единиц, паронимов, неопределённых местоимений, с употреблением языковых единиц в стилистически маркиро­ванных текстах.

Фразеологические единицы – семантически связанные сочетания слов и предложений, которые в отличие от сходных с ними по форме синтаксических структур не производятся в соответствии с общими закономерностями выбора и комбинации слов при организации высказывания, а воспроизводятся в речи в фиксированном соотношении семантической структуры и определённого лексико-грамматического состава [Лингвистический энциклопедический словарь 1990: 559]. Являясь частью значительного пласта русской лексики, фразеология представляет огромный корпус лексики, непереводимой дословно на другие языки, и является одним из самых сложных лингвистических феноменов в практике преподавания любого иностранного языка и русского языка, в частности, так как в них наиболее полно проявляется «культурный компонент», отражается своеобразие мировоззрения, миропонимания, культурно-националь­ного мировидения определённого культурно-языкового сообщества. Трудности в изучении фразеологизмов заключаются и в том, что в иностранной аудитории представители разных регионов уже обладают знаниями фразеологии родного языка, в которых отражены и страноведческие и национальные концепты, не совпадающие, как правило, с аналогичными явлениями в русской среде. Таким образом, фразеологические единицы являются лингвистической загадкой для иностранцев, изучающих русский язык, и требуют специального изучения.

В состав субтеста «Грамматика. Лексика» входят задания, проверяющие знание лексической и семантической сочетаемости различных частей речи: существительных, прилагательных, глаголов. В данном случае речь идёт о паронимах – разных по значению словах, сходных по произношению, лексико-грамматической принадлежности и, как правило, родству корней, например: адресат-адресант; вдох-вздох и т.д. Очень часто в речи наблюдается смешение паронимов, что приводит к лексическим ошибкам даже у носителей языка.

Различают две основные группы паронимов. Первая группа – это однокоренные слова, относящиеся к одной части речи, например: ледниковый – ледовый – ледяной. Другая группа – это паронимы с различными корнями и различным семантическим происхождением, что зачастую связано с заимство­ваниями из других языков, например: эскалатор – экскаватор. Сложность заключается в том, что при сопоставлении паронимов акцент делается на семантических различиях слов, а следовательно, на их сочетательных возможностях. Не существует определённого алгоритма изучения паронимов. Чтобы избежать ошибок, связанных с употреблением слов-паронимов, необ­ходимо запоминать их значения и употребление в возможных сочетаниях. Следует отметить, что при обращении к толковым словарям русского литературного языка не всегда возможно получить необходимую информацию именно в аспекте сочетательных возможностей паронимов. В данном случае большую помощь могут оказать существующие словари паронимов русского языка. Кроме того, очень важен лингвистический опыт соискателя.

Особенностью субтеста «Грамматика. Лексика» является проверка сформированности грамматических и лексических навыков и умений как на нейтрально-книжном, так и на стилистически маркированном языковом материале. На материале текста-аннотации проверяется умение употреблять видо-временные формы глагольного предиката. Таким образом, при подготовке к тестированию необходимо обратить внимание на особенности такого жанра научного стиля речи как аннотация, представлять её структуру, а значит, и языковые средства, использующиеся в тексте данного жанра. В тексте-аннотации при указании на тему источника используются следующие выражения: книга посвящена (теме, вопросу, проблеме). При перечислении круга проблем, которые затрагиваются в книге, используются выражения: в книге анализируются, освещаются, описываются,рассматриваются, раскрываютсяследующие проблемы, даётся описание, приводятся результаты, излагаетсятеория, исследуется вопрос. При указании на адресата используются следующие глаголы или причастия: предназначается, адресован, представляет интерес.

Как видим, круг лексических единиц, использующихся в функции предиката в тексте-аннотации, обозрим. Глаголы и причастия используются, как правило, в пассивной форме, что отражает такие особенности научного стиля речи, как абстрактность, объективность, обобщенность.

Подготовка к тестированию на III уровень владения русским языком как иностранным требует создания тренировочных материалов. На кафедре русского языка Санкт-Петербургского государст­венного политехнического университета создано пособие «Тесты, тесты, тесты…» [Капитонова Т.И., Баранова И.И., Никитина О.М. 2010:144], представляющее собой набор тренировочных тестов по лексике и грамматике русского языка для иностранных студентов и пред­назначенное для проверки сформированности грамматических и лексических навыков.

Целью пособия является подготовка иностранных студентов к тестиро­ванию на III уровень владения русским языком как иностранным. Тесты пособия включают в себя следующие темы:

- вид глагола,

- глаголы с приставками,

- деепричастия,

- неопределённые местоимения и наречия,

- управление кратких прилагательных и причастий,

- постановка логических вопросов к различным членам предложения,

- сложное предложение,

- паронимы.

- фразеология.

В пособие включены также общие тесты, построенные в соответствии с типовыми тестами. Ко всем тестам имеются ключи, которые дают возможность проверить правильность выполнения заданий.

Практика подготовки к тестированию в Санкт-Петербургском государст­венном политех­ническом университете на основе пособия показала его эффективность. Пособие выполняет диагностическую функцию, то есть даёт возможность соискателю определить свой уровень владения русским языком и определить индивидуальную программу подготовки к тестированию. Пособие даёт возможность выполнить большое количество заданий в тестовой форме, которые аналогичны заданиям, включённым в типовой тест по русскому языку как иностранному (III сертификационный уровень), что способствует успешному прохождения тестирования. Пособие выполняет также контролирующую функцию, показывая кандидату достигнутый уровень владения русским языком после изучения соответствующего грамматического материала.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Балыхина Т. М. 2006 – Что такое русский тест? Российская государственная система тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку (ТРКИ – TORFL ). Москва: Русский язык. Курсы. 56.

2. Лингвистический энциклопедический словарь 1990– Москва: Советская энциклопедия. 559.

3. Капитонова Т. И., Баранова И. И., Никитина О. М. 2010 – Тесты, тесты, тесты …: пособие для подготовки иностранных студентов по лексике и грамматике. III сертификационный уровень. Санкт-Петербург: Златоуст. 144.

4. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. III сертификационный уровень. Общее владение 1999 – Москва: Санкт-Петербург.

 

 

PROBLEMS OF PREPARATION FOR THE 3-D LEVEL TEST IN RUSSIAN
AS A FOREIGN LANGUAGE

 

The article is devoted to the problems of preparation for the 3-d level Vocabulary and Grammar test. The article describes the aspects of grammar which repeatedly provide difficulties to the foreigners studying the Russian language.

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 28-32. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

АББРЕВИАТУРЫ ИНОЯЗЫЧНОГО ПРОИСХОЖДЕНИЯ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ: ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕВОДА

 

Любовь Баранова

Крымский государственный медицинский университет им. С.И. Георгиевского, Украина

labara @ yandex . ru

 

Одной из примет русского языка новейшего времени является активное использование иноязычных по происхождению аббревиатур, которые осваиваются либо прямым путём заимствования знаковой формы исходной аббревиатуры (транскрипция, транслитерация), либо путём калькирования, когда с помощью перевода заимствуется значение исходной единицы.

Калькирование как один из способов заимствования иноязычной лексики представляет собой «образование слов и выражений посредством копирования, буквального (чаще поморфемного) перевода структуры иноязычных слов. Калькирование может осуществляться по линии морфемного состава слова, его отдельного значения, а также сочетаний слов и фразеологизмов» [Стариченок В. Д. 2008: 234]. Существуют и другие, принципиально не отличающиеся от вышеприведённого, определения данного способа заимствования: «образование новых слов и выражений по лексико-фразеологическим и синтаксическим моделям другого языка с использованием элементов данного языка» [Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. 1976: 142], «буквальний переклад іншомовного слова або виразу; зокрема, і за частинами з наступним складанням частин у ціле згідно із зіконами словотвору мови, у якій відбувається калькування» [Селіванова О. О. 2006: 199]. Результатом такого рода процессов являются кальки – слова или выражения, «созданные средствами собственного языка в результате буквального, трафаретного перевода соответствующих иноязычных единиц» [Стариченок В. Д. 2008: 234], «представляющие собой перевод по частям иноязычного слова или оборота речи с последующим сложением переведённого в одно целое» [Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. 1976: 141]. Количество разновидностей калек колеблется у разных авторов. Выделяют, в частности, словообразовательные или лексические кальки, созданные из материала заимствующего языка по иноязычной словообразовательной модели, семантические кальки – переносные значения, возникшие в исконных словах заимствующего языка под влиянием семантики иноязычных слов, синтаксические кальки – образованные по иноязычной модели синтаксические конструкции, нехарактерные для заимствующего языка, словообразовательно-синтаксические кальки – словосочетания, образованные при переводе исходных сложных слов, фразеологические кальки – буквальный перевод иноязычных фразеологизмов по частям, а также полукальки – слова или выражения, состоящие из разноязычных элементов, полученных в результате калькирования одной части и сохранения в исходном виде другой части.

Следует заметить, что калькирование как способ заимствования иноязычных аббревиатур имеет определённые особенности в сравнении с другими способами их замствования. В отличие от транскрипции и транслитерации, переносящих в русский язык соответствующими им способами исходную аббревиатуру, калькированию подвергается не сама аббревиатура, а лежащее в её основе исходное развёрнутое словосочетание, и уже в русском языке в результате вторичной аббревиации на основе полученной кальки развёрнутого прототипа образуется производная аббревиатура, причём она может отличаться от исходной как способом аббревиации (инициальной или слоговой), так и количеством и порядком компонентов
(в соответствии с лексико-грамматическими и синтак­сическими нормами двух языков), что невозможно для транскрипции или транслитерации.

