Классы компенсирующего обучения (педагогической поддержки)

Глубокий общественный и экономический кризис в России сопровождается резким сни­жением показателей здоровья и социальной защищенности детей. Это приводит к тому, что на этапе поступления в школу в среднем 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10 % можно отнести к категории безнадзорных де­тей (это дети из неблагополучных семей, семей мигрантов, беженцев, лиц, не имеющих опре­деленного места жительства, дети-сироты при живых родителях).

Все перечисленные категории проблемных детей, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления в школу характеризуются низ­ким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьной дезадаптации. Последнее дает осно­вание рассматривать их как группу педагоги­ческого риска

До последнего времени дети риска в отечест­венной педагогике не были категоризованы как самостоятельная типологическая группа и не получали в системе образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях они учились в обычных классах, фактически выпа­дая из обучения еще на начальном его этапе и становясь, по мере продвижения по ступеням школьной лестницы, неуспевающими, остава­лись на повторное обучение, при этом отлича­ясь девиантным поведением. В других — они переводились в специальные школы для умст­венно отсталых детей или детей с задержкой психического развития, что не соответствовало характеру их проблем и наносило непоправи­мый ущерб их социальному росту. Взрослея и обретая физическую силу в неадекватных для них условиях обучения, дети риска, как прави­ло, преждевременно отсеивались из школы, в большинстве случаев становясь наиболее опас­ным, деструктивным элементом общества.

Выделив из своего состава детей с ЗПР, от­бор которых осуществляется только через пси­холого-медико-педагогические консультации или психолого-медико-педагогические комис­сии, массовая школа тем не менее не сумела полностью освободиться от неуспевающих

17

учеников. Исследования и экспериментальная работа, проводимая с 1975 г. различными на­учными коллективами под руководством про­фессора Г. Ф. Кумариной, позволили вычле­нить из общей массы школьников детей с повышенной школьной дезадаптацией или «детей риска». Эти дети по состоянию психи­ческого здоровья, социального развития нахо­дятся как бы в пограничной зоне между воз­растной нормой и патологией.

Согласно Закону «Об образовании», Приказу Министерства образования Российской Федера­ции № 333 от 8 сентября 1992 г., педагогические коллективы массовых школ стачи открывать для детей группы риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению об организации классов компенсирующего обучения, вопрос об открытии такого класса решается на педсовете школы и утверждается местными органами обра­зования. Максимальное количество учащихся в таком классе — 15 человек.

Класс может быть сформирован с первого года обучения. В него направляются дети и с низким уровнем школьной зрелости, установ­ленной на основании предшкольного обследо­вания. Решение о направлении ребенка в класс компенсирующего обучения принимает школьная педагогическая комиссия: завуч по начальному обучению, школьный врач, психо­лог, дефектолог (логопед).

Изучение практики работы этих классов по­казало, что их массовое открытие осуществля­ется зачастую без соответствующего организа­ционного и методического обеспечения, в значительном числе случаев — только на осно­ве педагогической характеристики учителя.

Во многих школах комплектование классов компенсирующего обучения осуществляется школьными комиссиями, не имеющими в сво­ем составе психологов, логопедов, врачей, что не позволяет выявить отклонения в развитии детей, квалифицировать необходимость обу­чения в общеобразовательном или специаль­ном (коррекционном) учреждении. В результа­те в одном классе (компенсирующего обучения) оказываются дети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, с тя­желыми нарушениями речи (такими, как дисгра-фия, дислексия, общее недоразвитие речи), дети с задержкой психического развития церебраль­но-органического генеза, имеющие выраженные нарушения познавательной деятельности (вос­приятия, мышления), а также недоразвитие эмо­ционально-волевой сферы.

Классы компенсирующего обучения реко­мендуется создавать, в основном, на этапе по­лучения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения могут со-

храняться или создаваться вновь в порядке эксперимента.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оз­доровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, за­нятия с логопедом, психологом), увеличено время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральные занятия; переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудового обучения. На базе каждого класса работает группа про­дленного дня для нуждающихся в этом школь­ников. В расписании учебных занятий, режи­ма работы группы учитывается повышенная утомляемость детей риска, планируется опти­мальное для них чередование видов деятель­ности, труда и отдыха. Предусматривается включение детей риска в широкий круг прово­димых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учащихся по этапам обу­чения может меняться. Дети, которые в про­цессе работы преодолевают отставание в раз­витии и приобретают необходимые качества учебной деятельности (темп, самостоятель­ность, производительность), могут быть пере­ведены в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в этом, школьники. Реализация во всех классах еди­ной общеобразовательной программы делает переход в обоих случаях безболезненным.

Согласно исследованиям школьной успе­ваемости, сегодня каждый четвертый ученик испытывает те или иные трудности в обуче­нии. Проведенные Н. Г. Авдейчук исследова­ния функционачьной грамотности младших школьников в массовой школе выявили тре­вожные факты:

42,5 % учащихся не могут без ошибок напи­сать предусмотренный государственной про­граммой диктант;

36,7 % учащихся не овладевают навыком свободного чтения;

25,1 % учащихся испытывают трудности в счете и решении задач;

30% учащихся начальной школы испытыва­ют боязнь и отвращение к учебе.

Традиционно в массовой школе главным в педагогической деятельности было воспита­ние и обучение без учета реальных детских возможностей и потребностей, а с опорой на процесс воспитания и обучения «среднестати­стического» ребенка.

Система компенсирующего обучения явля­ется личностно-ориентированной социальной системой, главным в ней является jcnenmocTb ребенка, и с этой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы.

18

Крайне важной является переориентация учебного процесса на развитие творческих способностей, а также переориентация функ­ции внутришкольного контроля. Важен диаг­ностический характер компенсирующего обу­чения. Особой заботой педагогов являются не только учебные знания и умения, но и психо­физическое здоровье учащихся, рост познава­тельных возможностей, нравственное станов­ление, выявление относительной успешности продвижения каждого учащегося, целенаправ­ленная коррекционно-развивающая работа с детьми группы педагогического риска. Как уже указывалось выше, классы компенсирую­щего обучения рекомендуется создавать в ос­новном на этапе получения начального обра­зования.

Однако все чаще такие классы стали откры­вать и в основной средней школе. Их открытие вызывает неоднозначное отношение.

При своевременной, ранней диагностике де­тей еще в детском саду и начальной школе с по­следующей организацией коррекционной ра­боты казалось бы не должно быть учащихся с трудностями в обучении в среднем звене. Вот почему ставится под сомнение необходимость коррекционной работы в основной средней школе. Решение как будто напрашивается оче­видное: те, кого не смогли реабилитировать в начальном звене, должны не продолжать обу­чение в массовой школе, а пополнять контин­гент специальных школ.

Однако жизнь показывает другое. Во-первых, по Закону РФ «Об образовании» за родителями остается право продолжить обучение своих де­тей в любом учебном заведении (что едва ли воз­можно при глубокой умственной отсталости, а с легкой формой нарушения интеллекта — сколь­ко угодно). Во-вторых, отсутствие психоло­го-педагогического специального сопровожде­ния в начальной школе зачастую не позволяет оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на ранних этапах обучения. Они бла­гополучно переходят в среднюю школу, где на­чинают демонстрировать проблемы в обучении.

В-третьих, миграция населения, усилившая­ся в последние годы в связи с социально-эко­номическими процессами в стране, заставляет школу быть готовой в любой момент прини­мать детей, по разным причинам испытываю­щих серьезные сложности в обучении. Одна лишь проблема беженцев с сопутствующим языковым барьером часто делает невозмож­ным обучение таких детей в обычных классах. (Полгода нигде не учился, да еще и по-русски понимает плохо). Как бы там ни было, но в ближайшие годы мы едва ли избавимся от не­обходимости открывать классы компенсирую­щего обучения в средней школе.

При социологическом опросе учителей и ро­дителей по их отношению к содержанию клас­сов компенсирующего обучения было выявле­но, что их создание необходимо и в интересах детей. В качестве причин такой необходимо­сти указывается:

• большое число детей с ослабленным здо­
ровьем;

• большое число семей, где не уделяют дос­
таточного внимания воспитанию детей;

• сочетание многих неблагоприятных соци­
альных факторов в обществе.

Многие родители полагают, что перегружен­ность обычных классов не дает возможности педагогу работать индивидуально с детьми, а также связывают организацию этих классов с желанием учителей не иметь в классе учеников с трудностями в обучении.

Большинство учителей и родителей считают, что классы компенсирующего обучения дают возможность дифференцированно обучать уча­щихся с учетом умственного и физического развития, осуществлять индивидуальный под­ход к ребенку, предупреждать второгодничест­во, отсев учащихся из школ, преступность, ока­зывать своевременную помощь ребенку с огра­ниченными возможностями здоровья в усвое­нии программного материала.

Есть и противоположное мнение: при органи­зации классов компенсирующего обучения про­исходят селекция, отставание в развитии детей из-за отсутствия стимулирующей среды и т. д.

Для успешного продвижения учащихся группы педагогического риска нужно:

• более ответственно подойти к комплекто­
ванию классов компенсирующего обучения в
среднем звене школы (есть опасность образо­
вания «отстойника» без надлежащего педаго­
гического обеспечения);

• осознание задач компенсирующего обуче­
ния (есть опасность избавления от «неугодных
учащихся»);

• особая квалификация педагогов, их лич­
ностные качества, способность создать ком­
фортную атмосферу и владение специальны­
ми программами развивающей деятельности.

Учитывая специфику классов компенси­рующего обучения, классов выравнивания для детей с ЗПР, а также напряженность работы в них, особую сложность диагностики, в соот­ветствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 9 июля 1992 г. № 1037-р Министерство образования РФ реко­мендовало устанавливать надбавки в размере до 30% к ставкам заработной платы педагоги­ческим работникам и должностным окладам руководителей школ, непосредственно заня­тых обучением и воспитанием детей указанно­го контингента

Сложная проблема возникает при комплек­товании классов компенсирующего обучения, так как нет дифференцированных критериев определения детей в классы компенсирующе­го обучения и классы для детей с ЗПР.

