Цеди интегративного детского сада

• Интефация (социализация, адаптация и
коррекция) детей с особенностями развития в
обычном социуме.

• Профилактика социального сиротства
среди детей с особенностями развития.

• Воспитание толерантности, эмоциональ-
ло-нравственное развитие воспитанников дет­
ского сада.

• Профилактика школьной дезадаптации у
детей, не имеющих серьезных нарушений раз­
вития;

Задачи интегративного детского сада

• Создание условий для успешной интегра­
ции детей с генетическими и другими наруше­
ниями развития (в частности, с синдромом
Дауна и ранним детским аутизмом) в среду
обычных сверстников и детей с невыраженны­
ми проблемами развития иного генеза.

• Организация работы по абилитации (со­
циализации, адаптации и коррекции) детей с
нарушениями развития в интегративной среде
детского сада.

• Организация помощи семье ребенка с на­
рушениями развития, социально-психологи­
ческой работы с семьей в процессе интеграции
детей с нарушенным развитием в дошкольном
учреждении.

• Создание атмосферы принятия, терпимо­
сти к особенностям другого человека

• Организация взаимодействия дошколь­
ного образовательного учреждения интегра­
тивного типа с реабилитационным центром.

Принципы построения

Воспитательно-образовательного

Процесса в интегративмом детском саду

Обеспечение решения этих задач базируется на принципах, положенных в основу организа­ции абилитационно-адаптационного процесса в интегративном детском саду комбинирован­ного вида.

Принцип личностного подхода. Позиция пе­дагогов и воспитателей в интегративном дет­ском саду основана на уважении к личности ребенка и его потребностям. Вся работа педа­гогов направлена на увеличение собственной активности ребенка в том или ином виде дея­тельности на основе его желаний и предпочте­ний. Во главу ставится эмоциональное благо­получие ребенка в стенах детского сада.

Принцип повышения родительской компе­ тенции. Вся работа с ребенком всегда строится исходя из запроса родителей и интересов ре­бенка. Основной принцип — «Счастливые ро­дители — счастливые дети». Специалист не конкурирует с родителями, но сотрудничает с ними, поддерживая их уверенность в своих си­лах и способность помочь своему ребенку.

Принцип индивидуальной стратегии разви­тия ребенка. Каждому ребенку определяется индивидуальный образовательный маршрут, разрабатываемый командой специалистов. В основе построения индивидуальной програм­мы развития ребенка — динамика его функцио­нального состояния, а не статичный диагноз.

принцип командной работы. Интеграция специалистов в таком саду представляет собой

единое системное воздействие, выработанное совместными усилиями профессионалов раз­ных профилей (педагогов, дефектологов, пси­хологов и медиков). Для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательного и социального потенциала необходимы долгие, напряженные усилия большого числа специалистов, способных в процессе междисциплинарного подхода разра­ботать стратегию, тактику и динамику сопро­вождения ребенка.

Принцип самоценности дошкольного детст­ ва. Дошкольный возраст не ограничивается за­дачами подготовки ребенка к школе, а являет­ся самоценным периодом жизни ребенка как личности. Психолого-педагогическая помощь осуществляется с учетом ведущего вида дея­тельности ребенка (игровая деятельность). За­дачи интеллектуального развития не должны заслонять собой эмоциональный комфорт ре­бенка, его физическое и психическое здоровье.

Принцип социального творчества детей. Психолого-педагогическая помощь должна быть направлена на увеличение социальной активности ребенка, накопление им положи­тельного опыта межличностного общения, то­лерантность.

Содержание работы в интегративном детском саду

В саду находятся дети разного возраста (от 3,5 до 7 лет). Это дети с обычным развитием, дети с генетическими нарушениями (с-м Дау­на), а также дети с различными формами невы­раженных нарушений психического и речево­го развития. Сочетание в группах обычных детей и детей с нарушениями развития не яв­ляется произвольным (в виде простого, коли­чественного и возрастного смешения).

Предпосылкой для успешного осуществле­ния коррекции и интеграции детей с наруше­ниями развития в социум служит комплексная психолого-медико-педагогическая диагности­ка каждого ребенка с последующей выработ­кой и осуществлением индивидуальных про­грамм коррекции и социализации. Непремен­ным условием такой диагностики является ее динамический характер, позволяющий кор­ректировать программы в ходе их осуществле­ния и своевременно выстраивать для ребенка адекватную его изменяющемуся состоянию и актуальным возможностям, постепенно ус­ложняющуюся терапевтическую среду.

Комплексность подхода обеспечивается на­личием команды специалистов, работающих с детьми. Очевидно, что для успешного решения задачи наращивания ребенком личностного, познавательного и социального потенциала не-

46

обходимы долгие напряженные усилия боль­шого числа специалистов различных профи­лей: дефектологов, логопедов, психологов, нейропсихологов, врачей. Наличие такой ко­манды специалистов разных профилей позво­ляет осуществлять единое и системное воздей­ствие; выработать совместными усилиями индивидуальную программу развития ребенка, основанную на зоне его ближайшего развития.

В ходе абилитационно-адаптационного про­цесса используются различные формы заня­тий (индивидуальные, микрогрупповые, груп­повые). Режимные моменты жизни в саду (свободная игра, прогулка, трапеза) дети про­живают вместе. На фронтальных занятиях, на­ряду с ведущим взрослым, задействуется один или несколько сопровождающих взрослых (в зависимости от состава группы), осуществ­ляющих поддержку детей, испытывающих те или иные трудности. В их задачи входит нена­вязчивое и деликатное осуществление этой поддержки без отвлечения на себя внимания детей от ведущего педагога. При этом роль ве­дущего педагога и педагога «поддержки» мо­жет меняться в зависимости от типа проводи­мого занятия, а иногда и по ходу занятия.