Определённые различия выявляются и при сопоставлении калькирования аббревиатур и отдельных самостоятельных слов. Калькирование частей в заимствуемом слове обычно происходит линейно, то есть порядок этих частей в производном соответствует их порядку в исходном слове. При калькировании же аббревиатур, когда структуру кальки определяет не линейность морфологического состава, а учёт специфики синтаксической структуры словосочетания, порядок и даже количество компонентов в исходной и производной формах, как уже отмечалось выше, могут различаться. Если рассматривать группу калькированных аббревиатур в целом, значительное большинство в ней всё же составляют прямые или линейные кальки. Так, из 147 калек, зафиксированных в «Словаре аббревиатур иноязычного происхождения», 116 являются линейными, то есть порядок слов исходного словосочетания, лежащего в основе аббревиатуры, не изменяется при переводе: «Бенилюкс Калька < англ. Benelux (тж. в нем., франц., исп.) – сокращение, образованное из первых слогов названия стран: Belgium , Netherlands , Luxemburg (Бельгия, Нидерланды, Люксембург) – название таможенно-экономического союза, позднее вошедшего в состав Общего рынка » [Баранова Л. А. 2009:27]; «ВВП (экон.)Калька < англ. GDP – сокр. < Gross Domestic Product – валовой внутренний продукт » [Баранова Л. А. 2009:33]; «МВФ Калька < англ. IMF – сокр. < International Monetary Fund – Международный валютный фонд » [Баранова Л. А. 2009:73]; «ПК Калька < англ. PC – сокр. < Personal Computer – персональный компьютер » [Баранова Л. А. 2009:106]; «США Калька < англ. USA – сокр. < United States of America – Соединённые Штаты Америки » [Баранова Л. А. 2009:118]; «ФРГ Калька < нем. BRD – сокр. < Bundesrepublik Deutschland – Федеративная Республика Германия » [Баранова Л. А. 2009:130]. Однако в ряде случаев оригинальная и калькированная аббревиатуры имеют разный порядок букв (и соответствующих им слов в конструкции сокращаемого словосочетания), то есть структура исходного словосочетания при переводе изменяется, что объясняется отсутствием в русском языке грамматических структур, соответствующих языку оригинала. Сравним, например, СПИД - `синдром приобретённого иммунодефицита` и AIDS -`Acquired ImmunoDeficiency Syndrome`, ВИЧ - `вирус иммунодефицита человека` и HIV - `Human ImmunoDeficiency Virus`, ВОЗ - `Всемирная Организация Здравоохранения` и WHO - `World Health Organisation`. В структуре приведённых английских наименований определяемому существительному предшествует развёрнутое несогласованное определение, в русском же языке несогласованное определение находится, как правило, в постпозиции к определяемому: «ЕАСТ – калька с изменённой структурой словосочетания < англ. EFTA – сокр. < European Free Trade Association – Европейская ассоциация свободной торговли » [Баранова Л. А. 2009:47]; «НДС (экон.)– калька с изменённой структурой словосочетания <англ. VAT – сокр. < value added tax (в свою очередь, заимствованного путём калькирования из французского TVA – Taxe sur la valeur ajoutee ) – налог на добавленную стоимость» [Баранова Л. А. 2009:90]; «ООН – калька с изменённой структурой словосочетания < англ. UNO – сокр. < United Nations Organization – Организация Объединённых Наций » [Баранова Л. А. 2009:97]; «ПРООН – калька с изменённой структурой словосочетания < англ. UNDP – сокр. < United Nations Development Programme – Программа развития ООН» [Баранова Л. А. 2009: 107].

Калькированные аббревиатуры могут отличаться от оригинала не только порядком, но и разным количеством составляющих их букв, и в каждом конкретном случае это может быть обусловлено разными факторами. Сравним несколько вариантов:

– «МАГАТЭ (более точным было бы написание МАгАтЭ). Калька с изменённой структурой словосочетания <англ. IAEA – сокр. < International Atomic Energy Agency – Международное агентство по атомной энергии » [Баранова Л. А. 2009: 69] – в данном случае изменение количества компонентов аббревиатуры совершенно не связано с изменением структуры или семантики прототипа, исходное четырёхкомпонентное сокращение IAEA превратилась в русском языке в шестикомпонентное МАГАТЭ исключительно в целях удобства произношения, благозвучия полученной аббревиатуры, поскольку в строго инициальном виде калька выглядела бы как труднопроизносимое МААЭ;

– «ВФП – калька < англ. WFTU – сокр. < World Federation of Trade Unions – Всемирная федерация профсоюзов » [Баранова Л. А. 2009:38]; «МКП – калька< англ. ITUC – сокр. < International Trade Union Confederation – Международная конфедерация профсоюзов» [Баранова Л. А. 2009: 76] – количественное различие компонентов в приведённых парах обусловлено особенностями правописания двух языков: английское двукомпонентное словосочетание Trade Unions в русском языке воспроизводитсякак цельнооформленное слово профсоюзы;

– добавление дополнительных компонентов словосочетания, отсутст­вующих в развёрнутом иноязычном прототипе, может происходить в русском языке и с целью получения более полного и чёткого развёрнутого наименования определённой реалии, причём дополнительное слово может присутствовать только в составе развёрнутой расшифровки производной аббревиатуры («ВОИС – калька с изменённой структурой словосочетания < англ. WIPO – сокр. < World Intellectual Property Organization – Всемирная организация по охране интеллектуальной собственности » [Баранова Л. А. 2009: 36]), либо это добавление может быть отражено в составе производной аббревиатуры: «ОЧЭС –калька(с добавлением слова организация)< англ. BSEC – сокр. < Black Sea Economic Cooperation – Организация Черноморского экономического сотрудни­чества » [Баранова Л. А. 2009: 99] – в последнем примере количество компонентов в производной аббревиатуре не изменилось после добавления дополнительного слова по причине, отмеченной в предыдущем абзаце: английское словосочетание Black Sea соответствует в данном случае русскому слову Черноморский.

Изменение порядка компонентов калькируемого словосочетания и даже их замена может использоваться в русском языке и как приём языковой игры: «КаБаРе – калька с заменой компонента и изменённым порядком слов <англ. HoReCa – сокр. < Hotels , Restaurants , Cafe – ‘гостиницы, рестораны, кафе’ (в русском варианте: ‘кафе, бары, рестораны’) – обобщённое наименование сферы бизнеса, связанной с общественным питанием » [Баранова Л. А. 2009: 62]. Результатом применения указанного приёма в данном случае стало образование акронима – аббревиатуры, совпадающей по форме с узуальным словом, которая наряду с выполнением своей основной номинативной функции приобретает (с учётом значения этого узуального слова) и дополнительную экспрессивно-стилистическую окраску, что может использоваться в рекламных целях.

Помимо аббревиатурных калек с линейной структурой или с изменением структуры и состава их развёрнутого прототипа в русском языке встречаются в редких случаях и так называемые полукальки, в которых калькируется и входит в состав производной аббревиатуры лишь часть исходного словосочетания: «ЖК-дисплей – калька первых двух частей аббревиатуры и транскрипция последней, несокращённой части < англ. LCD – сокр. < Liquid Crystal Display – жидкокристаллический дисплей. Калька ЖК употребляется также в сочетании с другими словами в структуре сложных слов» [Баранова Л. А. 2009: 52-53]. Для сравнения можно привести пример обратного действия, когда в русском языке в состав производной аббревиатуры входит компонент, не сокращаемый в сочетании с соответствующей аббревиатурой в языке-источнике: «ОИС – аббревиатура, образованная в русском языке на основе кальки с изменённой структурой словосочетания и сокращением несокращённого в английском языке компонента словосочетания < англ. IP object – сокр. < Intellectual Property Object – объект интеллектуальной собственности » [Баранова Л. А. 2009: 95].

Встречаются также (хотя и чрезвычайно редко) аббревиатуры, обра­зованные на основе калькирования развёрнутого иноязычного словосочетания или сложного слова только в русском языке и не имеющие соответствующей аббревиатурной пары в языке оригинала: «СМИ –инициальная аб бревиатура,образованнаяв русском языке на основе словосочетания, полученного в результате калькирования исходного сложного слова < англ. massmedia – средства массовой информации. Данное исходное слово заимствовано русским языком также и в виде транслитерации массмедиа / масс-медиа » [картотека автора]; «Госдеп – слоговая аббревиатура,образованнаяв русском языке, – калька < англ. Department of State – Государственный департамент (Министерство иностранных дел США)» [Баранова Л. А. 2009: 43].

Калькирование исходных многочленных номинаций происходит и при расшифровке, толковании в словарях, справочниках, энциклопедиях иноязычных аббревиатур, заимствованных русским языком другими способами (транск­рипция, транслитерация) либо графически ещё не освоенных русским языком, связь которых с калькированными развёрнутыми прототипами значительно менее прозрачна. Вероятно, в силу этой непрозрачности в некоторых случаях такая расшифровка происходит без учёта грамматических особенностей языка-источника, и перевод словосочетаний, требующих при переносе их в русский язык изменения конструкции, осуществляется линейно, что приводит к искажению смысла всего сочетания. Так, достаточно широкое распространение в ряде изданий (включая некоторые энциклопедические словари и словари иностранных слов) получил искажённый перевод названий двух структурных подразделений ООН, в котором ЮНЕСКО трактуется как ‘Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры’, а ЮНИДО как ‘Организация Объединенных Наций по промышленному развитию’. Грамматически неправильный перевод в данном случае извращает саму суть наименований (следуя логике такого перевода, можно предположить, что существуют отдельные ООН по каким-то определённым вопросам), в нём не учтены специфические особенности структуры словосочетания в английском языке, в котором широко распространены отсутствующие в русском языке конструкции с одним или несколькими несогласованными определениями, располагаемыми перед определяемым словом. В данном случае в развёрнутом прототипе ЮНЕСКО ( United Nations Educational , Scientific and Cultural Organization ) стержневым является сочетание Educational , Scientific and Cultural Organization – ‘Организация по вопросам образования, науки и культуры’ и, соответственно, в прототипе ЮНИДО ( United Nations Industrial Development Organisation ) стержневым является слово Organization – ‘организация’, к нему относится предшествующее ему несогласованное определение Industrial Development – ‘промышленное развитие’, образуя сочетание ‘Организация промышленного развития’, а уже к этимсочетаниям в целом относится в обоих случаях несогласованное определение United Nations – усечённое наименование ООН, в результате чего выстраивается соответствующая оригиналу наиме­нования структурная иерархия – названные организации в составе ООН: «ЮНЕСКО –транслитерация< англ. UNESCO– сокр. < United Nations Educational , Scientific and Cultural Organization – Организация по вопросам образования, науки и культуры при ООН» [Баранова Л. А. 2009: 140-141]; «ЮНИДО – транслитерация< англ. UNIDO – сокр. < United Nations Industrial Development Organisation – Организация промышленного развития при ООН » [там же: 141].

Аббревиатуры (в том числе и калькированные) менее всего подвержены семантическим изменениям в процессе заимствования, обычно они сохраняют своё значение прямой номинации определённой реалии, и семантическое калькирование как способ заимствования иноязычных аббревиатур практически не встречается в русском языке. Нами зафиксирован единственный случай его использования, но и в данном случае основой семантического калькирования послужило не лежащее в основе аббревиатуры развёрнутое словосочетание, а слово в новом его значении, возникшем в немецком языке в результате межъязыковой омонимии транскрипции латинской аббревиатуры и узуального немецкого слова и заимствованное затем русским языком (через посредство французского) как семантическая калька уже не аббревиатуры, а цельно­оформленного слова: «NT –сокр. < лат. Non testatur – ‘не проверено’. Таким сокращением в Германии в 17-18 в. помечали публикуемую в газетах скандальную информацию, достоверность которой была сомнительной. Это сокращение произносилось так же, как и немецкое слово ente – ‘утка’. На базе межъязыковой омонимии возник известный каламбур («газетная “утка”» как обозначение скандальной, недостоверной публикации в прессе), заимствованный затем в виде семантической кальки canard французским языком, а из него – тоже в виде семантической кальки утка – русским языком, сохранившим его и до настоящего времени. Смысловая связь с исходной аббревиатурой в данном случае уже совершенно утрачена – причём не только для носителя русского языка, но, вероятно, и для рядового носителя немецкого языка» [Баранова Л. А. 2009: 258].