В связи с открытием в общеобразователь­ных школах классов компенсирующего обуче­ния возникает много вопросов о различиях ме­жду названными классами и классами выравнивания для детей с ЗПР. Эти классы должны быть укомплектованы детьми разных категорий. В отличие от классов выравнива­ния в классы компенсирующего обучения при­нимаются или переводятся дети группы риска, не имеющие выраженных отклонений в разви­тии. При нормальном интеллектуальном раз­витии дети группы риска на начальных этапах обучения испытывают трудности в обучении из-за низкой работоспособности вследствие соматической ослабленности, частичных от­ставаний в развитии высших психических функций или педагогической запущенности, возникающей в неблагоприятных микросоци­альных условиях обучения и воспитания, т. е. в связи с расстройствами поведения.

Количество классов компенсирующего обу­чения в общеобразовательных школах увели­чивается очень быстро. Так, например, в Санкт-Петербурге в 1992 г. было 190, в 1993 г. - 880, в 1994 г. - 1125, а в 1995 г. - 1800. Создание этих классов имеет как положитель­ный, так и отрицательный результаты. С их от­крытием для детей с трудностями в обучении и поведении создаются благоприятные условия для индивидуального подхода и дополнитель­ных занятий, для повышения учебной мотива­ции и познавательных интересов. Однако на­личие этих классов позволяет педагогам без усилий избавляться от неординарного и труд­ного ребенка, не пытаясь найти к нему особый подход, поэтому в этих классах собираются не­успевающие дети с нарушенным поведением, что делает крайне тяжелой работу в нем основ­ного учителя, не имеющего, как правило, ни опыта, ни знаний для работы с такими детьми.

Отсутствие объективных критериев в диф­ференциально-диагностическом плане при ре­шении вопроса о выборе для трудных детей класса коррекционного и компенсирующего

обучения приводит к проблемам, связанным с выбором адекватного учебного плана, эффек­тивных форм и методов педагогического воз­действия.

Создание специальных классов коррекци­онного и компенсирующего обучения в обще­образовательных школах России имеет сего­дня множество проблем, однако, опыт их рабо­ты показывает, что специальные условия обучения и воспитания детей с ЗПР, с трудно­стями в обучении, общении, поведении дают, в основном, положительный эффект и обеспе­чивают профилактику правонарушений. Это­му в немалой степени способствует не изоля­ция, а интеграция трудных детей в общеобра­зовательную школу.

Таким образом, исходя из требований совре­менной жизни в России и проблем интегриро­ванного обучения, которые затрагивают инте­ресы и потребности самих учащихся со специ­альными нуждами и их родителей, вытекает необходимость существенного обновления со­держания обучения. Разработка новой идеоло­гии в сфере образования предусматривает: формирование вариативной образовательной системы; переход к образовательным стандар­там, гарантирующим всем детям с проблемами в развитии высокое качество образования; соз­дание эффективной системы педагогического сопровождения учащихся с проблемами в раз­витии.

Трудности перехода к интеграции связаны с чрезвычайно динамичной социокультурной ситуацией не только в регионах, но и в стране в целом; с дефицитом всех без исключения ре­сурсов; с несоответствием традиционных тех­нологий управления современным процессам развития в сфере образования и других обще­ственных сферах.

Несмотря на все проблемы и трудности, сле­дует констатировать, что процесс интеграции детей со специальными нуждами в массовую школу в России набирает обороты, в разных регионах страны развиваются разнообразные модели и формы взаимодействия специальной и массовой школы, предпринимаются попыт­ки создания адекватных условий для наиболее полной социальной адаптации и развития лич­ности таких детей.

20

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья¹

С.-Петербург

Начиная с 90-х годов, в России формируется новая образовательная система для детей с ог­раниченными возможностями здоровья, т. е. происходят существенные изменения системы специального образования, которые связаны с:

• новым отношением к детям с ограничен­
ными возможностями здоровья;

• решением по-новому вопросов их социа­
лизации и интеграции;

• новыми аспектами их профессиональ­
но-трудовой подготовки в условиях рынка;

• заменой категориального аппарата «наве­
шивания ярлыков» на понятия и обозначения
в соответствии с международной практикой и
тенденцией гуманистического подхода (вме­
сто «дефект», «дефектология», «олигофрены»,
«дебилы» и т. д. на «специальная (коррекцией-
ная) педагогика», «специальная психология»,
«дети с проблемами в развитии», «дети со спе­
циальными нуждами», «дети с ограниченными
возможностями здоровья» и т. п.)

• расширением контингента детей, которые
нуждаются в специальном образовании, специ­
альной помощи и поддержке. Помимо традици­
онно относимых к категории детей с нарушени­
ем развития (слуха, зрения, речи, интеллекта),
в сферу специального образования в настоящее
время включают детей с трудностями в поведе­
нии, обучении общении (обучающихся глав­
ным образом в массовых школах), детей-сирот
и оставшихся без попечения родителей; а также
одаренных детей;

• появлением новых типов образователь­
ных учреждений, в которых оказываются об­
разовательные и коррекционные услуги «про­
блемным» детям (коррекционные и реабили­
тационные центры, психолого-педагогические
медико-социальные центры, семейные детские
дома, ПМПК и т. д.);

• изменением концептуальных основ специ­
ального образования, с появлением наряд}⁷ с диф­
ференциацией и совершенствованием 8 типов
специальных (коррекционных) учреждений, ин­
теграции и интегрированного обучения (социаль­
ной и педагогической интеграции) и возможности
выбора родителями формы обучения и типа обра­
зовательного учреждения для своего ребенка;

• разработкой и внедрением стандартов
специального образования и психолого-педа-

Шипицына Л. М,

гогического сопровождения развития ребенка в процессе обучения.

Сегодня под специальным образованием мы понимаем обучение и воспитание детей с ог­ раниченными возможностями развития и здо­ ровья, направленные на их наиболее полную со­ циализацию и интеграцию в общество, а также (с учетом индивидуальных особенностей) дос­ тижение максимально возможного уровня об­разованности.

Итак, цель системы образования для детей с ограниченными возможностями здоровья может быть достигнута при условии, если они могут пользоваться социальными привиле­гиями наравне с нормальными людьми. Этот принцип во многих странах называется норма­ лизацией.

Для успешной интеграции в обучении и вос­питании детей с ограниченными возможно­стями здоровья необходим перенос акцента с принципа нормализации на другой важный принцип — «качества жизни». Под последним понимается упор на потребности индивидуу­ ма, как на центральный фактор, и на право лиц с ограниченными возможностями здоровья, на предоставление им условий для наиболее полного удовлетворения этих потребностей.

Эксперты ВОЗ определяют «качество жиз­ни» как «способ жизни в результате комбини­рованного воздействия факторов, влияющих на здоровье, счастье, включая индивидуальное благополучие в окружающей среде, удовлетво­рительную работу, образование, социальный успех, а также возможность свободных дейст­вий, справедливость и отсутствие какого-либо угнетения».

Как показывают результаты ряда зарубеж­ных исследований, «качество жизни» измеря­ется не только по потребностям самих лиц с нарушением развития, но и по качеству жизни их семьи. Чем меньше ощущает семья послед­ствия заболевания своего ребенка с нарушени­ем психического и физического развития, тем выше качество жизни.

Принцип «качество жизни» в России не приобрел еще ведущего значения в подходе к людям с проблемами в развитии. Работы по изучению «качества жизни» детей с ограни-

¹ Опубликовано в сб.: Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии. Материалы научно-практической
конференции, СПЮ 2001, с. 5—13.                                                                                                                ._{г   п}^_(р

ш.

ченными возможностями здоровья в нашей стране просто отсутствуют.

Повышение «качества жизни» детей с огра­ниченными возможностями здоровья может быть достигнуто за счет наиболее полной их социализации.

Социализация — совокупность всех социаль­ных процессов, благодаря которым индивид усваивает и воспроизводит определенную сис­тему знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправ­ного члена общества. Социализация представ­ляет собой процесс освоения социальных ро­лей и культурных норм, начинающийся в младенчестве и продолжающийся до смерти.

Как уже говорилось выше, цель системы обра­ зования для детей с ограниченными возможно­стями здоровья — максимачьно возможная со­ циализация, которая включает: раннюю социа­лизацию (от рождения до поступления в школу); обучение (школьное и профессиональное), соци­альную зрелость (трудовая активность), завер­шение жизненного цикла (с момента прекраще­ния постоянной трудовой деятельности).

Направления социализации:

• развитие личности ребенка (межличност­
ного общения);

■ • подготовка к самостоятельной жизни;

• профессиональная подготовка и возмож­
ность трудоустройства.

Интеграция детей с ограниченными воз­можностями здоровья становится в нашей стране ведущим направлением в развитии спе­циального образования в XXI в. Однако, до сих пор само понятие «интеграция» не являет­ся четко определенным; практически не иссле­дованы возможности интеграции, объектив­ные и субъективные трудности при ее осуще­ствлении.

В целевой федеральной программе «Дети-ин­валиды» в качестве основной цели реабилита­ции детей-инвалидов выдвигается формирова­ние их личности с учетом общего и особенного в их способностях к творческой и физической деятельности, а также создание условий для са­мореализации, саморазвития конкретной лич­ности путем интеллектуального, эмоционально­го, нравственного, культурного, профессиональ­ного и других направлений развития личности. Итогом должно стать формирование к 18 годам из ребенка-инвалида конкурентоспособного ра­ботника и гражданина В соответствии с опреде­лением Всемирной организации здравоохране­ния, конечной целью реабилитации инвалидов является их социальная интеграция.