Одним из важнейших педагогических средств является создание условий переживания успеш­ности всеми детьми — каждым ребенком по сво­ему критерию. Такое переживание успешно­сти — сильный социализирующий и интегри­рующий фактор. Для этого, помимо стандарт­ных форм работы, в интегративном детском саду применяются особые методы и типы занятий. При подборе средств и форм работы с детьми учитываются, с одной стороны, их коррекцион-

но-терапевтическая направленность и, с другой стороны, направленность занятий на постоян­ное творчество детей, пробуждение собственной активности ребенка. В интегративном детском саду широко используются различные формы арттерапии: музыкотерапия, терапия движени­ем, терапия художественным творчеством, игро-терапия и др. Все занятия с ребенком имеют це­лью увеличение социальной активности ребен­ка, накопление им положительного опыта меж­личностного общения, толерантности.

Обеспечивает комплексность подхода и взаимодействие педагогов и специалистов дет­ского сада с родителями, помощь им в воспита­нии и развитии ребенка, в осуществлении об­щения с ним. В случае возникновения различ­ных трудностей родители не остаются один на один со своими нерешаемыми проблемами. В саду работает семейный психолог, который не только консультирует родителей по вопросам их семейной ситуации (как правило, сильно искажающейся при появлении в семье ребенка с проблемами развития) и взаимоотношений с ребенком, но и помогает воспитателям и дру­гим специалистам налаживать с родителями отношения, способствующие решению основ­ных проблем их ребенка.

Вышеизложенные принципы и методы по­строения воспитательно-образовательного про­цесса интегративного детского сада направлены на решение основной задачи — помочь детям ус­пешно адаптироваться в сложном окружающем мире, максимально раскрыть свои возможности и, в случае необходимости, получить полноцен­ную психолого-педагогическую помощь.

Психологические проблемы интеграции детей с нарушением зрения в массовую школу¹

г. Москва

Отдельные слепые и слабовидящие дети в нашей стране всегда имели возможность учиться в массовой школе. Но это было исклю­чением. Большинство же детей с нарушением зрения обучались в специальных школах для слепых и слабовидящих.

Активное обсуждение проблем интеграции началось с изменением социальных отношений в стране, в связи экономическим кризисом.

Отечественная специальная педагогика многие годы выступала за воспитание и обра­зование слепых и слабовидящих детей в спе-

Солнцева Л.И., Махортова Г.Х.,

циализированных учреждениях, позволяю­щих более полно и эффективно осуществлять их реабилитацию и получать знания в объеме массовой школы.

Работа в специальных учреждениях направ­лена не только на получение цензового образо­вания, но, главное, на коррекцию нарушенного зрения. В систему специального воспитания и образования входят специализированные дет­ские сады для детей с нарушением зрения с от­дельными группами для слепых и слабовидя­щих, детские учреждения ясли-сад-школа для

Опубликовано в кн.: Солнцева Л .И. Тифлопсихология детства. — М., 2000, с. 223—239 (печатается с сокращениями).

47

детей с амблиопией и косоглазием, в которых находятся также тотально слепые и слабови­дящие дети, школы для слепых и слабовидя­щих детей.

! Слепые и слабовидящие дети в дошкольном возрасте еще слабо овладевают социальными навыками, дающими им самостоятельность, и поэтому в большинстве случаев интегрируют­ся в более близкую им среду — амблиопов и косоглазых, которые в процессе лечения окк­люзией имеют те же трудности, что и слепые, и слабовидящие.

Однако не все дети с нарушением зрения в нашей стране обучаются в специальных шко­лах и детских садах, хотя специальные учреж­дения предоставляют семье надежные условия для получения полноценного среднего образо­вания, лечения и коррекции зрительных нару­шений, так как имеют необходимое техниче­ское оборудование и дидактические средства и поэтому комфортны для детей, имеющих глу­бокие нарушения зрения.

Причины обучения детей с нарушением зре­ния в массовых учреждениях:

• родители хотят видеть своих детей каж­
дый день, общаться с ними, влиять на их вос­
питание и обучение;

• многие семьи не получают финансовую
помощь от района для направления в специа­
лизированное учреждение, находящееся в дру­
гом районе страны;

• родители не хотят, чтобы их детей счита­
ли инвалидами, резко отличающимися от нор­
мально видящих детей.

В результате в настоящее время возникла острая необходимость в создании условий для получения детьми с нарушениями зрения об­щего воспитания и образования в условиях массовых учебных заведений. К сожалению, и массовая школа, и сами дети с нарушением зрения оказались слабо подготовлены к интег­рированному обучению.

Школа должна быть готова к принятию сле­пых и слабовидящих детей. В школе должны быть созданы специфические условия их обу­чения и психологический комфорт.

Желательно, чтобы в классе, где находится такой ребенок, было не более 15 учеников. Это необходимо для обеспечения дифференциро­ванного jh специализированного подхода к ре­бенку.

Должна быть повышенна общая освещен­ность (не менее 1000 люкс) или местное осве­щение на рабочем месте (не менее 400—500 люкс).

Принимая ребенка с нарушением зрения в свой класс, учитель должен тщательно обду­мать, где посадить нового ученика. На выбор места для ребенка с нарушением зрения влия-

ет, прежде всего, офтальмологический диагноз и степень снижения зрения. Если ребенок сла­бовидящий, т.е. острота зрения более 0,05 и он не имеет выраженной светобоязни, его следует посадить на первую парту, желательно в сред­нем ряду; если ребенок сохранил частичное зрение, ему также следует сидеть на первой парте в среднем ряду. Тотально слепой ребе­нок или ребенок с глубоким снижением зре­ния, опирающийся в своей работе на осязание и слух, может работать за любой партой, по ус­мотрению учителя, который должен все же учитывать степень слышимости в этом месте.

В случае, если у ребенка нет светобоязни, и он нуждается в дополнительном освещении, рабочее место должно быть освещено настоль­ной лампой с регулятором степени освещенно­сти, поскольку количество света, необходимое для нормального функционирования зрения, зависит как от общей освещенности классной комнаты, так и от функционального состояния зрительного анализатора ученика. Если у уча­щегося наблюдается сильная светобоязнь, его нужно посадить спиной к окну или закрыть окно шторой. При наличии светобоязни на од­ном глазу, ребенку следует сидеть так, чтобы свет падал с противоположной стороны.