Наблюдения показывают, что значительное количество инициальных аббревиатур, образованных в русском языке путём сокращения калькированных развёрнутых иноязычных словосочетаний, функционируют в русском языке наряду с транслитерированными аббревиатурами, образованными от тех же исходных развёрнутых прототипов в языке-источнике, образуя вариантную или дублетную пару. Сравним, например: «АНБ (тж. НСА)– калька с изменённой структурой словосочетания<англ. NSA – сокр. < National Security Agency – Агентство национальной безопасности (США)» [Баранова Л. А. 2009:22] и «НСА (тж. АНБ) –транслитерация < англ. NSA – сокр. < National Security Agency – Агентство национальной безопасности (США)» [Баранова Л. А. 2009: 92]; «МАФ (тж. ФИА) – калька < франц. FIA– сокр. < Federation Internationale de l ’ Automobile – Международная автомобильная федерация» [Баранова Л. А. 2009:70] и «ФИА (тж. МАФ)–транслитерация < франц. FIA– сокр. < Federation Internationale de l ’ Automobile – Международная автомобильная федерация» [Баранова Л. А. 2009:125]; «МФД (тж. ФИД) –калька < франц. FID – сокр. < Federation Internationale de Documentation – Международная федерация по документации» [Баранова Л. А. 2009:84] и «ФИД (тж. МФД) – транслитерация< франц. FID– сокр. < Federation Internationale de Documentation – Международная федерация документации» [Баранова Л. А. 2009: 126]; «УСС (тж. ОСС) – калька < англ. OSS – сокр. < Office of Strategic Services – управление стратегических служб – разведывательная служба США, предшествовавшая ЦРУ» [Баранова Л. А. 2009: 122] и «ОСС (тж. УСС) – транслитерация< англ. OSS – сокр. < Office of Strategic Services – управление стратегических служб – разведывательная служба США, предшествовавшая ЦРУ» [Баранова Л. А. 2009: 98]. Выбор того или другого варианта для употребления в конкретном тексте в большинстве случаев осуществляется весьма произвольно и зависит главным образом от личного предпочтения автора, хотя и может в редких случаях зависеть от определённых условий контекста. Так, для обозначения неопознанных летающих объектов в русском языке как самостоятельная единица используется инициально-буквенная аббревиатура НЛО - калька английской аббревиатуры UFO (сокр. < Unidentified Flying Object – ‘неопознанный летающий объект’), но вот в составе слов, обозначающих разного рода реалии, связанные с данным явлением, используется транслитерация исходной аббревиатуры: уфотуризм, уфология, уфолог, уфологический, что объясняется, вероятно, стремлением к незатруднительности произношения, благозвучию полученного образования.

Зачастую такого рода параллельные образования совпадают и по форме. Приведём лишь несколько примеров такого совпадения: «ИТ [и-тэ] – калька (совпадающая с транслитерацией) < англ. IT – сокр. < Information Technology – информационная технология. Используется преимущественно в структуре сложных слов» [Баранова Л. А. 2009:61]; «НХЛ [эн-ха-эл]–калька (совпадающая с транслитерацией) < англ. NHL – сокр. <National Hockey League–Национальная хоккейная лига – профессиональная спортивная организация, объединяющая хоккейные команды США и Канады, первая профессиональная хоккейная лига в мире» [Баранова Л. А. 2009:93]; «ПИН / пин –транслитерация, совпадающая и с транскрипцией, и с калькой < англ.PIN – сокр. < Personal Identification Number – персональный идентификационный номер. Употребляется в структуре сложного слова ПИН-код / пин-код» [Баранова Л. А. 2009:106]; «ФРС –калька (совпадающая с транслитерацией) < англ.FRS – сокр. < Federal Reserve System – Федеральная резервная система США – совокупность финансовых учреждений, выполняющих в США функции центрального банка» [Баранова Л. А. 2009: 130]. Сказать с уверенностью, какой из способов заимствования в подобных случаях первичен, весьма затруднительно.

Параллельно сосуществовать в русском языке могут и кальки, пред­ставляющие собой сокращения разных вариантов перевода одного и того же развёрнутого иноязычного прототипа («ВБ (тж. МБ) – калька (совпадающая с транслитерацией) < англ. WB – сокр. < World Bank – Всемирный (или Мировой) банк – международное финансовое учреждение, представляющее собой комплекс, образуемый двумя учреждениями (МБРР и МАР), обладающими собственным, независимым друг от друга юридическим статусом, но имеющими единый управленческий персонал и единую административную структуру. В расширительном значении название употребляется также применительно к МБРР» [Баранова Л. А. 2009: 32] и «МБ (тж. ВБ) – калька < англ. WB – сокр. < World Bank – Мировой (или Всемирный) банк…» [Баранова Л. А. 2009:71]; «ЦЕБ (тж. ЕЦБ) – калька (совпадающая с транслитерацией) < англ. CEB – сокр. < Central European Bank – ‘Центральный Европейский банк’ – Центральный банк Европейского союза» [Баранова Л. А. 2009: 132] и «ЕЦБ (тж. ЦЕБ)–калька с изменением структуры словосочетания < англ. CEB – сокр. < Central European Bank – Европейский центробанк / Центральный банк Европейского союза» [Баранова Л. А. 2009: 51]) либо варианты разных способов аббревиации одной и той же кальки исходного прототипа («СБ (тж. Совбез (ООН) – калька c изменённой структурой словосочетания < англ. SC – сокр. < Security Council ( of the United Nations ) – Совет Безопасности ООН» [Баранова Л. А. 2009:112] и «Совбез (ООН) (тж. СБ) – калька c изменённой структурой словосочетания и изменением типа аббревиации (от инициальной в английском языке к слоговой в русском – по аналогии с распространёнными в русском языке слоговыми сокращениями) < англ. SC – сокр . < Security Council (of the United Nations) – Совет Безопасности ООН » [Баранова Л. А. 2009:116]). Как показывают наблюдения, в случае подобных колебаний в употреблении различных форм заимствования и освоения русским языком одной и той же иноязычной аббревиатуры со временем происходит постепенная стабилизация употребления одного из вариантов и вытеснение второго варианта.

Реже всего встречаются случаи, когда одна и та же калька соответствует двум разным развёрнутым иноязычным прототипам, отражающим иногда разные реалии: «ЮАР – калька < англ. SAR – сокр . < South African Republic ( тж . RSA < Republic of South Africa) – Южно - Африканская Республика . Русский перевод обоих вариантов развёрнутого исходного наименования данной страны идентичен, но сами эти варианты относятся к разным периодам её истории. South African Republic – это название государства, основанного в 1856 г. европейскими поселенцами – африканерами (бурами), которое было также известно под названием Республика Трансвааль. Было независимым до захвата его Великобританией в 1877 г., затем с 1881 до 1902 г., когда оно было вновь аннексировано Великобританией и в 1910 г. вошло в качестве провинции в британский доминион Южно-Африканский Союз ( Union of South Africa ) – ЮАС. В 1961 г. ЮАС вышел из состава Британского Содружества, тогда же была провозглашена новая независимая ЮАР с её современным названием – Republic of South Africa » [Баранова Л. А. 2009: 139]. Идентичный русский перевод двух различающихся по структуре исходных словосочетаний обусловлен уже отмечавшейся выше спецификой структурно-синтаксических характеристик словосочетания в сопоставляемых языках.

Заимствованные данным способом сокращения занимают заметное место в общем массиве аббревиатур иноязычного происхождения в современном русском языке. Так, из 311 зафикси­рованных в указанном словаре аббревиатур иноязычного происхождения, функционирующих в русском языке в кириллическом написании, путём калькирования заимствованы 147, что составляет 47,3% от общего числа. Являясь сокращениями уже переведённых на русский язык и известных в нём многокомпонентных наименований, кальки внешне ничем не напоминают о своём иноязычном происхождении, теряют видимую связь со своим аббревиатурным оригиналом.

Проделанный анализ приводит к выводу, что калькирование как способ лексического заимствования имеет в русском языке специфические особенности применительно к группе иноязычных аббревиатур. Изучение способов лекси­ческого заимствования и специфики их употребления в процессе освоения иноязычных аббревиатур может послужить важным шагом на пути теоретического осмысления и системного описания особенностей функциони­рования данной группы в современном русском языке.

 

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Баранова Л. А. 2009 – Словарь аббревиатур иноязычного происхождения. Москва: АСТ-ПРЕСС КНИГА. 320.

2. Розенталь Д. Э., Теленкова М. А. 1976 – Словарь-справочник лингвистических терминов. Пособие для учителей. Изд. 2-е, испр. и доп. Москва: Просвещение. 543.

3. Селіванова О. О. 2006 – Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія. Полтава: Довкілля. 716.

4. Стариченок В. Д. 2008 – Большой лингвистический словарь. Ростов н/Д: Феникс. 811.

 

FOREIGN ORIGIN ABBREVIATIONS IN THE RUSSIAN LANGUAGE:
FEATURES OF TRANSLATION

 

The article analyses the calque as a form of translation and one of the means of adoption of foreign origin abbreviations and the peculiarities of their use in the modern Russian language.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 33-37. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

НОРМАТИВНЫЕ ДЕФИНИЦИИ КАК ИНСТРУМЕНТ
ПРАВОВОЙ КОММУНИКАЦИИ

 

Елена Берг

Уральский институт регионального законодательства, Россия

elena . berg @ usla . ru

 

Дефиниция (лат.definitio – определение) – это «краткое логическое определение какого-либо понятия, содержащее наиболее существенные его признаки» [Словарь русского языка в 4 т., т.1 1980: 394]. Помещение дефиниций в статьи и другие структурные единицы текстов нормативных правовых актов является одним из инструментов правовой коммуникации. Чем же обусловлена необходимость использования этого юридико-технического приема?

К сожалению, определение самого понятия «дефиниция» вообще отсутствует в юридических энциклопедических изданиях; получается, что оно как бы исключается из правовой сферы притом, что существует острая проблема специфики формулирования именно юридических дефиниций. Например, насколько они должны соотноситься с научными дефинициями, в частности, по структуре и объему? Ведь задача юридических дефиниций – не всестороннее раскрытие научного понятия, а его определение, достаточное для нужд реализации права. Так, например, научное определение тепловой энергии звучит следующим образом: тепловая энергия – это энергия механических колебаний структурных элементов вещества (атомов, молекул или заряженных частиц), в то время как Федеральный закон «О государственном регулировании тарифов на электрическую и тепловую энергию в Российской Федерации» определяет ее как товар, характеризуемый расходом теплоносителя и изменением его термоди­намических параметров (температуры, давления) (ст.1 названного закона).

Дефиниции существовали уже в первых законодательных актах Древней Руси, но они были единичны, причем более ранними были перечневые и описательные определения терминов, а появление толкования терминов через родовидовые отличия отмечается лишь с возникновением юриспруденции как науки [Хижняк С.П. 1997: 70].. В текстах законодательных актов советского периода дефиниции входят в категорию, условно называемую категорией «общих установлений», составляя незначительную часть от общего объема правовых предписаний [Апт Л.Ф. 2000: 301-315]. В последние десятилетия ситуация существенно изменилась. Стала особенно ощутимой потребность в четких нормативных дефинициях, что связано, прежде всего, с ростом общего объема законно­дательства, расширением его специализации, выделением новых отраслей права.