В ратифицированной еще Верховным Сове­том СССР Конвенции о правах несовершенно­летних (1989 г.) в ст. 23 рекомендуется обеспе­чить достойную жизнь несовершеннолетним,

неполноценным в умственном и физическом отношении, которая помогла бы сформиро­вать уверенность в себе и облегчить участие в жизни общества. В отличие от распространен­ного подхода к детям с отклонениями в разви­тии в основном как к объекту проявления за­боты и милосердия, в Конвенции делается упор на создание для них условий социальной активности.

В соответствии с Законом «Об образова­нии» (1996 г.) у нас в стране содержание обра­зования ориентируется на обеспечение само­определения личности, создание условий ее самореализации и интеграции в националь­ную и мировую культуру, формирование чело­века и гражданина, интегрированного в совре­менное общество.

Наличие проблемы интеграции детей-инвали­дов в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическим и психическом развитии и, с другой, недостаточ­ным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жест­кости требований к своим потенциальным субъ­ектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

В последние годы теоретические и приклад­ные задачи интеграции детей с отклонениями в развитии решаются в основном в области специальной педагогики. Однако, эти исследо­вания не систематизированы, понятие «инте­грация» используется специалистами зачас­тую прямо в противоположном смысле.

Теория социальной интеграции как в запад­ной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что за­трудняет научную классификацию ее направ­лений. Термин «интеграция» рассматривается либо относительно локальной проблемы (инте­грация инвалидов по зрению в современном об­ществе; интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нару­шениями интеллектуального развития и т. п.), либо интерпретируется в обобщенном виде (интеграция — включение в общий поток или одно из важных средств подготовки к самостоя­тельной жизни в обществе, или сторона процес­са развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

Такое положение затрудняет целенаправ­ленную и научно-обоснованную реализацию политики государства в отношении детей-ин­валидов, их наиболее полноценного развития, активного включения в жизнь общества, наи­более полной самореализации.

В связи с этим назрела насущная необходи­мость четкого определения понятия «интегра-

22

ция в общество» в общетеоретическом плане и для детей с ограниченными возможностями, в развитии в частности; разработки концепции интеграции в общество этих детей и определе­ния путей и средств наиболее эффективной реализации этого процесса

Имеется два подхода к интеграции инвали­дов в общество. Первый подход предполагает приспособление инвалида к вхождению в ор­динарное общество, его адаптацию к имею­щимся окружающим условиям. Этот подход, безусловно, страдает односторонностью и узо­стью. Следуя ему, невозможно добиться же­лаемых результатов, тем более, что процесс со­циализации личности двусторонний. Кроме того, инвалид в этом процессе подготовки дол­жен быть не только объектом интеграции, но и обязательно субъектом, активным участником этого процесса.

Второй подход предполагает кроме подго­товки инвалида к вхождению в общество так­же и подготовку общества к принятию инвали­да. Если какие-то аспекты первого направле­ния уже разрабатываются, то пути реализации второго направления только нащупываются, к ним только подступают.

Таким образом, интеграция в общество де­тей с ограниченными возможностями здоро­вья должна включать:

• воздействие общества и социальной сре­
ды на личность ребенка с отклонениями в раз­
витии;

• активное участие в данном процессе
(субъектно-объектная роль)самого ребенка;

• совершенствование самого общества, сис­
темы социальных отношений, которая в силу
определенной жесткости требований к своим
потенциальным субъектам оказывается недос­
тупной для детей с ограничениями жизнедея­
тельности.

Следовательно, можно определить инте­ грацию в общество детей-инвалидов как целе- направленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом особенностей и потребностей различных категорий детей-ин­ валидов при активном их участии и обеспечении адекватных для этого условий, в результате ко­ торого происходит включение детей во все соци­ альные системы, структуры, социумы и связи, предназначенные для здоровых детей, активное участие в основных направлениях жизни и дея­ тельности общества в соответствии с возрастом и полом, подготавливая их к полноценной взрослой жизни, наиболее полной- самореализации и рас­ крытия как личности.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями нас бо­лее всего интересуют социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятель-

ности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности следует по­нимать снижение способностей: адекватно вес­ти себя и успешно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понима­ется нарушение способности выполнять так на­зываемые «социальные роли». Однако, ограни­чения жизнедеятельности и социальная недос­таточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в не меньшей степени опреде­ляются социальными условиями, обществен­ными нормами, отношением к инвалидам в об­ществе и адаптированностью самого индивида.

Как следует из опыта разных стран, методо­логической базой интеграции в систему обыч­ного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).

Социальная интеграция предполагает соци­альную адаптацию ребенка с офаниченными возможностями здоровья в общую систему со­циальных отношений и взаимодействий, пре­жде всего, в рамках той образовательной сре­ды, в которую он интефируется.

Как указывалось выше, механизм социаль­ной интефации детей-инвалидов должен учи­тывать три аспекта: воздействие общества на ребенка, активность самого ребенка, совер­шенствование общества. Механизм интефа­ции через воздействие общества на ребенка при условии активности самого ребенка за­ключается в их тесном взаимодействии в про­цессе социализации и адаптации.

Передача социального опыта, обучение со­циальным формам и способам деятельности осуществляется посредством воспитания, обу­чения, включения в различные виды деятель­ности и воздействия среды.

Политика государства в отношении де­тей-инвалидов и путей их интефации должна строиться на научно-обоснованной концепции интефации и социализации. Должны быть разработаны правовые нормы и законодатель­ные документы, обеспечивающие данные про­цессы, стратегия воздействия на общество в целом для изменения его отношения к инвали­дам и оказания содействия их интефации.

Социальная адаптация, обуславливая спо­собность человека адаптироваться к изменяю­щимся условиям жизни, является важнейшим механизмом социализации и интефации. Социальная адаптация осуществляется в про­цессе различных видов деятельности (игра, об­щение, учение, труд) и самосознания человека. Эти виды деятельности являются одновремен­но средствами адаптации и его целями, резуль­татами на различных этапах человеческой жизни.

• 23

В процесс обучения необходимо включить все виды социальной адаптации: социально-быто­вую, социально-средовую, социально-трудовую, социально-психологическую, социально-педа­гогическую.

Одним из важнейших факторов социальной интеграции детей-инвалидов является подго­товка общества к принятию инвалидов. Эта подготовка включает формирование соответ­ствующих правовых основ государства, регла­ментирующих благоприятные условия для ин­теграции, формирование положительного от­ношения здоровых членов общества к детям с ограниченными возможностями в развитии, подготовка и приспособление среды обитания для этой категории детей.

Педагогическая интеграция — формирова­ние у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразователь­ной программой, т. е. общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от спе­циальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как здоровым школьни­кам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувства взаимопомощи и стремления к со­трудничеству. У детей с ограниченными воз­можностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отно­шения к своим сверстникам, адекватного со­циального поведения, более полной реализа­ции потенциала развития и обучения. Однако зачастую отсутствие учебной «успешности» и адаптации при обучении в массовой школе ставят под сомнение целесообразность инте­грации. Успешность интеграции детей с нару­шением развития зависит не только от харак­тера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений, от эффективности учитывающих эти нарушения учебных про­грамм и обучающих технологий, но и от систе­мы отношений к таким детям со стороны соци­ального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок ин­тегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам инте­грации известно, что не только в обществе в це­лом, но и в сфере образования, педагога, даже со специальным педагогическим, психологиче­ским и медицинским образованием, отрицатель­но относятся к интеграции детей с отклонения­ми, особенно, психическими и тяжелыми двига­тельными (колясочники) в массовую школу. Учителя обычных школ проявляют негатив-

ное отношение к детям с психическими отклоне­ниями в большей степени, чем специалисты — врачи, психологи, специальные педагоги, соци­альные работники и др. Все это свидетельствует о необходимости, во-первых, медико-психоло­гического, социально-психологического и пси­холого-педагогического просвещения всего на-сечения. Во-вторых, необходимо проведение специального обучения родителей, здоровых школьников и педагогического персонала обыч­ных школ, обучения, направленного на устране­ние у всех участников учебно-воспитательного процесса массовых школ отрицательных соци­альных установок и стереотипов по отношению к детям с проблемами в развитии.

Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми людьми ре­бенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоцио­нальное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отно­шений сверстников и родителей к детям, имеющим проблемы в обучении, является чрезвычайно важным с точки зрения их инте­грации в условия обычной школы.

Отношение здорового окружения к детям с отклонениями в развитии во многом опреде­ляет возможность интегрированного обучения и интеграции в целом. Даже обучаясь в массо­вой школе, имея потенциальные возможности полноценно участвовать в жизни класса, шко­лы, общаться со сверстниками, ребенок с. от­клонениями в развитии не всегда может реали­зовать их потому, что здоровые дети не хотят вступать в контакт, администрация массовой школы не хочет принимать его на обучение.

Установки здоровых могут стать решающей компонентой успеха или провала для учащих­ся с отклонениями в развитии в обычной шко­ле. Исследования показывают, что в ситуаци­ях, не требующих тесного общения, установки школьников в целом благоприятны. При более тесных контактах установки становятся нега­тивными. В целом учащиеся средних школ чувствуют себя с однокашниками-инвалидами менее комфортно, чем со здоровыми; во время общения с инвалидами они испытывают боль­шую тревогу, и одноклассники-инвалиды оце­ниваются ниже, чем здоровые.

Однако исследования, посвященные слож­ной проблеме взаимоотношений детей-инва­лидов и здоровых, в нашей стране не проводи­лись. В то же время в других странах данной проблемой занимаются уже более 40 лет.

По результатам исследований зарубежных авторов установлено, что отношение здоровых к инвалидам в целом характеризуется как от­кровенно неблагоприятное, но в то же время с чувством сострадания, вежливым нерасполо-

жением и имеет характер доминирования-под­чинения, когда здоровые берут в том или иной виде власть над теми, у которых есть опреде­ленные отклонения.