Во время урока, особенно в процессе выпол­нения письменной работы, необходимо следить за осанкой учеников с нарушением зрения, пре­жде всего в младших классах. Необходимо пом­нить также и об охране и гигиене зрения. Рас­стояние от глаз ученика до рабочей поверхнос­ти должно быть не менее 30 см. Для чтения можно использовать подставки.

Оптимальная нагрузка на зрение у слабови­дящих учеников составляет не более 15—20 мин. непрерывной работы, для учеников с глу­боким нарушением зрения, в зависимости от индивидуальных особенностей, она не должна превышать 10—20 мин. Если есть возможность работать с опорой на осязание или слух, необ­ходимо ее использовать.

Использование осязания в процессе обуче­ния способствует предотвращению переутом­ления детей, охране их зрения. Тотатьно сле­пые и дети с глубоким нарушением зрения записывают на диктофон материал уроков. Учитель и все ученики должны следить за чет­костью произносимого, не создавать дополни­тельных шумов. Известно, что более 85% всей информации человек получает с помощью зре­ния. Этот факт, как правило, нормально видя­щими не осознается, и многие операции и дей­ствия, происходящие в классе, вербально не обозначаются. Поэтому большая часть инфор­мации может пройти мимо незрячего ученика Учитель и ученики должны четко проговари­вать все то, что записывается на доске или де-

48

монстрируется на кафедре. Кроме того, незря­чим ученикам должна быть предоставлена воз­можность осязательно изучить демонстрируе­мый материал.

Если слабовидящий ребенок работает с опо­рой на зрение, то при использовании доски за­писи должны быть насыщенными и контраст­ными, буквы крупными.

Содержание учебников, отпечатанных по Брайлю, отлично от содержания обыкновенных учебников, поэтому ученики с нарушением зре­ния, интегрированные в массовую школу, поль­зуются «говорящими» учебниками, представ­ляющими собой магнитофонные записи текстов учебников общеобразовательных школ. Однако пока не налажен организованный выпуск таких «говорящих» учебников (по общеобразователь­ной программе), их производство осуществляет­ся кустарно самими детьми.

В случае, если ребенок слабовидящий или у него имеется остаточное зрение, он может ис­пользовать специальные адаптивные устрой­ства: оптические и неоптические. К оптиче­ским коррекционным устройствам относятся очки со специальными приспособлениями, би-фокалы, призмы, контактные линзы. Они предписываются ребенку с нарушением зре­ния как для постоянного, так и для временного пользования. Затемненные или темные линзы рекомендуются детям со светобоязнью. Ино­гда учащиеся с нарушением зрения используют небольшие телескопы, которые прикрепляются к руке или же к стеклам очков. Телескопиче­ские очки употребляются для рассматривания объектов на расстоянии, например: надписей на доске, опытов на кафедре, во время прогу­лок для определения номеров автобусов, на­званий улиц и т. д. Когда ребенок надевает те­лескопические очки, чтобы прочитать надписи на доске, ему необходимо сесть в центре или же в той позиции, которая позволит оптималь­но их использовать.

К неоптическим устройствам относят флома­стеры, желательно черного цвета, с изменяю­щейся шириной стержней, которые позволяют делать четкие, контрастные записи и диаграм­мы. Сюда же можно отнести различные цвето­вые маркеры, которые помогают учащимся выделить наиболее важные моменты в записы­ваемом материале, тогда не придется дополни­тельно напрягать зрение для прочтения всей за­писи в тетради. К адаптивным приспособлени­ям можно отнести и плоскопечатные книги с крупным шрифтом, хотя учащиеся старших классов предпочитают использовать книги с обычным шрифтом, которые читают с помо­щью различных оптических устройств.

Четко разлинованная бумага может понадо­биться тем детям, которым трудно видеть

строчки на обыкновенной бумаге. Для детей, страдающих светобоязнью, на партах можно установить светозатемнители, которые смяг­чат блеск рабочей поверхности.стола. Измери­тельные приборы (линейки, транспортиры) рассчитаны как на осязание, так и на зрение. В западных школах широко практикуется ис­пользование «говорящих» калькуляторов. То­тально слепые дети или дети с глубоким сни­жением зрения могут использовать диктофо­ны, а также дублировать звуковую запись записью по Брайлю с помощью брайлевского прибора. Прибор «Школьник» предназначен для проведения линий, доступных осязатель­ному восприятию и др.

В школах необходимо организовать специ­альный уголок тифлопедагогики, где имелись бы необходимые материалы для изучения шрифта Брайля, аудиооборудование для про­слушивания «говорящих книг» в библиотеке, специальные учебники, книги, рельефно-гра­фические пособия по изучаемым предметам и для проведения коррекционных занятий по ориентированию, развитию зрения, осязания и др. Особое место должно быть отведено оп­тическим средствам (лупы, телевизионные увеличители, специальные устройства для ис­пользования компьютера и т. д.).

Самым важным и наиболее трудоемким яв­
ляется организация и проведение тифлопеда­
гогических методических консультаций для
учителей, учащихся и родителей, которые они
могли бы получить в специальных школах,
центрах, детских садах для детей с нарушени­
ем зрения.                                         _v

Условия, которые должны быть созданы в массовых школах, определяются особенностя­ми развития детей с нарушением зрения и их возможностями использовать осязание и на­рушенный зрительный анализатор в процессе обучения. Слепые и слабовидящие дети силь­но отличаются друг от друга по состоянию зре­ния, работоспособности, утомляемости и ско­рости усвоения материала. В значительной степени это обусловлено характером пораже­ния зрения, происхождением дефекта и лич­ными особенностями детей.

При направлении ребенка в учебно-воспита­тельное учреждение важно выяснить, как бу­дет проводиться его обучение и воспитание: на основе осязания или нарушенного зрения. Офтальмологические и психологические дан­ные детей дают ответ на этот вопрос.