Нельзя не согласиться с В.Ю.Тураниным, выделившим три основные проблемы, связанные с функционированием нормативных дефиниций в законодательном тексте:

1) «выбор оптимального способа закрепления дефиниции в нормативном тексте (место нормативной дефиниции);

2) полное юридически оправданное и грамотное определение понятия;

3) единообразное определение понятия в различных нормативных актах в пределах одной отрасли права» [Туранин В.Ю. 2001: 249].

Первая проблема связана с организацией текста нормативного правового акта в целом; вторая и третья – с качеством и способом формулирования отдельных дефиниций как в тексте конкретного нормативного акта, так и в контексте отрасли права.

Рассмотрим современное состояние выделенных проблем.

Несмотря на то, что законы, свободные от разъяснения юридических понятий, имеют меньший объем и кажутся более простыми, а потому и привлекательными, отсутствие нормативных дефиниций – это лишь иллюзия простоты. Законы, лишенные точного и однозначного объяснения используемых юридических понятий, утрачивают значительную часть своего правового содержания. Отсюда следует, что без определений как юридических понятий, так и неюридических (относящихся к иным областям знаний и иным сферам общественной жизни) в нормотворческом процессе обойтись невозможно. И получается, что определенное усложнение текста законов и увеличение их объема в целом следует приветствовать. Можно отметить, что в юридической литературе уже в течение долгого времени сосуществуют полярные оценки включения дефиниций в текст нормативного правового акта. А.А.Ушаков, например, считает, что «определения, даваемые терминам в самом законе, и тем более посредством актов нормативного толкования, имеют и отрицательную сторону. Ведь они удлиняют и загромождают законодательство…». [Ушаков А.А. 1967: 172]. Ему весьма убедительно возражает В.М.Савицкий: «Дефинитивные нормы, может быть, и «удлиняют» законодательство, если иметь в виду чисто количественную сторону дела. Зато совершенно очевидно, что они в большой степени способствуют правильному пониманию и применению закона, а значит, улучшают качество и весь механизм правового регулирования» [Савицкий В.М. 1987: 64].

Учитывая, что в нормативных правовых актах могут объясняться как специальные правовые понятия, так и понятия, относящиеся к иным областям знания, причины помещения дефиниций будут разными. Так, Т.В.Губаева и А.С.Пиголкин выделяют следующие причины:

«1) понятие создано путем переосмысления общеупотребительного слова либо с исполь­зованием нетрадиционной лексики (редких, специальных или иностранных слов, в том числе юридических терминов);

2) понятие оформлено с помощью слов, которые слишком часто употреб­ляются в обычной речи и вызывают множественные смысловые ассоциации;

3) с учетом целей проектируемого нормативного правового акта данное понятие специфично;

4) понятие по-разному трактуется юридической наукой и практикой» [Губаева Т.В., Пиголкин А.С. 2000: 280].

Остановимся на первых двух условиях как наиболее тесно связанных с языковыми процессами.

Первое условие является актуальным в связи с тем, что разработчиками законов являются депутаты Государственной Думы Федерального Собрания Российской Федерации а также депутаты законодательных (представительных) органов власти субъектов федерации – специалисты в различных областях знаний, зачастую не обладающие необходимыми лингвистическими и юридическими познаниями. И включение в законопроект специальных терминов, в которых они сами хорошо ориентируются, представляется им абсолютно необходимым, а стремление заменить их словами более простыми они расценивают как вульгаризацию той или иной отрасли знаний. Так, например, в Лесном кодексе РФ встречаются термины приспевающие лесные насаждения (ст.16), подсочка (ст.18, 31), лесная подстилка (ст.32), расчетная лесосека (ст.29), лесотаксационный выдел (ст.75) и др.

Все сказанное, безусловно, относится и к специальным юридическим дефинициям, хотя, разумеется, их отражение в нормативных правовых актах, в особенности в законах, должно оцениваться несколько иначе, так как тексты нормативных актов прежде всего ориентированы на профессиональных правоприменителей: судей, адвокатов, прокуроров, юрисконсультов и т.д. Можно предположить, что профессиональные юристы, применяющие и толкующие законы, содержание основных юридических понятий должны черпать из юридической науки, которую они осваивают при подготовке к профессиональной деятельности в юридических вузах, а потому в законе наличие таких дефиниций вовсе не является обязательным. Казалось бы, это так.
Но научных определений одного и того же юридического понятия может быть несколько, случается (и нередко), что разные научные школы категорично настаивают на весьма различающихся определениях одного и того же понятия; закон же использует наиболее устоявшиеся дефиниции, выдержавшие проверку временем и апробированные практикой. И наличие таких нормативных дефиниций позволяет правоприменителям обходиться без дополнительной помощи специалистов при уяснении смысла закона; не случайно, в гражданском и уголовном процессе вообще отсутствует понятие судебно-правовой экспертизы, хотя в тех случаях, когда смысл той или иной правовой нормы уяснить не удается, возможность помощи суду со стороны ученых-юристов не исключается.

Также нельзя забывать, что юридические дефиниции направлены на уяснение смысла закона не только правоприменителями, но и участниками правовых отношений: гражданами, юридическими лицами, государственными органами, органами местного самоуправления и их должностными лицами. Предполагается, что эти субъекты, не всегда являясь специалистами в области права, не имеют навыков толкования закона и могут уяснить его смысл в основном лишь на основании юридических дефиниций. Этот факт обеспечивает актуальность второго условия (по Т.В.Губаевой и А.С.Пиголкину – «понятие оформлено с помощью слов, которые слишком часто употребляются в обычной речи и вызывают множественные смысловые ассоциации» [Губаева Т.В., Пиголкин А.С. 2000: 280]. Это условие можно кратко пояснить на примере соотношения юридического и бытового наполнения понятия удержание. Ст.359 Гражданского Кодекса РФ «Основания удержания», вводящая это понятие, не дает его определения. Однако, из содержания статьи ясно, что юридическое удержание – это право кредитора удерживать оказавшуюся у него вещь должника и подлежащую передаче должнику, неисполнившему обязательство, до исполнения обязательства. В обычной же речи весьма употребительное слово удержание имеет совсем иное значение: возможность удержать свою вещь (чаще определенную денежную сумму), причитающуюся по предыдущему долгу.

Какой вид дефиниций может считаться оптимальным в тексте нормативного правового акта?

Традиционно нормативные дефиниции подразделяют на описательные (казуистические), перечневые (казуальные) и родовидовые.

Описательные дефиниции наиболее часто встречаются у понятий, выра­женных составными терминами. Сюда можно отнести, например, определение конфиденциальности полученной сторонами информации в Гражданском Кодексе РФ: Если сторона благодаря исполнению своего обязательства по договору подряда получила от другой стороны информацию о новых решениях и технических знаниях, в том числе и не защищаемых законом, а также сведения, которые могут рассматриваться как коммерческая тайна, сторона, получившая такую информацию, не вправе сообщать ее третьим лицам без согласия другой стороны (ст.727). Или определение работы в режиме гибкого рабочего времени, приведенное в ст.101 Трудового кодекса РФ: При работе в режиме гибкого рабочего времени начало, окончание или общая продолжительность рабочего дня (смены) определяется по соглашению сторон.

Определение термина при помощи перечня – лиц, действий, условий и т.д. – является довольно распространенным видом юридических дефиниций. Однако в строгом смысле казуальные перечни не определяют понятие, а только в некоторой степени раскрывают содержание нормативного понятия и лишь используются в функции определения. Казуальные перечни, особенно громоздкие, не всегда удобны, их недостаток – приблизительность, причем на это нередко указывает и сама словесная формула и другие, а также иные. Пример – определение самовольной постройки, содержащееся в п.1 ст.222 Гражданского кодекса РФ: Самовольной постройкой является жилой дом, другое строение, сооружение или недвижимое имущество, созданное на земельном участке, не отведенном для этих целей в порядке, установленном законом и иными правовыми актами, либо созданное без получения на это необходимых разрешений или с существенным нарушением градостроительных и строительных норм и правил». Или: Культурные ценности - нравственные и эстетические идеалы, нормы и образцы поведения, языки, диалекты и говоры, национальные традиции и обычаи, исторические топонимы, фольклор, художественные промыслы и ремесла, произведения культуры и искусства, результаты и методы научных исследований культурной деятельности, имеющие историко-культурную значимость здания, сооружения, предметы и технологии, уникальные в историко-культурном отношении территории и объекты («Основы законодательства Российской Федерации о культуре», ст.3 «Основные понятия»). Или: природные лечебные ресурсы - минеральные воды, лечебные грязи, рапа лиманов и озер, лечебный климат, другие природные объекты и условия, используемые для лечения и профилактики заболеваний и организации отдыха (Федеральный закон «О природных лечебных ресурсах, лечебно-оздоровительных местностях и курортах», ст.1).

Наиболее удобной формой дефиниции является построение определения через родовой признак и видовое отличие. Преимущество родовидовых дефиниций в том, что они обладают достаточно объемным содержанием при компактной форме. Примером подобного рода дефиниций может служить определение акционерного общества: общество, уставный капитал которого разделен на определенное число акций (Гражданский кодекс РФ, ст.96). Или: Выборочными рубками являются рубки, при которых на соответствующих землях или земельных участках вырубается часть деревьев и кустарников (Лесной кодекс РФ, ст.17, п.2); Сплошными рубками признаются рубки, при которых на соответствующих землях или земельных участках вырубаются лесные насаждения с сохранением для воспроизводства лесов отдельных деревьев и кустарников или групп деревьев и кустарников (Лесной кодекс РФ, ст.17, п.3); Тиражная лотерея - лотерея, в которой розыгрыш призового фонда лотереи между всеми участниками лотереи проводится единовременно после распрост­ранения лотерейных билетов (Федеральный закон «О лотереях», ст.3, п.2).

Однако в ряде случаев подобные определения неприменимы, так как нецелесообразно либо невозможно точно указать родовую принадлежность и отличительные видовые признаки слишком широкого или, наоборот, очень узкого понятия. Конструируя конкретную дефиницию, надо выбирать ту форму, которая окажется наиболее удобной, обеспечит стабильность закона и единую направленность правоприменительной практики.

Какое же расположение дефиниции в тексте нормативного правового акта может считаться оптимальным?