В некоторых исследованиях отмечается ам­бивалентный характер отношений здоровых к больным: с одной стороны, неприятие и даже враждебность, с другой, — симпатия и сочувст­вие. В этом видятся скрытые возможности улучшения социальной интеграции инвалидов.

Существенной причиной отрицательного от­ношения детей к совместному обучению явля­ется вынужденная интеграция без достаточной подготовки как интегрируемой, так и прини­мающей стороны. Поэтому, интеграция долж­на начинаться в специальном классе, в кото­ром, как правило, ученик с ограниченными возможностями здоровья постепенно начина­ет осуществлять контакт с обычными ученика­ми в учебной и внеучебной деятельности, и да­лее распространяться на обычный класс, в ко­тором ребенок с нарушением развития будет находиться все время вместе с обычными уче­никами. Учитель принимающего класса нужда­ется в опыте профессиональной коррекцион-ной работы для выбора оптимальной програм­мы обучения ребенка с отклонениями.

Интеграцию ребенка с проблемами в разви­тии следует начинать с социальной интегра­ции в дошкольном возрасте. При этом необхо­димо соблюдать следующие условия:

• программа интеграции должна преду­
сматривать непосредственные контакты меж­
ду детьми разных систем обучения;

• программа в своей основе не может быть
директивной, она должна основываться на не­
формальной ситуации общения;

• программа должна включать в себя совме­
стную учебную и внеучебную деятельность де­
тей массовой и специальной школ.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.

Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимо­действие — три составляющих успеха интегра­ции массовой и специальной школ при обуче­нии и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

 

Отечественные модели интефированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интефации1 .                Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д.

г. Москва

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклоне­ниями в развитии общеобразовательным стан­дартом в те же (или близкие) сроки, что и здо­ровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффек­тивным для части детей с отклонениями в раз­витии, уровень психофизического развития ко­торых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесооб­разным для детей с интеллектуальной недоста­точностью. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция — не новая для Российской Фе­дерации проблема. В массовых детских садах и школах России находится много детей с откло-

нениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя четыре группы:

• ^диагностированные дети, их «интегра­
ция» обусловлена тем, что имеющееся откло­
нение в развитии не выявлено;

• дети, родители которых, зная о нарушении
развития ребенка, по разным причинам настаи­
вают на обучении в массовом детском саду или
школе; в том случае, когда интегрированное обу­
чение проводится лишь по желанию родителей,
без учета мнения специалистов, оказывается,
что оно эффективно только для незначитель­
ной части этих детей, большинство же из них
через несколько лет «интегрированного обуче­
ния», неадекватного их уровню развития, ока­
зываются в специальных (коррекционных) об­
разовательных учреждениях или полностью
«выпадают» из системы образования;

Опубликовано в сб.: Актуальные проблемы интегрированного обучения // Материалы Международной научно-практиче­ской конференции по проблемам интефированного обучения лиц с офаниченными возможностями здоровья (с особыми об­разовательными потребностями), 29—31 января 2001 г., М.: Права человека, 2001.

• воспитанники специальных дошкольных
групп и классов в массовых детских садах и
школах; обучение и воспитание таких детей
осуществляется с учетом отклонений в их раз­
витии, но эти дети лишь формально интегри­
рованы, так как специапьные группы и классы,
как правило, на деле обособлены и изолирова­
ны от нормально развивающихся сверстников;

• дети, которые в результате длительной
коррекционной работы, проводимой учителя-
ми-дефектологами и родителями, подготовле­
ны к обучению в среде здоровых сверстников,
что позволяет специалистам рекомендовать
для них интегрированное обучение. Однако,
как правило, эти дети лишены необходимой и
показанной им систематической коррекцион­
ной помощи, что снижает эффективность ин­
тегрированного обучения.

Интеграция детей с особыми образовательны­ми потребностями в массовые образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья вызван к жизни мно­жеством причин различного характера. Сово­купно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших опре­деленного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция — это законо­мерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обще­ством и государством своего отношения к инва­лидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных об­ластях жизни, включая образование.

В России интеграционные процессы приоб­рели признаки устойчивой тенденции в начале 90-х годов. Это связано с начавшимися в стране реформами политических институтов, с демо­кратическими преобразованиями в обществе.

Прямое знакомство с зарубежными версия­ми интеграции, пришедшей на Запад 20 лет тому назад, сразу позволило увидеть ряд внеш­не притягательных черт такого подхода к обра­зованию детей с психофизическими наруше­ниями. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей проблемных детей. Именно родите­ли инициировали первые опыты обучения своих детей в массовых детских садах и шко­лах. Несмотря на некоторый благоприятный фон для зарождения интеграционных процес­сов в образовании, в целом очевидно, что в России интеграции предстоит стать полномас­штабным явлением и обрести характер устой­чивой тенденции в условиях, принципиально отличающихся от западноевропейских.

Европа вошла в интегративный период на этапе развития уже установившихся, юриди-

чески закрепленных норм демократии и эко­номического подъема, Россия — в ситуации становления демократических норм, их перво­го законодательного оформления и глубокого экономического кризиса.

Обсуждение проблем специального обуче­ния и интеграции ведется на Западе в рамках жестких законодательных положений, регули­рующих процесс интеграции; в России же та­кого рода обсуждения не имеют под собой за­конодательной базы.

На Западе существуют богатые традиции благотворительности, широкая сеть негосу­дарственных специальных учреждений, фи­нансовые льготы для филантропов. В России традиция благотворительности была прервана в 1917 г.,ив настоящее время это еще слабое общественное движение, не стимулируемое финансовым законодательством.

В странах Запада, благодаря проводимой го­сударством через СМИ политике, в обществен­ном сознании укоренилась идея равенства ано­мального человека с остальными членами социума В России, где для СМИ существовало негласное табу на проблемы инвалидов, в обще­ственном сознании надолго закрепилось отно­шение к детям с психофизическими отклоне­ниями как к маргиналам, и только сейчас намечается перелом в общественном сознании.

Особенно важно, что на Западе идеи образова­тельной интеграции возникают в контексте про­тивостояния дискриминации по расовому, поло­вому, национальному, политическому, религиоз­ному, этническому и другим признакам. В Рос­сии же интеграция декларируется как необходи­мость гуманного отношения к инвалидам в си­туации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения, в обстановке пер­манентных национальных конфликтов.

Тенденция к интеграционным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под явным влиянием за­падных образцов. Однако не следует недооце­нивать того, что при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей ин­теграции, попытки подмены системы специ­ального образования тотальной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потреб­ностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социокультурном развитии.

Из сказанного следует, что для отечествен­ной системы специального образования нужна особая концепция интегрированного обуче­ния, учитывающая «российский фактор».

Надо иметь в виду, что «российский фак­тор» — это не только особые экономические и

социокультурные условия, но и не имеющие за­падных аналогов научные разработки. Речь идет о комплексных программах ранней (с пер­вых месяцев жизни) медико-психолого-педаго­гической коррекции нарушенных функций, по­зволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, ко­торый дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду. Инте­грация через раннюю коррекцию — первый и самый главный принцип российской концеп­ции интегрированного обучения.

Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образова­тельные учреждения предусматривает специа­лизированную коррекционную помощь и пси­хологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, ус­пешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном пространстве страны должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная ин­фраструктура специализированной коррекци-онной и психологической помощи детям с от­клонениями в развитии, интегрированным в об­щеобразовательные учреждения. Итак, второй принцип отечественной концепции интегриро­ванного обучения — обязательный коррекци-онный блок, функционирующий параллельно с общеобразовательным.

Однако, не для всех детей с ограниченными возможностями здоровья интегрированное обучение предпочтительнее специального. Об этом свидетельствует как западная стати­стика, так и наш отечественный опыт. Инте­грация ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок возрастной норме. Отсюда возникает проблема обоснованного отбора детей для интегрированного обучения. Третий принцип российской концепции — дифференцированные показания к интегри­рованному обучению.

Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образо­вания, интеграция не должна подменять собой систему в целом. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не моно­польно, а наряду с другими — традиционными и инновационными. Интеграция не противо­поставляется системе специального образова­ния, а выступает как одна из альтернативных форм внутри системы. Интеграция — «дети­ще» специальной педагогики, так как интегри­рованный в общеобразовательную среду ребе­нок остается под ее патронатом: он либо учится

в специальном классе (группе) при массовом уч­реждении, либо обязательно получает коррек­ционную помощь, учась в обычном классе (группе). Можно считать, что интеграция сбли­жает две образовательные системы — общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

На основании разработанной концепции Институт коррекционной педагогики РАО в последнее десятилетие провел исследования, направленные на разработку и эксперимен­тальную апробацию различных вариативных моделей интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппара­та) в ряде массовых дошкольных и школьных учреждений Москвы и Московской области.

Показано, что наиболее адекватными усло­виями для проведения целенаправленной ра­боты по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные об­разовательные учреждения, т.е. учреждения, имеющие как обычные, так и специальные до­школьные группы и школьные классы.

В этих условиях возможно эффективно осу­ществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции, т.е. одну из моделей:

• комбинированная интеграция, при кото­
рой дети с уровнем психофизического и рече­
вого развития, соответствующим или близким
к возрастной норме, по 1—2 человека на рав­
ных воспитываются в массовых группах (клас­
сах), получая постоянную коррекционную по­
мощь учителя-дефектолога специальной груп­
пы (класса);

• частичная интеграция, при которой дети,
еще не способные на равных со здоровыми свер­
стниками овладевать образовательным стандар­
том, вливаются лишь на часть дня (например, на
его вторую половину) в массовые группы (клас­
сы) по 1—2 человека;

• временная интеграция, при которой все
воспитанники специальной группы (класса)
вне зависимости от уровня психофизического
и речевого развития объединяются со здоро­
выми детьми не реже 2-х раз в месяц для про­
ведения различных мероприятий воспита­
тельного характера.

Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интегра­ции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонения­ми в развитии в коллективе здоровых сверст­ников.

Полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизическо-

го и речевого развития соответствуют возрас­тной норме и психологически готовы к совме­стному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1—2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы шко­лы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обуче­ния (например, дети с нарушениями речи в ло-гопункте детского учреждения), либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообраз­ных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) образовательных учреждений, может быть эф­фективной такая форма комбинированной ин­теграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, на­правляются в группы (классы) одного массо­вого детского сада (школы) по 1—2 человека; при этом данному детскому учреждению выде­ляется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми систематиче­ские коррекционные занятия (индивидуаль­ные или малыми группами), посещает занятия в массовых группах (классах), помогая орга­низовать обучение и воспитание особого ре­бенка в коллективе здоровых детей.

Важно подчеркнуть, что если полная и ком­бинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого разви­тия, то частичная и особенно временная фор­мы интеграции целесообразны для большин­ства детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллек­туальной недостаточностью. Такое объедине­ние способствует социализации детей с откло­нениями в развитии, а для нормально разви­вающихся детей создает среду, в которой они начинают осознавать, что мир представляет собой «единое сообщество людей, включаю­щее людей с проблемами».

В настоящее время появился первый отечест­венный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в смешанной группе общеобразова­тельного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети — нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в та­кой группе сокращается до 12—15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог для реализации коррекционного обучения.

Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значи-

тельного числа детей с нарушениями в разви­тии, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих отклонений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих ро­дителей, двуязычные дети, дети из семей бе­женцев и вынужденных переселенцев и др.)

Описанные вариативные модели интеграции в наибольшей степени отработаны в процессе воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, но они могут успешно использоваться и в работе с детьми с другими отклонениями в развитии.

Исследования показали, что при решении вопроса об интеграции ребенка с отклонением в развитии в образовательную среду нормаль­но развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно раз­делить на «внутренние» и «внешние». К внеш­ним показателям относится система условий, в которых должно происходить обучение и развитие ребенка, к внутренним — уровень его психофизического и речевого развития.

К внешним условиям, которые обеспечива­ют эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом
году жизни) и проведение коррекционной ра­
боты с первых месяцев жизни, так как в этом
случае можно достичь принципиально иных
результатов в развитии ребенка, которые по­
зволят ему обучаться в массовом учреждении;

• желание родителей обучать ребенка вме­
сте со здоровыми детьми и их стремление и го­
товность реально помогать своему ребенку в
процессе его обучения;

• наличие возможности оказывать интегри­
рованному ребенку эффективную квалифици­
рованную коррекционную помощь;

• создание условий для реализации вариа­
тивных моделей интегрированного обучения.

К «внутренним» показателям относятся:

• уровень психофизического и речевого
развития, соответствующий возрастной норме
или близкий к ней;

• возможность овладения общим образова­
тельным стандартом в предусмотренные для
нормально развивающихся детей сроки;

• психологическая готовность к интегриро­
ванному обучению.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной под­готовки и переподготовки кадров как педагогов общеобразовательных, так и специальных (кор­рекционных) учреждений. Целью такой подго­товки является овладение учителями массовых школ и детских садов дефектологическими знаниями и специальными педагогическими

28

технологиями, которые обеспечат возмож­ность квалифицированного обучения детей с отклонениями в развитии. Учителя-дефекто-логи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях, т.е. в условиях интегрированного обучения.

Правовое и юридическое обеспечение процес­са интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в России на сегодня практически отсутствует. Имеются лишь документы общего характера, отражаю­щие взгляд на то, каким должно быть положение в обществе и государстве лиц с особыми нужда­ми. Это ратифицированные РФ Декларация прав ребенка, 1959 г.; Декларация о правах умственно отсталых, 1971 г.; Декларация о правах инвали­дов, 1975 г.; Конвенция о правах ребенка, 1975 г.

Базовым правовым документом для реализа­ции программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (спе­циального образования)», который пока суще­ствует на уровне проекта. Однако даже приня­тие этого Закона не снимает проблемы право­вой регуляции процесса интегрированного обучения. Сохраняется необходимость разра­ботки подзаконных актов, направленных на:

• определение статуса интегрированного
ребенка и общеобразовательных детских учре­
ждений, принимающих его;

• внесение изменений в статус специаль­
ных учреждений за счет дополнения его функ-

цией оказания коррекционной помощи интег­рированным детям;

• внесение изменений в нормативные доку­менты, регулирующие материально-техниче­ское обеспечение массовых общеобразова­тельных учреждений в целях создания в них условий для воспитания и обучения детей-ин­валидов и детей с отклонениями в развитии.

Итак, отечественной наукой создана ориги­нальная концепция интегрированного обуче­ния детей с отклонениями в развитии с учетом «российского фактора», разработаны и апро­бированы вариативные модели интеграции, выявлено, что интегрированное обучение эф­фективно лишь для части детей с отклонения­ми в развитии, показана необходимость опера­тивной разработки правовой базы процесса интеграции, целенаправленной подготовки и переподготовки кадров специалистов.

Признание интеграции как одной из ведущих тенденций современного этапа в развитии оте­чественной системы специального образования не означает ни в коей мере необходимости свер­тывания системы дифференцированного спе­циального обучения разных категорий детей. Напротив, эффективная интеграция возможна лишь в условиях постоянного совершенствова­ния систем массового и специального образова­ния. В этой области принципиально важна взвешенная государственная политика, не до­пускающая «перекосов» и «перегибов».

Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями¹

г. Москва

На протяжении XX столетия в России по­следовательно строилась система специаль­ных учебных заведений для детей с различны­ми отклонениями в развитии. К началу 90-х годов эта система имела жесткую горизонталь­ную и вертикальную структуру, включающую, если говорить о «горизонтали», 8 видов специ­альных школ: для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых детей, а также детей с речевыми нарушениями, задержкой психического развития, наруше­ниями опорно-двигательного аппарата В этих школах обеспечивается специальное обучение не только названных категорий детей, но и де­тей с различными множественными наруше-

Н.Н. Малофеев

ниями (например: нарушение слуха в сочета­нии с умственной отсталостью, нарушение слуха в сочетании со снижением зрения, нару­шение речи в сочетании с нарушением зрения; нарушение опорно-двигательного аппарата в сочетании с задержкой психического развития и т.д.). Вот почему мы говорим о 8-ми видах специальных школ и 16-ти типах коррекцион-ного обучения. Начиная с 70-х годов, наряду со специальными школами стали открываться специальные классы в обычных учебных заве­дениях (для детей с задержкой психического развития, нарушениями интеллекта).

Расширяясь по «горизонтали», система спе­циального образования (далее ССО) одновре-

1 2002 г. — С. 3— 12. Институт хоррекционной педагогики РАО

Опубликовано в научно-методическом, психолого-педагогическом журнале «Начальная шкота: плюс-минус», № 12,

29

менно меняла свою «вертикальную» структу­ру. Наряду со школами появились специаль­ные дошкольные и постшкольные (общеобра­зовательные и профессиональные) учебные заведения.

На пике своего расцвета (1990/91 уч.г.) ССО охватывала около 1,5% детского населения СССР, что, по мнению многих отечественных исследователей, составляло не более трети ну­ждающихся. Уместно напомнить: в 1908 г. про­фессор В. П. Кащенко, мечтая организовать в Москве обучение «малоуспешных», «труд­ных», «исключительных», «дефективных» де­тей, убеждал Городскую Думу в том, что не ме­нее 6% детского населения первопрестольной нуждаются в особой медико-педагогической поддержке, в иной, отличающейся от традици­онной, организации обучения. По прошествии века Минобразование России приводит дан­ные, согласно которым специальное образова­ние показано 4,6% детей возраста от 0 до 18 лет. В развитых странах, по данным ООН, специ­альную психолого-педагогическую помощь се­годня получают 5—10 % детского населения. Таким образом, несмотря на то, что российская ССО последовательно расширялась, к концу XX в. не удалось обеспечить специальным об­разованием всех нуждающихся.

Почему так важно обеспечить детям с нару­шениями в развитии доступ к специальному, особым образом организованному и построен­ному, образованию? Дело в том, что ребенок с отклонениями в развитии — это ребенок, у ко­торого, наряду с общими для всех детей обра­зовательными потребностями, есть особые об­разовательные потребности, удовлетворить которые можно только в условиях специаль­ного обучения.

Дети с нарушениями в развитии — это дети с особыми образовательными потребностями.

К детям с нарушениями в развитии относят: умственно отсталых, неслышащих, слабослы­шащих, позднооглохших; незрячих и слабови­дящих; детей с тяжелыми речевыми наруше­ниями; нарушениями опорно-двигательного аппарата; задержкой психического развития; с выраженными расстройствами эмоциональ­но-волевой сферы (ранний детский аутизм), множественными нарушениями. Они нужда­ются в комплексной реабилитации, сочетаю­щей медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем помощь инди­видуализированную. Однако, если необходи­мость реабилитации средствами медицины осознается всеми, то роль и место реабилита­ции средствами образования понимается не столь единодушно.

В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образователь-

ное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях се­мьи и в специально организованных образова­тельных учреждениях. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из это­го социально и культурно обусловленного обра­зовательного пространства, грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Столь же грубо на самых ранних эта­пах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый — носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нару­шениями в развитии тот социальный опыт, ко­торый его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально органи­зованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традицион­ные способы решения традиционных образо­вательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуа­ции является метафора Л.С Выготского о «со­циальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефек­тивности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходит из сустава, когда гру­бо разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование органа сопровождается бо­лью и воспалительными процессами... Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами обра­зования, но не массового, а специально органи­зованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» дости­жения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Ключевым понятием для определения целей и задач реабилитации через образование явля­ется понятие «особые образовательные по­требности».