В массовые школы для совместного обуче­ния со зрячими могут пойти немногие, и для их отбора следует разработать специальные критерии и тесты. В настоящее время, как пра­вило, в массовых школах обучаются лишь те слепые и слабовидящие дети, которые хорошо

справляются с программой специальной шко­лы и достаточно социально адаптированы.

Опыт учащихся старших классов Москов­ской школы слепых, интегрированных в мас­совую школу, показал плюсы и минусы такого объединения. Из 3-х учеников, интегрирован­ных в массовую школу, только 1 смог перейти в следующий класс и окончить 11-й класс. Не­гативный опыт показал несколько направле­ний, по которым необходимо работать как с са­мими интегрирующимися школьниками, так и со всем окружением в массовой школе. Первое условие — это создание психологического на­строя слепого и слабовидящего учащегося на преодоление трудностей. В то же время кол­лектив зрячих учащихся следует познакомить с особенностями слепого (слабовидящего), не­обходимо создать доброжелательную обста­новку и сформировать доброе отношение к та­кому ученику.

Роль учителя в этом огромна. Одна из важ­ных задач — включение слепого или слабови­дящего ученика в работу всего класса При этом учителю и ученикам следует иметь в виду, что темп письма и чтения слепого (сла­бовидящего) ниже. Он может не успевать за работой нормально видящих учащихся. В свя­зи с этим, наряду с прибором Брайля, слепые пользуются диктофонами, на которые записы­ваются фрагменты урока. Слепому (слабови­дящему) учащемуся на уроках математики с длинными письменными работами необходи­мо использовать, с одной стороны, компенса­торные механизмы памяти (устный счет), с другой стороны, — прибор прямого чтения, что, безусловно, будет способствовать поддер­жанию общего темпа урока. Следующая труд­ность — это ограничение времени зрительной работы. Многое им приходится воспринимать на слух. Например, анализировать литератур­ные произведения, выделяя основные мысли и характеристики героев, опираясь на слуховую память.

Особое внимание следует обратить на фрон­ тальную работу в классе. Чтобы дети с наруше­ниями зрения могли принять участие во фрон­тальной работе класса, необходимы специаль­ные индивидуальные карточки и тексты, под­готовленные рельефным или укрупненным шрифтом, и другие наглядные пособия. Значи­тельное количество рельефных наглядных по­собий можно приобрести в издательском цен­тре ВОС «Логос», где имеются специально разработанные пособия по целому ряду учеб­ных предметов.

Учитывая, что дети с нарушением зрения большинство информации на уроке получают на слух, речь учителя должна быть вырази­тельной и точной. Необходимо проговаривать

все, что он делает, пишет, рисует или когда проводит опыт. Словарную работу следует проводить на каждом уроке, а не только на уро­ках родного языка, так как для многих слепых и слабовидящих (в большей степени, чем для учащихся массовой школы) характерен верба-лизм. Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсут­ствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как парит в воздухе птица, как один лист может заслонять другой и т.д.

Безусловно, наличие специальных дидакти­ческих пособий, рассчитанных на осязатель­ное или на зрительно-осязательное воспри­ятие слепого и слабовидящего, важно на уроке. Однако, учитывая, что многие объекты, кото­рые дети никогда не держали в руках или виде­ли лишь смутно, им непонятны, необходимо проводить индивидуальную работу с реальны­ми объектами, направляя руки и взгляд на изу­чаемый объект. Если же специальных нагляд­ных пособий нет, следует их специально приготовить.

Большие трудности связаны с ориентацией в пространстве класса, группы, среди учащих­ся. Во время перерывов и после занятий дети с нарушениями зрения должны иметь возмож­ность познакомиться поближе с одноклассни­ками, может быть, даже ощупать их, узнавать своих товарищей по голосам, по походке.

Чтобы слепой и слабовидящий вошел в жизнь коллектива класса, учитель помогает детям увидеть многие положительные сторо-' ны своих незрячих учеников, например, быст­рый счет, знание большого количества стихов, рассказов, умение петь, быть находчивыми в викторинах, с тем, чтобы вызвать уважение к ним со стороны зрячих учащихся. Однако нельзя замалчивать и их недостатки, даже та­кие, которые связаны с плохим зрением: на-

пример, неумение найти свой учебник, в учеб-

нике — страницу, плохое выполнение физиче­ских упражнений. Это будет стимулировать детей к преодолению трудностей.

Контроль за работой слепых и слабовидя­щих учащихся, объективность оценки также должны стать нормой работы учителя, что по­зволит им чувствовать себя на равных со зря­чими детьми.

И все же в мире зрячих у слепых и слабови­дящих много неизвестного и непознанного, что порой вызывает страх. Это естественное состояние может быть преодолено, если уча­щиеся будут заранее знать о предстоящем со­бытии или знакомстве с новым предметом. Особенно много неожиданного для слепого и

50

слабовидящего на улице, школьном участке. Поэтому с ним необходимо проводить специ­альную работу по ориентировке, и в этом мо­жет оказать помощь тифлопедагог школы сле­пых или слабовидящих.

Для слепого и слабовидящего ребенка осяза­тельное знакомство с новым объектом также должно быть особым: ему нужно помочь выде­лить, вычленить и отделить главное от второ­степенного.

Сложнее с вопросами общения. К сожале­нию, многие слепые и слабовидящие не умеют общаться, они не слушают собеседника и диа­лога в общении не получается. Говорящий хо­чет показать, что он многое знает, но такое по­ведение не вызывает ответного эмоционально­го отклика у слушателя. Это может быть связано и с малым опытом общения: он очень хочет общаться, но не знает, как это осущест­вить, и выступает с монологической речью. В таких случаях необходима деликатная помощь школьного психолога, организующего дискус­сии, диспуты, встречи, беседы.

Таким образом, учителю необходим тесный контакт и со школьным психологом, и с тифло­педагогом, и с родителями, с тем, чтобы помочь слепому и слабовидящему ребенку адаптиро­ваться к школе.