Опыт законодательной деятельности последних лет как на федеральном, так и на региональном уровнях показывает, что предпочтение отдается специальным статьям, которые, как правило, так и называются "Основные понятия". Например, в Федеральном законе «Устав автомобильного транспорта и городского наземного электрического транспорта» статья 2 называется «Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе» и выглядит следующим образом: Для целей настоящего Федерального закона используются следующие основные понятия:

1) багаж – вещи пассажира, принятые для перевозки в установленном порядке;

2) билет – перевозочный документ, удостоверяющий заключение договора перевозки пассажира;

3) груз – материальный объект, принятый для перевозки в установленном порядке;

4) грузоотправитель – физическое или юридическое лицо, которое по договору перевозки груза выступает от своего имени или от имени владельца груза и указывается в транспортной накладной;

5) грузополучатель – физическое или юридическое лицо, управомоченное на получение груза;

6) заказ-наряд – форма договора фрахтования;

7) контейнер – оборудование, имеющее объем не менее одного кубического метра, пригодное для многократного пользования и приспособленное для погрузки, выгрузки груза, его перегрузки с одного транспортного средства на другое транспортное средство без промежуточной перегрузки груза;

8) маршрут – путь следования транспортного средства между пунктами отправления и назначения;

9) маршрут регулярных перевозок – предназначенный для осуществления перевозок пассажиров и багажа по расписаниям путь следования транспортных средств от начального остановочного пункта через промежуточные остановочные пункты до конечного остановочного пункта, которые определены в установленном порядке;

10) объекты транспортной инфраструктуры – сооружения, производственно-технологические комплексы, предназначенные для обслуживания пассажиров, фрахтователей, грузоотправителей, грузополучателей, перевоз­чиков и фрахтовщиков, а также для обеспечения работы транспортных средств;

11) остановочный пункт – место остановки транспортных средств по маршруту регулярных перевозок, оборудованное для посадки, высадки пассажиров и ожидания транспортных средств;

12) пассажир – физическое лицо, перевозка которого транспортным средством осуществ­ляется на основании договора перевозки пассажира или договора фрахтования транспортного средства для перевозки пассажира;

13) перевозчик – юридическое лицо, индивидуальный предприниматель, принявшие на себя по договору перевозки пассажира, договору перевозки груза обязанность перевезти пассажира и доставить багаж, а также перевезти вверенный грузоотправителем груз в пункт назначения и выдать багаж, груз управомоченному на их получение лицу;

14) путевой лист – документ, служащий для учета и контроля работы транспортного средства, водителя;

15) расписание – график, устанавливающий время или интервалы прибытия транспортных средств в остановочный пункт либо отправления транспортных средств от остановочного пункта;

16) ручная кладь – вещи пассажира, которые перевозятся пассажиром с собой в транс­портном средстве и сохранность которых при перевозке обеспечивается пассажиром;

17) скоропортящийся груз – груз, сохранность которого при перевозке транспортным средством обеспечивается посредством соблюдения опреде­ленного температурного режима;

18) специализированное транспортное средство – транспортное средство, предназначенное и оборудованное для перевозки определенных видов грузов;

19) терминал – производственно-технологический комплекс, предназначенный для осуществ­ления операций, связанных с перевозками грузов;

20) транспортная накладная – перевозочный документ, подтверждающий заключение договора перевозки груза;

21) фрахтователь – физическое или юридическое лицо, которое по договору фрахтования обязуется оплатить стоимость пользования всей либо частью вместимости одного или нескольких транспортных средств, предоставляемых на один или несколько рейсов для перевозок пассажиров и багажа, грузов;

22) фрахтовщик – юридическое лицо, индивидуальный предприниматель, принявшие на себя по договору фрахтования обязанность предоставить фрахтователю всю либо часть вместимости одного или нескольких транспортных средств на один или несколько рейсов для перевозок пассажиров и багажа, грузов.

Ошибкой, встречающейся при помещении в нормативный акт статей-глоссариев, является то, что иногда такие статьи определяют основные понятия и термины не столько конкретного закона, сколько соответствующей области знаний. И случается, эти основные понятия, содержащиеся в специальных статьях, оказываются недостаточно точными по своему юридическому содержанию.

Кроме того, практика также показывает, что подобный способ размещения в законе специальных терминов и определений иногда существенно затрудняет его толкование и применение. Приходится постоянно обращаться к началу текста закона, что значительно осложняет работу с ним, тем более, если он имеет большой объем. Особенно неудачным представляется такой способ размещения основных понятий в законах с социальной направленностью, предназначенных не столько для профессионалов, сколько для массового адресата. В таких законах более удачным представляется помещение определения того или иного понятия в той статье, к которой оно непосредственно относится. Например, «Правила заготовки и сбора недревесных лесных ресурсов», утвержденные Приказом МПР России от 10.04.2007 N 84: п.20 Заготовка хвороста: Хворостом являются срезанные тонкие стволы деревьев диаметром в комле до 4 см, а также срезанные вершины, сучья и ветви деревьев; п.21 «Заготовка веточного корма»: Веточным кормом называют ветви толщиной до 1,5 см, заготовленные из побегов некоторых лиственных и хвойных пород и предназначенные на корм скоту. А статья-глоссарий может вводиться в текст законов, не очень больших по объему и предназначенных для сравнительно узкого круга адресатов, как правило, имеющих специальную подготовку в соответствующей области знаний. С другой стороны, статьи-глоссарии необходимы и в сложных законах, например, кодексах. И в такие статьи должны включаться лишь наиболее часто встречающиеся термины, а также термины, имеющие отличия в значении в данной сфере по сравнению с означаемым ими же в других сферах (по смыслу других нормативных актов); а такое необходимое расхождение наблюдается довольно часто. Например, разные нормативные акты представляют разные определения вредного вещества (вредных веществ). Так, согласно Федеральному закону «О континентальном шельфе Российской Федерации вредное вещество – вещество, которое при попадании в море способно создать опасность для здоровья людей, нанести ущерб окружающей среде, в том числе морской среде и природным ресурсам континентального шельфа, ухудшить условия отдыха или помешать другим видам правомерного использования моря, а также вещество, которое подлежит контролю на основании международных договоров Российской Федерации» (ст.4); Гигиенические нормативы «Предельно допустимые уровни загрязнения кожных покровов вредными веществами» определяют вредное вещество как вещество, которое при контакте с организмом человека может вызвать профессиональные заболевания или отклонения в состоянии здоровья, обнаруживаемые современными методами как в процессе воздействия вещества, так и в отдаленные сроки жизни настоящего и последующих поколений, а «Технический регламент о безопасности колесных транспортных средств» – как содержащиеся в воздухе примеси, оказывающие неблагоприятное действие на здоровье человека, - оксид углерода, диоксид азота, оксид азота, метан, углеводороды алифатические предельные, формальдегид и дисперсные частицы сажи.

Безусловно, необходимо помнить и об обязательном чувстве меры, так как тексты законов, перегруженные не всегда качественными юридическими дефинициями, не облегчают, а, напротив, усложняют восприятие содержания закона. Преодоление крайностей в этом вопросе позволяет оптимизировать процесс правотворчества и правоприменения, повысить уровень правовой культуры общества.

Также, уделяя внимание дефинициям как лексико-грамматическому средству представления информации о понятии, нельзя упускать из виду, что они играют не только познавательную роль (т.е. позволяют узнать, что же именно имел в виду законодатель, прибегая к использованию какого-либо термина), но и раскрывают правовое содержание, оказываясь способными вызывать определенные правовые последствия.

Конечно, нельзя забывать и о качестве самой дефинитивной формули­ровки: чем оно выше, тем более гарантированным будет единообразное применение соответствующего понятия на всем правовом пространстве, что, безусловно, является одним из факторов обеспечения правовой стабильности.

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Апт Л. Ф. 2000 – Правовые дефиниции в законодательстве. Проблемы юридической техники. Сборник статей. Под ред.В.М.Баранова. Нижний Новгород. 301 – 315.

2. Губаева Т. В., Пиголкин А. С. 2000 – Лингвистические правила законодательной техники. Проблемы юридической техники. Сборник статей. Под ред.В.М.Баранова. Нижний Новгород. 275 – 282.

3. Савицкий В. М. 1987 – Язык процессуального закона. Вопросы терминологии. Москва.

4. Словарь русского языка в 4 т. Т.1. 1980. Москва. 394.

5. Туранин В. Ю. 2001 – Проблема выбора оптимального способа закрепления дефиниции в законодательном тексте. Законотворческая техника современной России: состояние, проблемы, совершенствование: Сборник статей. В 2 т. Под ред. В. М. Баранова. Нижний Новгород. Т.1. 246 – 254.

6. Ушаков А. А. 1967 – Очерки советской законодательной стилистики. Пермь.

7. Хижняк С. П. 1997 – Юридическая терминология: формирование и состав. Саратов.

 

NORMATIVE DEFINITIONS AS THE MEANS OF LEGAL COMMUNICATION

 

The article is devoted to the problem of definitions in legal communication. The author describes the contemporary situation in the use of definitions in texts of legal acts and answers several essential questions, as for example, whether a legal definition is the obligatory part of a legal text, what the best type of definition is, what the optimum place for definition in legal text is, et cetera.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 38-42. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ПОЛИТИКИ В СТРАНАХ ЕС

Анатолий Бердичевский

Институт международных экономических связей Бургенланда, Австрия

berdit@tele2. at

 

В качестве основной задачи в области изучения иностранных языков жителями Европы Европейским советом выдвигается многоязычие: владение каждым жителем Европы как минимум двумя иностранными языками (ИЯ), одним из них – активно.

По данным British Council многолетнее господство английского языка приближается к концу в результате произошедших изменений в Европе и в мире. Как свидетельствуют исследования, выпускники британских вузов, говорящие только на английском, имеют значительно меньшие шансы получить работу в международных фирмах, чем их коллеги, владеющие несколькими, прежде всего, восточно-европейскими (русским, чешским, венгерским и др.) или восточными языками.

Что касается распространения ИЯ в Европе, то наряду с английским, который является обязательным для изучения во всех школах Европы как первый иностранный, наиболее изучаемыми являются языки развитых в экономическом отношении стран, в первую очередь, немецкий, за ним следуют французский и итальянский. Намечается распространение русского языка в Европе в связи с известными изменениями в последние десятилетия. А комиссия по многоязычию ЕС считает необходимым изучение русского языка всеми европейцами. Причём предполагается, что в восточной Европе немецкий язык (которым большинство жителей Европы пользуются свободно) будет постепенно вытеснять английский как язык международного общения. Французский сохранит свою позицию как язык общения вне Европы. Испанский, оставаясь в основном языком латино­американского континента, вряд ли в ближайшее время получит в Европе большее распространение, т.к. этот континент не увеличивает своего удельного веса в поле зрения европейских политиков. Эти языки и определяют в настоящее время языковую политику в странах ЕС:

 

 

 

В связи с этим можно определить иерархию наиболее изучаемых в Европе иностранных языков, определяющую языковую политику европейских стран на новое тысячелетие, следующим образом: английский – немецкий – французский – русский – испанский (итальянский – португальский). При этом при определении языковой политики учитываются все три ипостаси: история, настоящее и будущее. Выделение же лишь одной из них, по мнению специалистов, нарушает саму сущность языка, сохраняющего в себе историю, позволяющего жить в настоящем и открывающего пути в будущее. Поэтому литература и культура страны изучаемого языка являются неотъемлемыми частями содержания обучения иностранным языкам в Европе на всех уровнях.

Чисто эмпирически можно определить экономические факторы усвоения языка, которые очень однозначно выразил в формуле один из немецких дипломатов: «Без иностранного языка можно делать покупки, но невозможно продавать».

Исследование, проведённое в ФРГ, показало, что для работы в 80% европейских фирм необходимо знание как минимум двух ИЯ, прежде всего английского и французского (в сочетании 25:1), а в 45% фирм – минимум трёх языков (испанского, итальянского, русского). Причём наиболее нуждающимися в знании ИЯ являются не столько экспортирующие, сколько импортирующие фирмы. При этом, как подчёркивается в исследованиях, знание ИЯ необходимо будет не только на уровне экспорт – импорт, но (при образовании совместных фирм) и на всех уровнях производства – от вахтёра до генерального директора.