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха», попытаемся определить смысл термина «Ребе­нок с особыми образовательными потребно­стями», т.е. определить, в чем именно нуждает­ ся такой ребенок в процессе образования. Он нуждается в там, чтобы:

• первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

30

• специальное обучение начиналось сразу
же после диагностики первичного нарушения
в развитии, независимо от возраста ребенка.
Так, если нарушение слуха или зрения выяв­
лено в конце первого месяца жизни ребенка,
то и специальное обучение должно начинать­
ся в первые месяцы жизни. Крайне опасна си­
туация, когда после выявления первичного на­
рушения все усилия взрослых направлены
исключительно на лечение ребенка, т.е. реаби­
литацию средствами медицины. Игнорирова­
ние целенаправленной психолого-педагоги­
ческой помощи приводит к необратимым
потерям в достижении возможного уровня
развития ребенка;

• в содержание обучения были введены
специальные разделы, направленные на реше­
ние задач развития ребенка, по понятным при­
чинам отсутствующие в содержании образова­
ния нормально развивающегося сверстника.
Например, позднооглохшие дети нуждаются в
специальных занятиях по обучению чтению с
губ, обеспечивающему адекватное восприятие
устной речи; глухие и слабослышащие нужда­
ются в специальном курсе занятий по разви­
тию слухового восприятия и формированию
произношения, специальном курсе развития
словесно-логического мышления; дети с нару­
шением зрения, интеллекта, множественными
нарушениями нуждаются в специальном раз­
деле обучения — социально-бытовая ориента­
ция; дети с различными нарушениями нужда­
ются в целенаправленной поддержке социаль­
но-эмоционального развития, формировании
механизмов  сознательной регуляции соб­
ственного поведения и взаимодействия с окру­
жающими людьми и др.;

• строились «обходные пути» обучения, ис­
пользовались специфические средства и мето­
ды, которые не применяются в традиционном
образовании. Так, значительно более раннее,
чем в норме, обучение глухих детей дошколь­
ного возраста грамоте является одним из об­
ходных путей формирования их словесной
речи; для обучения чтению слепых детей при­
меняется шрифт Брайля; одним из обходных
путей развития письменной речи является
обучение компьютерным технологиям работы
с текстом на первых годах школьного обуче­
ния и др.;

• регулярно осуществлялся контроль за со­
ответствием выбранной программы обучения
реальным достижениям, уровню развития ре­
бенка;

• пространственная и временная организа­
ция образовательной среды соответствовала
возможностям ребенка. Например, аутичные
дети нуждаются в особом структурировании
жизненного и образовательного пространства,

облегчающем им понимание смысла происходя­щего и обеспечивающего возможность предска­зать ход событий, планировать свое поведение;

• все окружающие взрослые были подго­
товлены и реально участвовали в решении осо­
бых образовательных задач за пределами обра­
зовательного учреждения, их усилия были
скоординированы;

• реабилитация средствами образования не
заканчивалась периодом школьного обучения.
Ребенок с выраженными нарушениями в раз­
витии нуждается в реабилитации средствами
образования на протяжении всей своей жизни,
хотя с возрастом ее задачи будут принципи­
ально меняться;

• процесс реабилитации средствами образо­
вания осуществлялся квалифицированными
специалистами, компетентными в решении раз­
вивающих и коррекционных задач обучения.

Отечественная дефектологическая наука внесла весомый вклад в изучение особых обра­зовательных потребностей разных категорий детей. Разработка особых образовательных пространств, типов специальных образователь­ных учреждений, специальных педагогических технологий, направленных на преодоление и предупреждение вторичных нарушений в раз­витии у разных категорий детей обеспечили возможность создания отечественной ССО, достижения которой признаны в мире.

Отечественная практика специального обу­чения не раз убедительно демонстрировала, что вовремя начатая и грамотно построенная реабилитация средствами образования позво­ляет предупредить появление дальнейших от­клонений в развитии вторичной и третичной природы, скорригировать уже имеющиеся на­рушения и значительно снизить степень соци­альной недостаточности, достичь максималь­но возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, социальной интеграции. Удовлетворение особых образо­вательных потребностей ребенка — это одно из базовых условий его психического здоровья и развития.

90-е годы: новые ценности — новый взгляд на детей с отклонениями в развитии и систему их образования.

Система образования детей с отклонениями в развитии является институтом государства, отражающим его ценностные ориентации. Присущая советскому государству идея всеоб­щего равенства, максимального сглаживания различий между людьми проявилась в ССО в виде стремления «приблизить» аномальных детей к нормально развивающимся, одним из следствий которого стала ориентация системы на уровень образования нормально развиваю­щихся школьников. Детям с отклонениями в

31

развитии предлагалось осваивать, хотя и в другие сроки, и с помощью специальным мето­дов, но общеобразовательный стандарт (ценз), предназначенный для нормально развиваю­щихся детей. Усилия исследователей долгие годы были направлены на решение уникаль­ной задачи — разработку путей получения ано­мальными детьми цензового образования, сна­чала в объеме начальной школы, а затем в объеме неполного и полного (для ряда катего­рий детей) среднего образования.

Цензовое специальное образование стало крупным достижением отечественной систе­мы и дефектологической науки, однако реали­зованное стремление обеспечить учащимся специальных школ уровень общеобразова­тельных знаний, сопоставимый с нормально развивающимися сверстниками, закономерно привело к оттеснению на второй план задач личностного, социально-эмоционального раз­вития, целенаправленного формирования жизненной компетенции. К началу 90-х годов доступность для аномального ребенка общего образования в полном объеме стала осмысли­ваться как главная ценность системы специ­ального образования.

Провозглашенный в начале 90-х годов пере­ход к построению демократического, открыто­го гражданского общества, переход от идеи всеобщего равенства и сглаживания различий между людьми к идеям социального согласия, толерантности к различиям, политкорректно-сти, признанию самоценности каждого челове­ка, закономерно повлек за собой изменение от­ношения государства к детям с отклонениями в развитии и их правам, вследствие чего соз­данная ССО, казавшаяся ранее оптимальной, стала подвергаться резкой критике с позиции демократических ценностей. Предметом кри­тики являлись: закрытость системы, институа-лизация (возможность обучения детей с от­клонениями в развитии только в специальных учебных заведениях), недостаточный охват нуждающихся, пренебрежение к роли родите­лей в процессе специального обучения, ориен­тация специального образования на ЗУНы в ущерб личностному, социально-эмоциональ­ному развитию детей. Все то, что советское го­сударство считало закономерным и оптималь­ным в ССО, демократическое государство расценивало как недопустимое. После рати­фикации многочисленных международных Конвенций и Деклараций в области прав чело­века (в т.ч. прав ребенка, прав инвалидов) рос­сийское государство не могло не взять курс на реформирование ССО.

Осознавая в полной мере необходимость по­строения ССО нового типа, отвечающей новым ценностям, новому пониманию прав ребенка,

исследователи-дефектологи понимали, как ве­лика опасность скоропалительного реформи- -рования системы в «историческое одночасье», насколько привычно для многих стремление разрушить созданное до основания, насколько деструктивна идея построения новой системы на «пепелище», как легко «вместе с водой вы­плеснуть и ребенка». В столь сложный истори­ческий момент Институт коррекционной педа­гогики РАО ставит задачу проектирования ССО нового типа, заявляет новые приоритет­ные направления фундаментальных и приклад­ных исследований в области специальной пси­хологии и педагогики, начинает разрабатывать научно обоснованную стратегию и тактику кар­динального реформирования системы. На ос­нове проводимых исследований Институт раз­рабатывает «Программу скоординированных мер для планомерного перехода отечественной системы специального образования на новый этап своего развития (в соответствии с ратифи­цированными Российской Федерацией Кон­венциями ООН в области прав детей, прав ин­валидов)».

Система специального образования XXI в. — система нового типа.

ССО нового типа предполагает:

• максимально раннее (с первых месяцев
жизни) выявление нарушений в развитии ре­
бенка и оказание комплексной медико-психо­
лого-педагогической помощи ребенку и семье,
его воспитывающей;

• максимальное сокращение разрыва меж­
ду началом целенаправленного обучения и мо­
ментом определения первичного нарушения в
развитии ребенка;

• ребенок — не объект воздействия взрос­
лого, а равноправный субъект совместной дея­
тельности, сотрудничества и сотворчества;

• специализированный стандарт образова­
ния, сочетающий общеобразовательные стан­
дарты и стандарты формирования жизненной
компетенции детей с отклонениями в разви­
тии на каждом возрастном этапе;

• выдвижение всего комплекса специаль­
ных задач обучения (которые не включаются в
содержание образования нормально разви­
вающегося ребенка того же возраста);

• построение всех необходимых «обходных
путей» обучения;

• использование специфических методов,
приемов, средств обучения;

• более дифференцированное, «пошаговое»
обучение, которое в большинстве случаев не
требуется в образовании нормально развиваю­
щегося ребенка;

• значительно более глубокую, чем в массо­
вом образовании, дифференциацию мндиви- -
дуализацию обучения;

32

• особую организацию образовательной
среды;

• обязательное включение родителей в про­
цесс обучения ребенка и их особую целена­
правленную подготовку силами специалистов;

• создание образовательных учреждений
нового (комбинированного) типа, где будут
обучаться как дети с отклонениями в разви­
тии, так и их нормально развивающиеся свер­
стники;

• придание уже существующим специаль­
ным образовательным учреждениям новых
функций — функций оказания специализиро­
ванной консультативной помощи семьям и де­
тям, интегрированным в общеобразователь­
ные учреждения данного региона, а также
специалистам этих учреждений;

• свободу выбора форм организации обра­
зования, типов учебного заведения;

• непрерывность процесса обучения и его
выход за рамки школьного возраста;

• подготовку кадров специалистов нового
поколения.