Очень важным направлением работы учите­ля массовой школы является включение учени­ ка во внеклассные и внешкольные мероприятия. Совместный поход в музей, в театр и возмо­жен, и необходим, но для его успешного осуще­ствления должна быть проведена большая предварительная подготовка: знакомство с картинной галереей по иллюстрациям, литера­туре и т.д. А если подготовить незрячего ребен­ка в качестве гида, то это послужит и его само­утверждению, и признанию со стороны одноклассников, что уже является интеграци­ей в мир зрячих. Мы всегда говорим, что сле­пому и слабовидящему, чтобы он мог войти полноправным членом в мир зрячих, важно показать (и он должен это сделать), что и зря­чим есть чему у него поучиться, а особенно — трудолюбию, настойчивости и уверенности в том, что вокруг живут и трудятся хорошие доб­рые люди.

Интеграция в массовую школу или детский сад требует глубокого и внимательного изуче­ния психологических особенностей ребенка его индивидуальных возможностей и выбора стратегии адаптации в новых условиях и но­вом коллективе как детей, так и взрослых. В ходе адаптации слепых и слабовидящих боль­шая роль принадлежит взрослым, так как од­ним из специфических дидактических прин­ципов работы является усиление педагогиче­ского руководства поведением не только

ребенка с нарушением зрения, но и всех окру­жающих людей, включая педагогов разного профиля.

Для ребенка с нарушением зрения в любом возрасте ситуация перехода в новые социаль­ные условия является стрессовой. В это время ребенок очень раним, и, когда происходит адап­тация к новым условиям, учителю надо внима­тельно следить за тем, чтобы ребенок с наруше­нием зрения не был эмоционально травмиро­ван нормально видящими учениками. В первые месяцы нахождения в новом коллективе нужно постараться создать ему атмосферу максималь­ного психологического благоприятствования как со стороны учителей, так и со стороны вос­питанников. Однако действия, направленные на достижение этой цели, должны быть обду­маны и тактичны, так как излишняя опека и чрезмерная забота могут лишний раз подчерк­нуть нестандартность нового ученика и раз­вить у него эгоистические установки, а у окру­жающих детей — снисходительное отношение. Проблема разрешения стрессовой ситуации возникает даже в стабильном детском коллек­тиве, например, при начале лечения амблио-пии окклюзией, т.е. при закрывании, заклеива­нии хорошо видящего глаза с целью повыше­ния работоспособности амблиопичного глаза Во многих случаях ребенок при этом теряет свою активность, перестает участвовать в иг­рах, занятиях, или, наоборот, резко протестует против окклюзии и пытается найти возмож­ность подсмотреть здоровым глазом во время работы.

Помимо создания благоприятного психоло­гического климата в коллективе, куда поступа­ет или поступил ребенок с нарушением зре­ния, и учитель, и воспитатель должны знать индивидуальные особенности функциониро­вания зрительной системы ученика. Слабови-дение или глубокое снижение зрения часто со­провождается дополнительными зрительны­ми нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствитель­ность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбина­ция этих нарушений. Дети с нарушением зре­ния при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможно­стями его использования: один может выпол­нять задания с опорой на зрение, другой — на осязание, третий — на осязание и зрение.

Так как слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие, опираясь только на ослаблен­ное зрение, не могут создать четкие и точные представления об окружающих предметах, очень важно с дошкольного возраста учить всех

детей с нарушением зрения методам и способам осязательного восприятия, использовать его вместе со зрением, а в сумеречное время дня опираться только на осязание рук и ног.

На состояние зрения ребенка временно мо­гут влиять такие факторы, как освещенность, усталость, эмоциональное возбуждение или подавленность настроения. Чтобы ребенок мог быстрее адаптироваться в условиях массовой школы или детского сада, необходимо, чтобы он чувствовал себя таким же членом группы, как и все остальные воспитанники и ученики. Как и нормально видящие сверстники, он име­ет свои индивидуальные особенности, качест­ва и потребности. Работающий с группой педа­гог должен показать это всему коллективу.

Существовавшая в 20-е годы нашего столе­тия теория создания своего, свойственного слепым, языка еще до сих пор находит свое от­ражение в работе со слепыми детьми в массо­вых учреждениях. Однако, эта теория оказа­лась нежизнеспособной, и незрячие использу­ют родной язык в полном его объеме, не исключая выражений и слов, относящихся к характеристике визуальных действий и визу­альных качеств объектов. Поэтому при обще­нии со слепым и слабовидящим ребенком нуж­но без стеснения использовать такие глаголы, как видеть, смотреть, рассматривать, назы­вать зрительно воспринимаемые качества объ­ектов, так как эти слова являются такой же ча­стью их словаря, как и нормально видящих де­тей. Дети с нарушением зрения с помощью указанных слов обозначают свои методы озна­комления с окружающим, такие, как прикос­новение, ощупывание, рассматривание или по­следовательный зрительный анализ.

Некоторые дети с нарушением зрения пыта­ются «скрыть» или отрицать свой дефект, дру­гие же, зная об осведомленности своих одно­классников о недостатках их зрения, чувствуют себя скованно, неестественно и дискомфортно при публичном обнаружении их зрительных проблем. Поэтому лучше подготовить детей группы заранее, чтобы не вызывать повышен­ного интереса и некорректных высказываний детей. Сделать это нужно тактично, с учетом личностных особенностей незрячего, а также психологического настроя своих подопечных. Тогда процесс адаптации детей с нарушением зрения будет более успешным и эффективным.

Необходимо, по возможности, включать но­вичка во все сферы деятельности — физкуль­турные мероприятия, художественную само­деятельность, привлекать к доступному им общественно полезному труду. Тифлопедагог близлежащей школы или детского сада для де­тей с нарушением зрения даст необходимые рекомендации по использованию вспомога-

тельных средств, которые помогут ребенку на­равне со всеми участвовать в деятельности коллектива.