Итак, многоязычие является неотъемлемой частью настоящей и будущей Европы, и владение несколькими иностранными языками обусловлено в настоящее время не только экономическими, но в большой степени общеобразовательными моментами как фактор общего, политического и культурного развития личности. Поэтому на современном этапе развития общества резко возрастает культурообразующая функция образования, которое из способа просвещения должно превратиться в механизм развития культуры, формирования образа мира и человека в нём.

Образование понимается в современной Европе как понимание собственной цивилизации, т.е. овладение основами философии и науки и важнейшими произведениями искусства и литературы. Поэтому основная задача образования состоит в формировании и развитии личности, но не посредством накопления определённых фактов, а посредством усвоения определённого содержания, прежде всего через чтение. А так как подлинно информативное чтение возможно только при довольно продвинутом владении языком, то основной путь к образованию лежит через язык – свой родной и иностранный. Но самое главное в концепции образования в Европе состоит в том, что образованный человек является продуктом своей культуры (о чём писал также и российский психолог Б.Г. Ананьев: «Личность – это продукт культуры»), что позволяет ему учитывать взгляды других и в соответствии с этим изменять свои собственные, т.е. быть толерантным по отношению к другим. Толерантность образованного человека понимается при этом не только как вынужденная терпимость, но и как признание другого мировоззрения как равноправного со своим собственным, осознание собственных культурно-ментальных границ, признание другой личности и другой культуры в качестве необходимого пути обогащения своего собственного существования в современном мире, в котором осуществляется постепенное сближение различных народов Европы и открываются границы.

Само понятие культуры в данной концепции характеризуется четырьмя аспектами:

– все культуры гетерогенны, многогранны и включают в себя элементы нескольких культур сразу; так, все европейские культуры давно стали смешанными, вобравшими в себя сразу несколько культур;

– культуры не представляют собой нечто статичное, а постоянно меняются под влиянием исторических моментов;

– культуры охватывают всё пространство человеческого существования, т.е. все продукты мышления человека и его конкретных действий (напр., поэзию и уличное строительство, музыку и экологию, философию и сельское хозяйство и т.д.), а также его опыт, законы и правила, определяющие сосуществование людей, в особенности отношение человека ко всему новому и неизвестному, а также к идеям, ценностям и формам жизни;

– все культуры принципиально равноценны.

Поэтому коммуникативный подход в изучении языка требует дополнений в связи с образованием новой Европы, а именно:

• Расширение границ иммерсионного обучения, в ходе которого изучаемый иностранный язык используется как язык обучения на нём других предметов школьной программы, прежде всего таких, как естествознание, география, экономика, спорт и др.; появилась сеть европейских билингвальных школ, которая всё больше и активней расширяется;
• Как известно, для продуктивного усвоения ИЯ с целью последующего общения на нём требуется довольно много времени. В качестве альтернативы предлагается модель рецептивного усвоения ИЯ, при которой каждый из участников общения говорит (пишет) на своём родном языке, но понимает своего партнёра, также говорящего (пишущего) на своём родном языке.

Одной из таких моделей является модель одновременного изучения близкородственных языков (EUROM – Projekt: испанский, итальянский, французский), а также модель «языков», в ходе которой выявляются общие моменты во всех европейских языках и язык изучается как средство усвоения знаний и языковой компонент присутствует при изучении всех предметов школьной программы. Один из методов рецептивного усвоения ИЯ получил название Fremdsprachenwachstum («прирост» в иностранном языке). Он основывается на психологическом постулате о том, что каждый человек с рождения обладает способностью к пониманию и производству как родной, так и иноязычной речи. Развитие этой способности проходит через определённые этапы:

– восприятие (аудитивное или визуальное) и понимание речи других людей;

– длительный языковой контакт;               

– творческое производство речи.

 

Основной источник усвоения иностранного языка состоит не в развитии навыков и имитации препарированных текстов учебника, утверждают авторы данного метода, а в творчестве и понимании аутентичных, естественных текстов, с которыми люди встречаются в жизни. Понимание при этом рассматривается как активный внутренний процесс, основывающийся на специфических языковых стратегиях и законах, которыми человек владеет с рождения и которые являются универсальными для всех людей. Поэтому для развития такой способности необходимо дать ученику возможность как можно больше воспринимать естественную, неадаптированную речь со всеми присущими ей характеристиками: сочетанием простых и сложных пассажей, эмоциональной окраской, естественным темпом и т.д.

Для усвоения ИЯ по данной модели требуется значительно меньше времени, чем для активного его усвоения. Данная форма коммуникации с успехом используется во многих регионах Европы: в скандинавских странах, Словакия – Польша, Белоруссия (Украина) – Польша и др. Но таким же образом можно изучать не только близкородственные языки, но и языки одной группы: немецкий – английский, французский – испанский и т.д. Важным при этом является даже не близкородственность, а, как свидетельствуют исследования при обучении взрослых ИЯ, опыт в усвоении хотя бы одного иностранного языка. Разработка модели рецептивного усвоения ИЯ позволит достичь многоязычия в относительно короткие сроки.

Ещё одно направление в изучении иностранного языка (как самостоятельно, так и с преподавателем) получило название Birkenbihl - Methode по имени его создательницы – Веры Биркенбиль [Vera Birkenbihl 2008]. Изучение иностранного языка по данному методу также включает несколько этапов-шагов.

1 шаг – декодирование текста, которое состоит в пословной дешифровке (декодировании) текста учащимися или преподнесении им готового, пословно дешифрованного текста. При этом, чем абсурднее «перевод», тем легче ученики осознают различия в структурах родного и иностранного язьжов, считает автор метода.

2 шаг – активное слушание. Учащиеся читают декодированный на родной язык текст и одновременно слушают текст на иностранном языке с диска.

Благодаря этому понятия иностранного и родного языков соединяются между собой в коре головного мозга учащихся неотрывно и одновременно, а не с определённым промежутком времени, как при обычной системе обучения (сначала произносится слово «сегодня» , а за ним следует перевод "heute"). При этом выводятся на сознательную основу грамматико-структурные различия в языках, т.е. грамматические правила усваиваются наглядно без специального их заучивания. Так, например, читая декодированный текст, учащиеся чётко осознают русскую структуру («сегодня мы покажем») или сразу видят, что в русском языке слово «школа» женского рода, как и в немецком и т.д. При этом, необязательно на этом этапе читать иностранный текст, если нужно научиться только слушанию и говорению. Текст необходимо слушать до тех пор, пока ученики будут понимать его без перевода.

 

· Раннее обучение ИЯ, в котором в Восточной Европе имеется большой опыт (а Западная Европа только приступает к нему в качестве эксперимента), должно быть использовано не для удлинения сроков обучения одному языку, а для предоставления возможности изучения второго и третьего ИЯ (по данным психологов через 4 года изучения одного ИЯ наступает утомляемость и уменьшается интерес к нему). Следовательно, если первый ИЯ начинается с 1 класса, то второй – может начинаться в 5-ом, а третий – в 10-ом. При этом 3-7-летние дети лучше всего сразу усваивают фонетическую систему нового для них языка, 8-9-летние – морфологическую, а более старшие школьники – лексическую и синтаксическую системы. Более старшие школьники быстрее изучают иностранный язык, чем их младшие братья и сестры, при этом последние быстрее забывают изученное. Так, школьники, начавшие изучать французский язык в школьных условиях с 12 лет и получившие 1400 часов языка, достигли того же уровня во владении языком, что и дети, начавшие его изучать с 5 лет и получившие 4000 часов. Взрослые же обладают значительным преимуществом по сравнению с детьми любого возраста в усвоении морфолого-синтаксической системы языка и испытывают трудности при усвоении его фонетической системы.

Эти данные разрушают наши представления о преимуществе более раннего обучения иностранному языку в школьных условиях – вне страны языка [в западной методике в настоящее время в связи с этими данными чётко различаются понятия «иностранный язык» (язык, изучаемый вне страны данного языка) и «второй язык» (язык, изучаемый в стране данного языка)]. Приведённые факты могут представить несомненный интерес для разработки методик обучения детей разного возраста и взрослых, в том числе и второму иностранному языку.

· В связи с всеобщей европеизацией и глобализацией экономики увеличивается роль языков специальности (экономический русский, медицинский испанский и т.д.), основа которых должна закладываться уже в школе. В связи с этим необходимы исследования по определению потребностей различных профессиональных групп обучающихся;

·  Увеличение роли общеучебных умений и навыков в связи с задачами непрерывного образования, в том числе, и при изучении иностранных языков, а также выбор различных стратегий обучения в зависимости от психо-физиологического типа обучающегося. При этом увеличивается роль интерактивных форм обучения, в частности, ТАНДЕМа, а следовательно, языковых межкультурных обменов;

·  Увеличение роли мультимедиальных средств обучения в ходе самостоятельной работы учащихся: использование новейших информационных технологий, напр., вынос этапа тренировки фонетики, лексики, грамматики в компьютерные классы, использование аутентичных материалов из интернета и т.п.;

· Задача объективизации и стандартизации контроля обученности учащихся с помощью различных аутентичных тестов, моделирующих их будущую деятельность общения на иностранном языке; при этом контроль уровня коммуникативной компетенции обучающихся часто происходит за пределами данного учебного заведения (сертификаты ЕС, модули, языковые портфели, интернет и т.д.);

· В связи с задачей формирования межкультурной компетенции значительно возрастает роль и место родного языка и родной культуры при изучении иностранного.

Трудности и помехи в общении и возникают как раз тогда, когда собеседники исходят из того, что они без проблем могут общаться на основе хорошего владения системой языка. В особой мере это относится к общению в области бизнеса: менеджеры, которые, как правило, очень хорошо владеют языком, часто попадают в критические ситуации, вызванные различиями в культурах. Поэтому в Западной Европе возникло направление исследований под названием "Critical incidents" – «критические случаи».

Язык должен усваиваться и преподаваться в бесстрессовой атмосфере, без принуждения и без санкций. Это прежде всего объясняется тем, что в настоящее время, в отличие от прошлых лет, все должны учить иностранные языки, а не только некоторые, как раньше, что изучение иностранных языков теперь – это жизненная необходимость и что поэтому иностранный язык изучается сейчас не только в школе. В связи с этим:

· по-новому рассматривается соотношение между школьным, управляемым усвоением иностранного языка, и внешкольным, неуправляемым;

· более целенаправленно при обучении учитываются различия между категориями обучающихся в зависимости от возраста, пола и т.д. и целями различных категорий обучающихся при их выборе изучения того или иного языка;

· необходим учёт особенностей использования изучаемого языка не только в общении с его носителями, но и с носителями третьего языка, в процессе которого культура страны используемого языка может играть лишь ограниченную роль (ср., напр., использование английского или русского языка как международного).

· изучение языка на основе модульного принципа [Krumm H.-J. 1995] : изучаются не все аспекты языка, а только определённые, напр.: компьютерный, для обмена, для чтения, экономический русский и т.д.