В Институте коррекционной педагогики РАО с 1992 г. ведется системная научная раз­работка моделей раннего выявления детей с по­дозрениями на отклонения в развитии, диффе­ренциальной диагностики и ранней комплекс­ной (медико-психолого-педагогической) помо­щи детям с различными нарушениями в разви­тии; вариативных моделей интегрированного обучения, моделей образовательных учрежде­ний комбинированного типа и моделей рекон­струкции традиционных специальных учеб­ных заведений; разрабатывается специализи­рованный стандарт образования, сочетающий общеобразовательные стандарты и стандарты формирования жизненной компетенции детей с отклонениями в развитии на каждом возрас­тном этапе; проектируется соответствующее ему новое содержание обучения; разрабатыва­ются новые, в том числе компьютерно опосре­дованные технологии специального обучения. Результаты новейших научных исследований трансформируются в модули подготовки и пе­реподготовки специалистов разного профиля (медиков, нейро- и психофизиологов, психо­логов, педагогов) для системы специального образования нового типа. С каждой из указан­ных моделей и разработок можно познако­миться в Институте коррекционной педагоги­ки РАО, а на его экспериментальных площад­ках — увидеть результаты их практического внедрения и представить себе реальные пер­спективы (можно получать информацию так­же и в сети Интернет на сайте ИКП РАО, адрес которого: http://www.ise.iip.net).

Остановимся подробнее на перспективах развития учебных заведений для детей с осо-

быми образовательными потребностями, рас­смотрим качественно новый механизм взаимо­действия общеобразовательных и специаль­ных учебных заведений.

Образовательные учреждения комбиниро­ванного типа — прообраз учреждений XXI в.

Строительство системы нового типа предпо­лагает организацию принципиально новых об­разовательных учреждений комбинированно­го типа. Подобное учебное заведение может быть как дошкольным, так и школьным, вклю­чая в себя дошкольные группы или классы как для нормально развивающихся детей, так и для детей с определенным нарушением в раз­витии. В одном таком комплексе могут обу­чаться и воспитываться нормально слышащие и дети с нарушениями слуха; в другом — дети с хорошим и нарушенным зрением, в третьем — нормально развивающиеся и дети с задержкой психического развития, и т.д. Осведомленный читатель вправе удивиться, ведь мы говорим об учреждениях комбинированного типа как о новых в то время, как на протяжении ряда лет в стране функционируют детские дошко­льные учреждения (ДОУ) комбинированного типа, в массовых школах открыто большое ко­личество коррекционно-развивающих клас­сов (КРО). Также существуют в обычных школах отдельные классы для детей с наруше­ниями слуха, опорно-двигательного аппарата.

Не пытаемся ли мы открыть давно открытую Америку? Убеждены — нет, так как ведем речь об образовательном учреждении комбинирован­ного типа (УКТ) как об основном (не единствен­ном, но основном) типе учебного заведения, где в будущем сможет обучаться большинство детей с нарушениями в развитии. Кроме того, мы име­ем в виду иную, значительно более габкую, по сравнению с ныне существующей, организацию процесса обучения и воспитания в учреждениях комбинированного типа

Каждое подобное заведение предположи­тельно станет специализироваться на интегри­рованном обучении детей с определенным на­рушением в развитии. Таким образом, даже в небольшом городе, населенном пункте, имею­щим 2—3 школы УКТ можно будет организо­вать необходимое обучение всех детей с особы­ми образовательными потребностями.

Обратимся к УКТ для дошкольников и рас­смотрим на их примере, какого типа группы могут быть там созданы: ■ • обычные группы, где абсолютное боль­шинство нормально развивающихся детей;

• специальные группы, где воспитываются и
обучаются только дети с отклонением в разви­
тии (наполняемость группы до 8 человек);

• смешанные, группы, где одновременно вос­
питываются и обучаются нормально разви-

33

вающиеся дети (две трети) и дети с определен­ным отклонением в развитии (не более одной трети). При этом общая наполняемость груп­пы сокращается до 12—15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно является де-фектолог.

В обычной группе дошкольного УКТ могут воспитываться и обучаться 1—максимум 2 ре­бенка, имеющих диагностированные первич­ные нарушения в развитии, но достигшие к мо­менту поступления в группу уровня развития близкого к возрастной норме или соответст­вующего ей. Педагогом может быть специа­лист в области обучения нормально развиваю­щихся детей. Учитель же дефектолог (из специальной группы того же УКТ) оказывает специализированную помощь интегрирован­ным детям, а также консультативную помощь воспитателям группы, которые не являются дефектологами.

В специальных группах, где воспитываются и обучаются только дети с отклонением в раз­витии, становится возможным найти каждому ребенку полезную и возможную для него сте­пень интеграции, выбирая частичную или вре­менную интеграцию. Что такое частичная и временная интеграция?

При частичной интеграции дети с отклоне­нием в развитии специальной группы, еще не способные наравне со своими нормально раз­вивающимися сверстниками овладевать необ­ходимыми умениями и навыками, вливаются в обычные группы по 1—2 человека на часть дня (например, на вторую половину) или на от­дельные занятия. Смыслом такой, интеграции является расширение общения детей с нару­шением в развитии с их нормально развиваю­щимися сверстниками. Иными словами, час­тичная интеграция — это попытка целенаправ­ленного расширения уже имеющихся, но еще минимальных возможностей детей в области социальной интеграции.

При временной интеграции все воспитанни­ки специальной группы вне зависимости от достигнутого уровня развития объединяются со своими нормально развивающимися свер­стниками не реже 2-х раз в месяц для проведе­ния совместных мероприятий воспитательно­го характера. Основным смыслом временной интеграции является создание условий для приобретения первого опыта общения с нор­мально развивающимися сверстниками.

В смешанных группах создаются специаль­ные условия для ранней, полноценной соци­альной и образовательной интеграции значи­тельного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие

выраженных первичных отклонений в разви­тии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Подчеркнем, что в дошкольном УКТ в обыч­ных группах работают воспитатели массового детского сада, а в смешанной и специальной — учитель-дефектолог и воспитатель. При этом учитель-дефектолог специальной группы до­полнительно оказывает помощь детям с откло­нениями в развитии из обычной группы.

Описываемая модель комбинированного уч­реждения позволяет обеспечить возможность интеграции для всех детей с выраженными от­клонениями в развитии, и при этом интеграции в той степени, которая каждому из них полезна и доступна на данном этапе развития. (ССО, безусловно, обладающая рядом достоинств, не может обеспечить интеграцию каждому ребен­ку в той степени, которая ему полезна и доступ­на на данном этапе его развития).

Не менее важно, что в УКТ нормально раз­вивающиеся дети, с ранних лет интегрируясь с детьми, на них непохожими, постепенно осоз­нают, что мир представляет собой единое сооб­щество людей, включающее и тех, кто нужда­ется в особой поддержке, в помощи с их стороны.

Описываемая модель дошкольного УКТ — не мечта далекого будущего. Подобные УКТ уже созданы, и не только в столице, но и в отда­ленных регионах России. Некоторые из них ста­ли экспериментальными площадками Институ­та коррекционной педагогики РАО (ДОУ № 1365 Юго-восточного округа, № 1513 Южного округа). Первые «выпуски» детей смешанных групп свидетельствуют о том, что предложенная модель «вписывается» в сегодняшнюю россий­скую жизнь. Доказательством тому являются результаты дошкольного обучения и воспита­ния не только детей с отклонениями в развитии, но и нормально развивающихся, а также пози­ция родителей последних. Если еще «вчера» ру­ководителям и специалистам этих учебных заве­дений приходилось уговаривать родителей нормально развивающихся детей, то «сегодня» они уже не возражают, а многие даже стремятся отдать своего ребенка в такую группу.

Подчеркнем, что, признавая перспективность учреждений нового типа, считаем недопусти­мым разрушать ранее созданные специальные учебные заведения. Параллельно с созданием учреждений нового типа чрезвычайно важно со­вершенствовать ныне действующие, наделяя их новыми функциями и выстраивая качественно новое взаимодействие специальных и общеоб­разовательных учебных заведений.

Границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать «про­зрачными», нам необходимо преодолеть барь-

34

еры изолированности. Каждый ребенок с от­клонениями в развитии должен иметь возмож­ность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую ему специа­лизированную помощь.

До настоящего времени основным типом об­разовательного учреждения для детей с откло­нениями в развитии является специальное учебное заведение (специальный детский сад или специальная коррекционная школа). Именно там накапливался десятилетиями ус­пешный опыт специального обучения детей с особыми образовательными потребностями. Именно в этих учреждениях до сих пор сосре­доточен основной кадровый потенциал дефек-тологов-практиков. Однако именно эти учре­ждения не оказывают той специализирован­ной помощи интегрированным детям, в кото­рой они остро нуждаются. Коль скоро нуждаю­щиеся в специализированной помощи дети не могут получить ее в массовых учреждениях, а специалисты-дефектологи, работающие в спе­циальных детских садах и школах, потенци­ально могут ее оказать, необходимо придать специальным учреждениям еще одну, ранее не свойственную функцию — оказание специали­зированной психолого-педагогической помо­щи детям с отклонениями в развитии (по про­филю учреждения), несмотря на то, что ребе­нок обучается за его пределами — в общеобра­зовательной школе или обычном детском саду. Это один из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием. Необходимость рас­ширения функций ныне действующих специ­альных образовательных учреждений — ре­альность переходного периода.

Институт совместно с Минобразованием России сделал первые шаги в этом направле­нии. Специальным дошкольным учреждениям дано право открывать в них по профилю так на­зываемые «группы кратковременного пребыва­ния» для детей, посещающих обычные детские сады или воспитывающихся дома. В таких группах дети могут получать необходимую им коррекционную помощь силами квалифициро­ванных специалистов, и, что особенно важно, начиная с первого года жизни ребенка. В функ­ции специалистов, работающих в группах крат­ковременного пребывания, входит оказание консультативной помощи родителям, а также, в случае необходимости, педагогам и воспитате­лям обычного детского сада, где большую часть времени находится ребенок.