Для создания и укрепления своего социаль­ного статуса в новом коллективе зрячих ребен­ку с нарушением зрения приходится преодоле­вать ряд комплексов и фобий, таких, как боязнь пространства и новых людей, неуверенность в себе. В этом ему надо помочь, дав возможность побыть лидером одной из групп, например, ка­питаном команды по шашкам или шахматам, ведущим литературной композиции, виктори­ны и т.п. Поощряя стремление ученика с нару­шением зрения занять достойную позицию в коллективе нормально видящих детей, нельзя забывать, что он должен соблюдать те же нормы и правила поведения, что и остальные дети. Од­нако, его следует поощрять при успешном сле­довании этим правилам.

Улыбка или кивок головы как способ поощ­рения не всегда доступны ребенку с нарушени­ем зрения. Лучше положить руку на плечо или погладить его, но словесная похвала еще важ­нее, так как ее слышат и другие дети.

Наиболее сложная проблема для незряче­го — это ориентирование в пространстве. Ра­боту по обучению ориентированию следует вести на всех занятиях, где материал позволя­ет усвоить и закрепить соответствующие зна­ния. Это возможно при работе с книгой, с пла­ном, на занятиях по математике и физической культуре. При этом важно использовать все сохраненные и нарушенные анализаторы. В литературе описаны содержание и методы ориентирования с учетом возраста детей. Нужно выбрать то, что требуется конкретному ребенку: начиная от простого обследования руками объектов помещения с выделением по­стоянных ориентиров до использования маке­тов, схем пути движения, планов, карт.

Однако, вне зависимости от методов, вы­бранных воспитателем, ребенок должен знать основные ориентиры комнаты, где проводятся занятия, путь к своему месту. Хотелось бы по­советовать не менять обстановку и место ре­бенка, особенно на первых порах, пока он не освоит помещение и не выработает автоматиз­ма движения в знакомом помещении.

Дети любят смотреть фильмы и видеозапи­си. Слепых и слабовидящих также необходи­мо привлекать к их просмотру. Однако показ следует сопровождать словесными объясне­ниями ситуации, обстановки, поведения геро­ев. Это непросто, поэтому лучше, если пояс­нения дает педагог или воспитатель, так как для понимания содержания показываемого сюжета важно, например, выражение лица или движение руки, на что дети не всегда мо­гут обратить внимание.

52

Ребенку с нарушением зрения необходимо выделить специальный шкафчик, где он мог бы хранить свои книги, рельефные дидактиче­ские материалы, брайлевский прибор, дикто­фон, кассеты, оптические устройства, прибор прямого письма и рисования «Школьник», «Графика» и др.

В процессе адаптации новичка в массовой школе у нормально видящих детей могут воз­никнуть различные вопросы об особенностях и причинах потери зрения у их незрячего од­ноклассника. Необходимую информацию о нарушениях зрения и методах компенсации можно дать при изучении различных предме­тов. Так, например, на уроках физики — в раз­делах «Оптика» и «Свет», в курсе анатомии — при анализе строения глаза и всего зрительно­го анализатора, в биологии — при знакомстве с законами наследственности и т. д. В классе должны использоваться различные адаптив­ные устройства и тифлотехнические приборы, способствующие усвоению программного ма­териала, ускорению техники письма и матема­тических вычислений. На вопросы, которые могут возникнуть у нормально видящих свер­стников по этому поводу, следует давать крат­кие и точные ответы.

Некоторые дети с нарушением зрения из-за имеющихся комплексов стараются не привле­кать внимания к своим проблемам и стесняют­ся попросить помощи у взрослого или у одно­классников, предпочитая в одиночку пережи­вать свои трудности. В таких случаях нужно постоянно держать ребенка в поле своего зре­ния и постараться увидеть и почувствовать, когда ему нужна помощь. Не дожидаясь прось­бы самого учащегося, следует проявить ини­циативу. Вместе с тем, необходимо стимулиро­вать ребенка к преодолению стеснительности и сообщению о своих проблемах.

Когда слепой находится среди незнакомых ему людей, то ему следует назвать свое имя. Зрячие должны представляться первыми.

При чрезмерном возбуждении или недостат­ке двигательной активности у некоторых то­тально слепых детей или детей с глубоким на­рушением зрения наблюдаются навязчивые движения. Дети надавливают пальцами на гла­за, чтобы получить ощущение света, раскачи­ваются, издают стереотипичные звуки. В та­ких случаях следует проконсультироваться с тифлопедагогом, психологом или психоневро­логом. Полезно также изменить деятельность ребенка, стимулировать его двигательную ак­тивность.

На основе индивидуальных наблюдений за тем, как ученики с нарушением зрения справ­ляются с заданиями и приспосабливаются к совместной со зрячими работе, нужно менять

рабочую нагрузку, увеличивать или умень­шать время решения программных задач с тем, чтобы их темп и качество работы могли срав­няться с аналогичными показателями нор­мально видящих детей.

В процессе адаптации к новым условиям ре­бенок должен научиться спрашивать и прини­мать помощь от сверстников. Очень важно, чтобы в этой ситуации ребенок сохранял чув­ство собственного достоинства и стремился сам оказывать помощь в другой, соответствую­щей его возможностям ситуации.

Учитель массовой школы должен создавать условия для проведения психологической ин­теграции слепого и слабовидящего.

Переход из закрытого специализированного учебного заведения, в котором все дети имеют те или иные нарушения зрения, в среду нор­мально видящих сверстников требует личного мужества от ученика. Зачастую такой переход сопровождается сменой личностной позиции и социальной роли. Так, если в своем кругу уче­ник являлся лидером, занимал позицию силь­ного, способного оказать помощь тому, кто в ней нуждается, то в условиях массовой школы на первых порах ему приходится «осваивать» роль зависимого новичка, встать на позицию «просящего помощи», что может ранить чувст­во собственного достоинства Именно на пер­вых порах новому ученику нужна психологи­ческая поддержка и понимание его особых проблем.

Практика показывает, что, к сожалению, нормально видящие сверстники не всегда го­товы в тактичной и корректной форме прийти на помощь в различных учебных и житейских ситуациях. Порой и сам учитель забывает о присутствии на уроке ученика с глубоким на­рушением зрения, например, не проговаривает материал, который записывался на доске, или не рассказывает о демонстрируемом лабора­торном эксперименте. В это время ученик с на­рушением зрения чувствует себя весьма дис­комфортно, стесняясь спросить соседа по парте или прервать разъяснения учителя.