· сочетание интенсивных и экстенсивных фаз в изучении языка;

· использование мультимедиальных средств обучения языку;

· разработка методики обучения языку с учётом языкового опыта учащихся и возможности интенсификации учебного процесса (в западной методике различаются понятия «иностранный» язык – язык, изучаемый вне данного языкового пространства, напр., русский язык в Венгрии, и «второй» язык – язык, изучаемый внутри данного языкового пространства во время длительного нахождения в данной стране, напр., русский язык в России или немецкий язык в Германии); обучение первому иностранному языку должно, таким образом, готовить учеников к изучению других языков;

· оптимизация системы подготовки учителя языка как специалиста по многоязычию для различных ступеней обучения, включая обучение взрослых, и как посредника между родной и иноязычной культурой обучающихся, как экспертов, глубоко усвоивших возможности и технологию межкультурного многоязычного обучения;

· расширение языковой подготовки специалистов-нефилологов;

· расширение программ обмена школьниками;

· расширение программ стажировок преподавателей в стране преподаваемого языка;

· преодоление административных барьеров при создании многоязычия в школах и вузах (в частности, открытие групп с небольшим количеством учащихзя с целью изучения большего количества языков);

· разработка новых учебных программ для раннего обучения языку, билингвального обучения и других форм с конкретизацией целей обучения, в качестве которых наряду с межкультурной и коммуникативной компетенциями выступают также профессиональная, посредническая в плане языка и др.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бердичевский А. Л. 2002 – Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе. Русский язык за рубежом. 2.

2. Die Tandem-Methode. Ernst Klett Verlag 1999.

3. Krumm H.-J. 1995 – Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation. Handbuch Fremdsprachenunterricht. Francke Verlag Tübingen und Basel.

4. Susanna Buttaroni 1997 – Fremdsprachenwachstum. Sprachpsychologischer Hintergrund und didaktische Anleitungen. Max Hueber Verlag.

5. Vera Birkenbihl 2008 – Fremdsprachen lernen für Kinder. Heinrich Hugendubel Verlag. München.

 

PRINCIPAL DIRECTIONS OF LANGUAGE POLICY IN THE EU COUNTRIES

 

The article is dedicated to the concept of education elaborated for the European Union countries.
It sees foreign language acquisition as a part of a common political and cultural development of a person. The author describes the basic cultural aspects which correspond to the concept of European education.
A particular attention is dedicated to the model of foreign language acquisition applied to the languages used in the European Union.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 43-47. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

«МОСКОВСКИЙ ТЕКСТ» КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ИНОФОНОВ
(НА МАТЕРИАЛЕ ТЕКСТОВ Б.К.ЗАЙЦЕВА)

Маргарита Берсенева

Московский гуманитарный педагогический институт, Россия

berseneva @ gmail . com

 

За последние 25 лет число международных мигрантов в мире возросло вдвое. Это коснулось и России. После распада СССР Россия стала одним из мировых лидеров миграционных процессов: в 1990-х годах по величине миграционного прироста она уступала лишь США и Германии. В настоящее время в каждом регионе эти процессы имеют свои особенности и решаются по-разному.

Москва как крупнейший мегаполис стала центром притяжения трудовой миграции. Общий объем прибывающих в Москву мигрантов ежегодно составляет более миллиона человек. Это преимущественно граждане стран СНГ: Украины, Казахстана, Узбекистана, Молдовы, Азербайджана и Таджикистана.

Дети мигрантов, приехавшие в Россию, проходят сложный путь не только освоения русского языка, но и социальной, психологической адаптации к новей культуре, обычаям, новым ценностным ориентациям.

        Основными закономерностями, лежащими в основе формирования социокультурной компетенции студентов и культуроведческой компетенции школьников, являются зависимость формирования компетенции от базовой культуры личности учащихся и их возрастных особенностей, зависимость формирования социокультурной компетенции от профессиональных и личностных качеств учителя, его педагогической и общей культуры, зависимость формирования компетенции от организации психологически комфортных условий в процессе обучения.

Желаемый высокий уровень сформированности культуроведческой компетенции учащихся старших классов определяется наличием у них системы разносторонних культурных знаний, которые они умеют применять на практике. Немаловажную роль играют здесь знания о городе, в котором живут учащиеся из семей мигрантов.

Педагогический коллектив МГПИ ставит перед собой задачу формирования у новых москвичей любви к городу, пополнение знаний о нем и знания его истории.

Учитывая особую значимость и отмеченность Москвы в русской истории и культуре, следует признать, что большой пласт художественных текстов, так или иначе с Москвой связанных, не обладает той степенью внутренней цельности, которая позволила бы безоговорочно вести речь о «Московском тексте русской литературы». Сомнения в существовании Московского текста именно как текста высказывает и
В.Н. Топоров [Топоров В.Н. 1995:278] Существенную роль здесь играет отсутствие у Москвы той фундаментальной текстопорождающей основы, каковую образует креативный либо эсхатологический миф, как, например, в случае с Петербургом.

В целом вокруг Москвы возникает обширное поле мифологии, но, как правило, это мифы, связанные с отдельными точками городского локуса или событиями городской жизни. Исследователи указывают на связь с Москвой двух мифологизированных концептов – «града Китежа» и «второго Вавилона» Первый, как пишет Е.Е. Левкиевская, начинает формироваться в кругах русских теософов сразу после революции, что связано с глубоким переживанием крушения в 1917 году России и Москвы как ее центра, сердца. В это время возникает и широко распространяется мысль о незримом существовании прежней Святой Руси и Москвы вкупе с нею. «В рассказах и легендах на эту тему, – замечает Е.Е. Левкиевская, – образ города раздваивается – внешне лишенный света, одичавший от собственной жестокости и залитый кровью, он оказывается полон тайных светильников, до времени закрытых от постороннего глаза, невидимых троп и путей, по которым осуществляется передача духовной литературы и писем из ссылок и лагерей. Здесь избранным по молитве являются Богородица или Николай Угодник, в трудную минуту приходящие на помощь православному человеку, но невидимые для окружающих его атеистов. Москва – «Китеж-град» незримо существует, растворенная в другом городе – «Втором Вавилоне» [Левкиевская Е.Е. 1997: 829].

           Итак, в русской культуре XIX – начала ХХ века Москва разнообразна, и каждому, вглядывающемуся в нее, она являет такой лик, который тот способен или жаждет увидеть. «Москва куда проще Петербурга, хотя куда пестрее его, – писал Г. Федотов. – Противоречия, живущие в ней, не раздирают, не мучают, как-то легко уживаются в народной полихромии. Каждый найдет в Москве свое, для себя, и если он в ней проезжий гость, то не может не почувствовать себя здесь совсем счастливым» [Федотов Г.П 1991: 55].

           Вместе с тем, связанный с Москвой диапазон ожиданий и неожиданностей исключительно широк. При устойчивом стремлении художников слова подчеркнуть азиатскость Москвы, оттенив ее европейскостью Петербурга, порой можно обнаружить в литературе и противоположные интенции. Здесь захолустье спокойно живет в двух шагах от шумного центра. В такой Москве легко заблудиться как в буквальном (пространственном), так и в бытийном смысле, что и происходит с одним из героев романа Вельтмана Прохором Васильевичем Захолустьевым, для которого «Москва была как лес: леший кружил его на одном месте» [Вельтман А.Ф. 1957: 336].

           Такова и подлинная, внелитературная топика Москвы, где, в отличие от Петербурга, любая линия стремится стать изогнутой, обернуться сломом, поворотом, углом, «кривулем», образуя характерный московский лабиринт.

           Однако целью работы над художественным текстом на языковых занятиях с инофонами является не исследование индивидуально-авторского стиля писателя, а расширение и углубление знакомства учащихся с различными сторонами общенационального языка через посредство языка большого художника. Большое место в изучении Московкого текста в МГПИ занимают произведение классика литературы русского зарубежья Б.К.Зайцева. Б. Зайцев – москвич; с его именем навсегда останется связанным нежный образ «его» Москвы. Не пестрая, перегруженная, азиатская Москва, с Василием Блаженным, Замоскворечьем Островского и пестрыми платками в стиле Кустодиева. А воздушная, утонченная, благочестивая русская столица.

           Представим в данной статье фрагмент лингвострановедческого потенциала отобранных текстов
Б.К. Зайцева («Золотой узор», «Улица Святого Николая»). Прежде всего это московские топонимы.

           Топонимический материал вносит дополнения к наиболее полному пониманию текста, помогает восполнить недостаток фоновых знаний у читателя-инофона.

В указанных текстах встречаются следующие топонимы:

МОСКВА В ПРЕДЕЛАХ БУЛЬВАРНОГО КОЛЬЦА

Александровский сад

Воздвиженка ул.

Газетный пер.

Камергерский пер.

Кузнецкий мост ул.

Знаменка ул.

Малый Кисловский пер.

Неглинная ул.

Никольский пер.

Солянка ул.

 

БУЛЬВАРЫ

Никитский бульвар

Страстной бульвар

Тверской бульвар

 

МОСКВА В ПРЕДЕЛАХ САДОВОГО КОЛЬЦА

Воронцово поле ул.

Гранатный пер.

Земляной вал ул.

Покровка ул.

Пречистенский пер.

Спиридоновка ул.

Сухаревская площадь

АРБАТ И ОКРЕСТНОСТИ

Арбат ул.

Арбатская площадь

Бол. Афанасьевский пер.

Бол. Николопесковский пер.

Годеиновский пер.

Серебряный пер.

Смоленский пер.

Спасопесковский пер.

Староконюшенный пер.

 

ДОРОГОМИЛОВО

 

ЗАМОСКВОРЕЧЬЕ

 

ОКРАИНЫ СТАРОЙ МОСКВЫ

Нескучный сад

Золоторожская наб.

Ходынское поле

 

ХРАМЫ И МОНАСТЫРИ

Церковь Ильи Пророка

Церковь Николая Чудотворца в Плотниках

Церковь Николая Чудотворца на Песках

Церковь Николы Явленного

Церковь святых Константина и Елены в Кремле

Успенский собор

Храм Христа Спасителя

Храм Ивана Великого в Кремле

Андроньев монастырь

Часовня Николая Чудотворца (у Каменного моста)

 

ДОСТОПРИМЕЧАТЕЛЬНОСТИ

Триумфальная арка

Ресторан «Прага»

Гостиница «Метрополь»

Театр Художественный

Политехнический музей

Памятник Пушкину

 

ВОКЗАЛЫ

Виндавский вокзал

Курский вокзал

 

Пример из текста:

           «Мы переехали теперь на Спиридоновку, в тот дом, что на углу Гранатного. Он мне напоминал корабль, один борт смотрит на Гранатный, а другой на Спиридоновку. Рядом с нами, по Гранатному, особняк Леонтьевых с колоннами, в саду, как будто бы усадьба. Гигантский тополь подымается из-за решетки сада, осеняет переулок» [Зайцев Б.К., «Золотой узор» 1999: 29].