Школьная жизнь не ограничивается обще­нием в классе, она выходит далеко за рамки учебы, и если во время учебы общение может быть вынужденным, то вне учебы оно проис­ходит на основе дружеских симпатий.

Работа в летнем лагере для слепых, слабови­дящих и нормально видящих детей показала, что дети с нарушением зрения часто выделя­лись в отдельную, обособленную группу, и ин­теграция осуществлялась недостаточно. Реше­нию проблемы участия слепых и слабовидя­щих в жизни зрячего коллектива мог бы помочь куратор, который взял бы шефство над учеником с нарушением зрения и сделал бы

так, чтобы на школьных мероприятиях и классных вечеринках он не только присутство­вал, смутно догадываясь о происходящем во­круг, а был бы в курсе событий. Куратор может описать то, что происходит вокруг, постарать­ся передать эмоциональную окраску ситуации, вовлечь в происходящее.

Однако, в условиях подобной зависимости от зрячего успех будет определяться тактичной, непринужденной манерой общения, так как многие дети с нарушением зрения очень рани­мы, чувствительны к замечаниям и критике, ис­ходящей от зрячих сверстников. Куратор или помощник незаменим для детей с нарушением зрения на переменах, особенно на первых по­рах, когда незрячие дети незнакомы с располо­жением помещений в школе. Впоследствии ре­бенок с нарушением зрения обычно может научиться избегать препятствий в школьных коридорах. Куратор может предостеречь учени­ка с нарушением зрения, если возникнут какие либо препятствия (ступеньки, камень, впади­на), которые могут создать проблемы для пере­движения, познакомить с классной комнатой и близлежащими помещениями, проконсульти­ровать, как беспрепятственно войти и выйти из классной комнаты.

Жизнь и учеба вместе со слепыми и слабови­дящими требует от нормально видящих соуче­ников знания некоторых приемов совместного общения, движения. При движении слепого со зрячим необходимо соблюдать некоторые пра­вила, облегчающие и синхронизирующие их совместное движение. Зрячий всегда должен идти немного впереди, чтобы слепой мог зара­нее почувствовать изменение движения зряче­го. Для облегчения движения ребенок должен взять повыше локтя сопровождающего, млад­шие дети, прогуливаясь со взрослыми, могут держать за запястье взрослого так, чтобы боль­шой палец руки находился на внешней сторо­не, а пальцы — на внутренней стороне руки. Также важно вербальное описание маршрута, которое будет информировать, где ступени, край тротуара и т.д. По мере того, как дети бли­же узнают друг друга, даже пауза в движении может обозначать для слепого изменение по­верхности или наличие какого-либо препятст­вия. При подъеме и спуске по широкой лестни­це лучше вести слепого по ней не наискосок, а подойти к ней, встать лицом и подниматься по прямой линии.

Доброжелательное участие, помощь со сто­роны учителей и зрячих одноклассников в раз­решении проблем, возникающих у детей с нару­шением зрения, помогут завоевать их доверие и дружбу, способствовать психологической адап­тации в коллективе зрячих. Однако опека не должна быть чрезмерной, поскольку она мо-

жет подавлять активность самих учеников с нарушением зрения, а также формировать у них такие негативные личностные особенно­сти, как безынициативность и эгоизм. Отмечая то, что для учеников с нарушением зрения си­туация интегрированного обучения на первых порах является психологически трудной, нельзя забывать и о нормально видящих одно­классниках, которые также должны быть пси­хологически готовы к принятию незрячих де­тей в свой коллектив.

Не секрет, что ученики в массовой школе по-разному относятся к незрячим однокласс­никам. Если слабовидящий ребенок внешне и манерой поведения не отличается от зрячих, то тотально слепой или ребенок с глубоким нару­шением зрения может вызвать нежелание и боязнь общения с ним. Зрячие дети будут на­сторожены по отношению к слепому. Учитель, школьный психолог должны уделить серьез­ное внимание формированию адекватного от­ношения к тотально слепым и детям с глубо­ким нарушением зрения.

Дети класса, в который собираются принять незрячего новичка, должны быть обследованы школьным психологом, поскольку агрессив­ное поведение, открытое демонстративное от­торжение могут нанести непоправимую ду­шевную травму ребенку с нарушением зрения. Конечно, никакой ребенок не застрахован от столкновения с агрессией, жестоким отноше­нием, но все-таки педагогический коллектив должен стремиться к тому, чтобы взаимоотно­шения в классе были доброжелательными или хотя бы нейтральными.

Хотелось бы, чтобы те отрицательные эмо­ции, которые могут возникнуть у ученика с на­рушением зрения в связи с переходом в массо­вую школу, не стали камнем преткновения, а явились бы той прививкой, которая укрепила бы социальный иммунитет, необходимый ре­бенку во взрослой жизни, когда ему так или иначе придется входить в мир зрячих.

Учитель массовой школы, в которую посту­пает ученик с нарушением зрения, должен вес­ти работу с родителями. Судьба распоряди­лась так, что на их долю выпало тяжелое жизненное испытание — воспитание ребенка, имеющего физический недуг. Наличие такого ребенка в семье тяжело переживается, но, кро­ме того, его воспитание требует больших фи­зических и материальных затрат. Не только ребенок становится аутсайдером в обычной детской среде, но и сами родители, замыкаясь в своем горе, все больше и больше отдаляются от окружающих. Эта категория родителей очень ранима и чувствительна даже к самой легкой критике в адрес своего ребенка, а его обиды и душевные травмы воспринимаются

54

ими вдвойне, как собственные. Это один из ти­пов отношения родителей к своему больному ребенку.