       «Села на лихача, покатила Замоскворечьем с нежной зеленью садов, длинными заборами, скучными особняками, красными громадами церквей барочистых. Мягко шины прыгали. Я развалилась, заложивши ногу на ногу, вдыхала смесь нежно-благоуханного с запахом бакалеи и лабаза. Кричали пестро трактирчики вывесками красно-синими и желтыми. Промелькнула решетка чугунная у шестой гимназии, над зеленью проплыла стая золотых, на лазури вечерней горевших куполов Кадашей, и по Каменному мосту мой извозчик ехал шагом. Вечные рыболовы в мелкой, мутной, быстро текучей Москва-реке! И купальни, дети, бабы, голыши на откосах – направо же Кремль, туманно-златоглавый, в легонькой кисее пыли, с башнями зубастыми и плосколицыми дворцами» [Зайцев Б.К., т.3, 1999: 69-70].

«Идет Арбатом серый, крепкий строй; и на Угодника, что на углу Серебряного, взглянет ненароком проходящий, под винтовкой, ненароком перекрестится – и далее шагает. Раз-два, раз-два. Вот и Спасопесковский, с красным домом угловым, Никольский, где Никола Плотник, с позолоченной главой, за ним Смоленский, на углу толпа, и машут, слезы блестят; а там – дорожка ниже, ниже, на Москва-реку
к вокзалу – голову клони, солдат» [Зайцев Б.К. т.2, 1999: 455].

«Обернувшись в пролетке, мы увидели, на фоне слегка светлеющего уже неба, тонкий ажур иллюминованного Кремля». Вместо красочности и грузности, как отмечает критик К Мочульский, – легкие линии. Тяжелая громада Кремля становится – тонким ажуром! И в Москве больше всего он любит не улицы – а… «в бледном дыму зелени апрельской белые – о, какие высокие и легонькие – облака в небе истаивающем» [Мочульский К.В. 1995: 38].

           Эти фрагменты позволят читателю почувствовать очарование старой Москвы, её арбатских переулков, по некоторым из которых еще можно пройти и сегодня. Читатель узнает, что улицу Арбат москвичи называли «Улицей Святого Николая», из-за трех храмов, посвященных Святителю Николаю Мир-Ликийскому, которые располагались на этой улице.

Интересна для нас на страницах романа «Золотой узор» и перекличка Москвы и Риги. Героиня романа родом из Риги. «Юность у меня была приятная и легкая. Еще в Риге, где училась я в гимназии, меня девочки звали удачницей. Не со злости, нет. У меня с ними добрые были отношения. Отличалась я смешливостью, весельем, безошибочно подсказывала. Но и сама преуспевала — без усил ий.

Вспоминаю Ригу с удовольствием. Я жила там у тетушки. Меня мало стесняли. По утрам бегала
в Ломоносовскую гимназию, в тоненьких туфельках, платье коричневом с черным передником, встречалась со студентами из Политехникума, перемигивалась с ними. Приятельниц у меня было немало. Кроме гимназии ходили мы и по театрам, и друг к другу, и на вечеринки со студентами. Я помню, как катались на коньках,— легко меня тогда носили ноги — как весной, в экзамены, бродили мы по старой Риге, и по набережной Двины, где корабли далеких странствий колыхаются у пристаней, пахнет смолой, канаты свернуты, торговки на ближайшем рынке с овощами возятся, и тяжко башнями взирает крепость. Мир казался так далек, просторен! И в закатном, дымно-розовеющем и с нежной прозеленью небе так дальнее и невозможное переплетались. Восемнадцатилетними своими ножками мы могли бы улететь куда угодно» [Зайцев Б.К. т.3, 1999: 15].

Социокультурный компонент семантики топонимов отличается особой страноведческой репрезентативностью, богатством культурных ассоциаций. Благодаря широкой известности объектов ряд названий представлен в сознании учащихся. Комплекс информации, заключенной в топониме, существен при организации работы по развитию навыков и умений адекватного понимания текста и для обеспечения глубины такого понимания.

 

Читателем-носителем языка, который сам с головой погружен в живую действительность, художественный текст естественным образом воспринимается во всем богатстве его связей с жизнью. Существенную роль в этом процессе играет общий – национальный – компонент языкового сознания автора и читателя. Тогда как для человека другой культуры даже современный художественный текст нередко бывает подобен древним текстам, связи которых с живой жизнью не восстанавливаются непосредственно.

           Художественный текст является тем учебным материалом, к которому неравнодушен практически каждый преподаватель-словесник. Именно благодаря этому непреходящему интересу методики преподавания русского языка как родного, неродного и иностранного обогатились множеством оригинальных подходов
к использованию текстов литературных произведений в языковом учебном процессе.

           На наш взгляд, тексты Б. Зайцева дают учащимся «живой» материал для повышения уровня не только рецептивного, но и продуктивного владения языком, удовлетворяют появляющуюся у них на высшем этапе освоения языка склонность к тонкостям и вольностям речи. Кроме того, произведения Зайцева, рассказывающие о современной автору действительности, способствуют аккультурации инофонов, изучающих русский язык, в новой для них социолингвистической и культурной среде.

           Л.С. Журавлева и М.Д. Зиновьева отмечают: «практика показывает, что учащиеся с высоким уровнем литературного развития проявляют большой интерес к чтению художественных произведений. У таких учащихся выработаны механизмы анализа, извлечения из образной ткани произведения его художественного смысла; сформированы установки на постижение идейно-эмоционального содержания; наличествует интерес и вкус к эстетической форме. У читателей с низким уровнем литературного развития эти механизмы и установки необходимо формировать заново, но уже на материале иноязычного чтения, что является более сложным и длительным процессом и требует тщательного отбора текстового материала с учетом сложности его содержания и формы» [Журавлева Л.С, Зиновьева М.Д., 1988: 13].

           Важным методическим средством, облегчающим чтение и понимание художественного текста, является социокультурный комментарий. Социокультурный комментарий, предназначенный представителям иной культуры, высвечивает изменения в родной культуре и в языке как зеркале культуры. Социокультурное комментирование, ориентированное на инофонов, обнаруживает и одновременно улаживает конфликт культур. При этом по большей части это конфликт не только родной культуры с неродной, но и культуры прошлого, запечатленной в классическом произведении с современной культурой того же народа (в нашем случае – русского).

Важно то, что комментарий не только отражает восприятие писателя читателем, но и формирует его.

Социокультурный комментарий называют также и реальным комментарием, чтобы подчеркнуть противопоставление реалий языковым фактам. Изучающим русский язык поясняются как собственно языковые трудности, так и внеязыковые факты: реалии культуры, быта, истории, социальной жизни и т.п. Комментарий этого рода не просто «переводит» на современный язык устаревшее слово и не просто объясняет ушедшее из жизни народа понятие — он контекстуально ориентирован, помогает раскрыть замысел автора, дать характеристику персонажа, увидеть событие или действующее лицо через призму описываемого времени, прочитать за текстом, между строк, то, что было известно и понятно современникам автора.

При работе с московским текстом Б.К.Зайцева социокультурный комментарий включает:

1. историзмы – слова, вышедшие из употребления вследствие того, что обозначаемый ими предмет или явление уже неизвестны говорящим как реальная часть их повседневного опыта – и слова, и обозначаемые ими реалии ушли из языка и из жизни народа;

2. архаизмы – устаревшие слова и обороты речи, вышедшие из употребления;

3. слова, изменившие свои значения в современном русском языке;

4. реалии, ссылки, аллюзии, требующие фоновых социокультурных знаний, отсутствуюших у читателей-инофонов и утраченных современным русским читателем;

5. скрытые, как правило, неосознаваемые читателем «непонятные места», аллюзии, намеки на исторические факты, события, детали быта, образа жизни и пр.

 

Например, комментарий к отрывку из повести «Улица св. Николая» включает:

1. Историзмы:

Сермяга – кафтан, верхнее платье.

Историзмы-советизмы:

Пролеткульт (пролетарская культура) – культурно-просветительская и литературно-художественная организация пролетарской самодеятельности в различных областях искусств.

Наробраз (народное образование) – система образовательно-воспитательных учреждений и мероприятий, обеспечивающих образование и воспитание народа в соответствии с интересами, потребностями общества и государства.

2. Архаизмы:

Хладный – холодный.

3. Слова, требующие особого пояснения:

Салазки – ручные санки.

Брань – война, сражение, бой, битва.

Котомка – дорожная сумка; мешок, носимый за плечами.

Арбатский житель пожимается – съеживается, прижимая руки к туловищу и слегка сутулясь.

Поклажа – груз, багаж.

Разговорная лексика:

На обмызганных воротниках – изношенных, неопрятный вид.

4. Ссылки, аллюзии:

Голгофа – небольшая скала или холм, где был распят Иисус Христос.

«Приидите ко Мне вси труждающиеся и обремененные, и Аз упокою Вы» – Евангелиие. Мф., гл. 11, ст. 28.

 

«Слава в вышних Богу, и на земле мир, в человеках благоволение» – начальные слова Великого славословия (Как мы видим, художественные тексты Б.К.Зайцева требуют и религиоведческого комментария).

Комментирование реалий наглядно иллюстрирует изменения языка и культуры, или, иными словами, отражение в языковой картине мира изменений реальной картины мира и культурной картины мира. Меняется жизнь, меняется и отражающий ее язык, и чем больше времени нас отделяет, тем необходимее специальные разъяснения (для восстановления «связи времен») и специальный комментарий, восполняющий лакуны в культурных знаниях учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

 

1. Вельтман А.Ф. 1957 – Приключения, почерпнутые из моря житейского. Москва: Художественная литература. 336.

2. Зайцев Б.К. 1999 – Собрание сочинений. Т.2, т.3. Москва: Русская книга. 572.

3. Журавлёва Л.С., Зиновьева М.Д. 1988 – Обучение чтению: на материале художественных текстов. Москва: Русский язык.152.

4. Левкиевская Е.Е. 1997 – Москва в зеркале современных православных легенд. Лотмановский сборник. Москва. 829.

5. Мочульский К.В. 1995– Гоголь, Соловьев, Достоевский. Москва: Республика.

6. Топоров В.Н. 1995 – Петербург и «Петербургский текст русской литературы» (Введение в тему). Топоров В.Н. Миф. Ритуал. Символ. Образ. Исследования в области мифопоэтического. Москва. 278.

7. Федотов Г.П. 1991 – Судьба и грехи России. Санкт-Петербург. 496.

 

“MOSCOW TEXT” AS THE MEANS OF FORMING INNOFONES’ SOCIAL
AND CULTURAL COMPETENCE (ON THE TEXTS BY B.K.ZAITCEV)

 

The area of research is language and culture (methods of teaching Russian to foreigners). The situation connected with the problems of population migration has created a new tendency at schools in big cities. It is necessary for teachers to use methods of teaching Russian as a foreign language. The article is devoted to the problems of teaching Russian to multiethnic groups at schools in Moscow and introducing new courses to the curriculum.

 

Русистика и современность.
13-я Международная научная конференция. Сборник научных статей, с. 48-51. ISBN 978-9984-47-044-3

Рига: Балтийская международная академия, 2011.

 

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ПО КАРТИНЕ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

---

Дата добавления: 2021-04-07; просмотров: 321; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!