У многих родителей возникает комплекс вины по отношению к собственному ребенку, имеющему физический недостаток с рожде­ния или приобретенный позже. Чувство вины формирует определенный стиль родительско­го воспитания — гиперопеку. Такие родители ограждают ребенка от возможных проблем, потакают его прихотям и желаниям. Подобные воспитательные меры приводят к искажению личностного развития ребенка, из которого может вырасти изнеженный потребитель с эгоцентрическими установками. Этим родите­лям необходимо в процессе сотрудничества демонстрировать наличие больших возможно­стей развития их ребенка, создавать у них со­ответствующие педагогические установки. Ро­дители должны знать, что именно в данный момент их ребенку по силам, а что без посто­ронней помощи он сделать не сможет, необхо­димо также наметить перспективу развития академической (учебной) и физической на­грузки ребенка.

Дети, растущие в семьях, где родители от­крыто или скрыто не принимают ребенка, как правило, склонны к невротическим реакциям, которые усугубляют их физический недуг. К этим детям с нарушением зрения необходимо проявлять максимум терпения и участия. Ро­дители, которым свойственна гиперопека, рав­нодушны к своему ребенку. Этих родителей приходится убеждать в том, что любовь, ласка

и внимание к ребенку являются необходимым условием эффективного продвижения ребен­ка в развитии и лучшим видом помощи в пре­одолении трудностей, связанных со слепотой.

Наиболее продуктивным стилем родитель­ского воспитания ребенка с нарушением зре­ния является стиль, когда родители принима­ют своего ребенка с физическим недостатком. Принимая ребенка таким, какой он есть, роди­тели объективно его оценивают, не предъяв­ляя к нему ни завышенных, ни заниженных требовании. Это способствует формированию у ребенка с нарушением зрения адекватной са­мооценки, личностных установок и прогнозов на будущее.

Как было сказано выше, ситуация перехода ребенка с нарушением зрения из специализи­рованной в массовую школу является серьез­ным испытанием, которое он может не выдер­жать, не справившись с интеллектуальными и психологическими нагрузками. В случае, если учитель массовой школы видит, что новичок не успевает по общеобразовательной програм­ме и не приживается в новом коллективе, нуж­но постараться с помощью тифлопсихолога выявить причины возникших затруднений и затем постараться их устранить.

Если же предложенные коррекционные и психотерапевтические меры не принесут долж­ных результатов, тогда необходимо поставить вопрос перед администрацией школы и на пе­дагогическом совете о целесообразности даль­нейшего пребывания ученика с нарушением зрения в массовой школе.

55

РАЗДЕЛ II

Научно-методические рекомендации по развитию интефированного обучения

Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии1

С.-Петербург

Вопросы интеграции детей с особыми нуж­дами, трудностями в обучении, общении и по­ведении в обществе являются сегодня наибо­лее актуальными и требуют новых подходов в отношении к таким детям, создания оптималь­ных условий для их обучения, воспитания, своевременной диагностики и эффективной коррекции нарушений, психолого-педагогиче­ской реабилитации и социально-трудовой адаптации. Во многих западных странах, США и Канаде имеются различные модели интегри­рованного обучения детей с проблемами в раз­витии и инвалидов. Однако эти модели не мо­гут быть полностью перенесены в наши усло­вия. В России за многие годы сложилась разветвленная система специальных (коррек-ционных) учреждений, в которых прилагается немало усилий по улучшению условий жизни, медицинского обслуживания, повышения ка­чества образования, трудовой и профессио­нальной подготовки детей с проблемами в раз­витии. Накоплен значительный опыт, вырабо­таны научно-методические приемы и подходы к психокоррекции и комплексной реабилита­ции этих детей.

Разрушить эту систему, направить детей с проблемами в развитии для обучения в обще­образовательные школы и классы — значит на­нести непоправимый удар этой наиболее уяз­вимой категории наших детей. Во-первых, общество не готово в настоящих экономиче­ских условиях принять этих детей в качестве его полноправных членов, во-вторых, в общеоб­разовательных школах нет условий для интег­рированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обученные педагога, психологи, реабилитологи; нет специальной ап­паратуры и приборов для коррекционных заня­тий, а также специальных психокоррекцион-ных и психоразвивающих программ и т. д. Поэтому сегодня необходимо создание осо­бых, как бы переходных, учреждений которые

Шипицына Л.М., Сергеева ТА.

бы отличались от типовых специальных школ не только и не столько изменением структуры, форм и содержания работы, сколько возможностью максимально эффективно помочь и поддержать детей с проблемами в развитии и их родителей, желанием переломить, перестроить в целом отно­шение к этим детям, к их бедам и нуждам, умени­ем видеть в каждом ребенке личность.

Предлагаемая модель Школы-центра диаг­ностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии явля­ется таким принципиально новым реабилита­ционным учреждением многофункциональ­ного профиля, включающим в себя диагно­стические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, а также творче­ские мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в области реме­сел, искусства, музыки, воспитание любви к природе, формирование умения понимать ок­ружающий мир и найти в нем место для себя. Не менее важным является и то, что в подоб­ной Школе-центре обучение детей проводится параллельно в разных классах по четырем про­граммам: для массовой школы, школы для де­тей с задержкой психического развития, для специальной (коррекционной) школы VIII вида и по программе «Особый ребенок» для де­тей с глубоким нарушением интеллекта. При динамическом наблюдении и психокоррекции в ходе обучения имеется возможность перехода ребенка с одной программы на другую (более сложную или более простую) в зависимости от его индивидуальных способностей и эффектив­ности коррекционного обучения в различные сроки образовательного процесса

Разработанные концепции, модель и содер­жание авторских программ реабилитации и интеграции детей апробированы и внедрены в школе № 34 Невского района Санкт-Петер­бурга. Мы предлагаем в данной работе пакет необходимых нормативных документов, науч-

¹ Опубликовано в кн.: Шипицына Л. М., Сергеева Т. А., Политова А. В. Школа — центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии. Научно-метод. рекомендации. — СПб, 1994.

56

но-методическое обоснование применяемых приемов и содержания интегрированного обу­чения, воспитания и коррекции детей с про­блемами в развитии.

Концепция школы-центра

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 70; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!