Заметим, что дети, обучающиеся в группах кратковременного пребывания, включаются в списочный состав детей данного учреждения, а на группу распространяется традиционный

статус (подробно познакомиться с данным до­кументом можно непосредственно в Институте коррекционной педагогики).

В чем мы видим достоинства выбранного ре­шения?

Прежде всего, от такого решения выигрыва­ют дети с нарушениями в развитии и их родите­ли: они начинают получать квалифицирован­ную специальную помощь, которой лишены в общеобразовательной школе или обычном дет­ском саду; необходимую помощь можно полу­чить не с 3—5 лет, а с первого года жизни.

Почему это так валено? Исследования пока­зывают, что удовлетворение особых образова­тельных потребностей в раннем возрасте спо­собно предупредить появление новых специаль­ных образовательных потребностей, обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала и тем самым максимально возмож­ное снижение уровня социальной недостаточно­сти. В доказательство приведем данные экспе­риментальных педагогических исследований сотрудников Института. 25% детей с глубоки­ми нарушениями слуха, квалифицирующиеся по первичному нарушению как глухие или сла­бослышащие IV степени, пройдя раннюю ком­плексную коррекцию, поступают в массовую школу и успешно там обучаются, живут и вос­питываются в кругу слышащих людей. Уровень общего и речевого развития этих детей соответ­ствует или близок возрастной норме. Еще 50% прошедших раннюю коррекцию глухих детей, к семилетнему возрасту способны поступать в школу для слабослышащих детей, так как уро­вень их общего и речевого развития оказывает­ся близким или равным уровню развития детей с менее глубокими нарушениями слуха. У 27 % воспитанников Дома ребенка с функциональ­ными и органическими поражениями цен­тральной нервной системы удается, благодаря ранней помощи, нормализовать ход и темп пси­хического развития настолько, что он становит­ся близким или равным возрастной норме. Для 32% детей с изначально тяжелым прогнозом раз­вития могут стать доступными образовательные маршруты, приспособленные для детей со зна­чительно менее глубокими нарушениями пси­хического развития. Вовремя начатая и грамот­но организованная ранняя психолого-педагоги­ческая коррекция обеспечивает значительной части детей возможность полноценной социаль­ной интеграции и включения в общий образова­тельный поток (интегрированное обучение со­вместно с нормально развивающимися сверст­никами) уже на этапе дошкольного и младшего школьного возраста.

В условиях группы кратковременного пре­бывания наряду с возможностью получить ква­лифицированную помощь с первых месяцев

жизни, появляется возможность оказания спе­циализированной помощи тем детям с множе­ственными нарушениями в развитии, которые не могут посещать даже специальное образова­тельное учреждение. Таким образом, группа кратковременного пребывания в специализи­рованном детском саду становится единствен­но возможной формой оказания помощи та­ким детям.

Не следует сбрасывать со счетов и тот факт, что настороженно относящиеся к специально­му детскому саду родители, начиная получать помощь в таком учреждении, меняют свое от­ношение к специалистам-дефектологам и в ре­зультате более взвешенно принимают реше­ние о дальнейшем образовательном маршруте своего ребенка, во всяком случае перестают бе­зоговорочно отвергать специальный детский сад или школу.

Открытие групп кратковременного пребыва­ния позволяет укрепить позиции самого специ­ального образовательного учреждения, так как оно начинает оказывать помощь большему кон­тингенту детей имеющимися силами специа­листов, а кроме того повышается уровень их профессиональной компетентности в силу не­обходимости освоения новых организацион­ных форм помощи, технологий воспитания и обучения детей раннего возраста, детей со сложной структурой нарушений, освоения тех­нологий интенсивного обучения родителей.

От открытия групп кратковременного пре­бывания выигрывает и массовое образователь­ное учреждение. Во-первых, получая квали­фицированную специализированную помощь, интегрированные дети становятся более ус­пешными в массовом учреждении. Педагог группы кратковременного пребывания в со­ответствии с заложенным функционалом призван оказывать консультативную помощь работникам массового учреждения, помогая выходить из тех сложных ситуаций, которые всегда возникают с интегрированным ребен­ком и в которых педагоги массового учрежде­ния оказываются (по вполне понятным при­чинам) беспомощными.

В настоящее время уже в ряде регионов страны успешно работают специальные до­школьные учреждения, взявшие на себя до­полнительную новую функцию, организовав по профилю учреждения группы кратковре­менного пребывания.

Подчеркнем, что открытие таких групп при специальных образовательных учреждениях

не отменяет необходимости развития иных ор­ганизационных форм оказания специализиро­ванной помощи детям с нарушениями в разви­тии младенческого, раннего и дошкольного возраста в условиях иных учреждениях. Но опыт функционирования групп кратковре­менного пребывания в специальных дошколь­ных учреждениях, полученный в стране в тече­ние последнего десятилетия, убеждает в целесообразности и перспективности выбран­ного пути.

Еще велики организационные трудности, не решены еще многие методические проблемы оказания помощи столь разным детям в новых условиях, явно недостаточно проработано взаимодействие с родителями, массовыми уч­реждениями. Институт интенсивно работает над решением этих проблем. Однако уже сего­дня можно с уверенностью констатировать, что дошкольные специальные образователь­ные учреждения все больше и больше осозна­ют опасность и бесперспективность стремле­ния законсервировать старые, привычные формы своего существования, все лучше пони­мают необходимость движения по новому пути. Казалось бы ясно, что не только специ­альные дошкольные, но и школьные учрежде­ния должны начинать брать на себя новую функцию, осваивать новую организационную форму оказания специализированной помощи интегрированным детям через классы кратко­временного пребывания, так как аргументы, справедливые для детей с дошкольного воз­раста, нарушениями в развитии, в равной мере справедливы для детей с отклонениями в раз­витии школьного возраста. Однако, к сожале­нию, специальные школы еще не встали на этот путь, хотя в специачьной помощи уже се­годня остро нуждаются дети с отклонениями в развитии, интегрированные в массовые шко­лы. Мы имеем в виду прежде всего детей с нару­шениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, детей с определенными эмоциональ­ными нарушениями.

Расширение функций специальной школы, ее превращение в своего рода центр оказания квалифицированной специализированной про­фильной помощи детям города, области, регио­на — стратегический путь развития специаль­ной школы и один из важнейших механизмов налаживания взаимодействия специального и массового образования, в которое со временем будет интегрироваться все больше и больше де­тей с отклонениями в развитии.

36

Региональная политика в области специального образования: «отверженных» не будет¹

г. Самара

Интеграция детей с особыми нуждами в сре­ду их сверстников нормального развития — приоритетное направление политики Самар­ской области в сфере образования. Зачем нуж­на такая интеграция? Какие проблемы меша­ют реализовать новую политику в сфере образования детей с особыми нуждами? Каки­ми способами можно реально преодолеть пре­грады на этом пути?

Все люди разные. И дети разные: послушные и озорные, отличники и двоечники, здоровые и не очень. И все они должны учиться. Некото­рые (их в Российской Федерации около 5% от общего количества школьников, менее 4% — в Самарской области) не могут успешно учиться в стандартных образовательных условиях. Им нужны особые программы и методики, нагляд­ные пособия, специальные приспособления, дополнительное оборудование, педагоги, вла­деющие коррекциейными и специальными обучающими технологиями. Такие дети есть в любой стране, в любых социально-экономиче­ских формациях, во все времена В разное вре­мя задачу их обучения решали по-разному.

Советское государство обеспечивало детям с ограниченными возможностями необходи­мые условия для того, чтобы они усваивали комплекс знаний, умений и навыков в рамках общеобразовательных программ и приобрета­ли какую-либо незамысловатую профессию. Эти функции выполняли специальные шко­лы-интернаты. В условиях тотального госу­дарственного регулирования во всех сферах этим детям было также гарантировано трудо­устройство по специальности, приобретенной в школе-интернате или в профессиональном 5'чилище. Выбор в данном отношении был не­велик — как правило, неквалифицированный и малооплачиваемый труд.

Сегодня мы живем в другой стране. В ры­ночной экономике другие правила. Государст­ву невыгодно содержать резервации и созда­вать слой иждивенцев. Новая экономика построена на осознании гражданами возмож­ности собственного успеха и независимости. Это означает, что пласт граждан с ограничен­ными возможностями здоровья необходимо ввести в социальную и профессиональную жизнь, создав условия для их максимальной

Е. Каган, У. Косарева

независимости. Ребенок, на протяжении 9—15 лет проживший в условиях изоляции в шко­ле-интернате, не получает социальных навы­ков, которые естественным образом формиру­ются у детей, живущих в семье, имеющих широкие социальные связи. Выпускник шко­лы-интерната, возможно, имеет достаточные познания в различных образовательных об­ластях, но не может выстраивать свою жизнен­ную траекторию, не умеет реализовать свой потенциал. Статистика подтверждает, что по­давляющее большинство выпускников интер­натных учреждений несостоятельны во взрос­лой жизни. Почему? Ведь наши педагоги творят чудеса, обучая детей с самыми сложны­ми проблемами в развитии. Условия обучения и проживания детей в интернатах находятся под строжайшим государственным контролем. Наполняемость классов здесь меньше, чем в обычной школе, режим дня соблюдается не­укоснительно, кормят вкусно и разнообразно, медицинскую помощь дети получают вовремя. Чем же плоха система образования в специ­альных учреждениях?

Она не плоха. Она — для другой страны, с другой ролью граждан. Сегодня все больше ро­дителей хотят, чтобы их ребенок, имеющий особые образовательные потребности, учился в обычной школе вместе со своими сверстни­ками. Сформировался и уверенно растет соци­ альный заказ на интегрированное обучение де­тей с особыми нуждами.

Интегрированное образование — один из наиболее дискутируемых вопросов. Против­ники идеи совместного обучения выдвигают такие аргументы:

• массовые школы не располагают необхо­
димыми ресурсами, недоступны, отсутствует
дополнительное оборудование, аппаратура,
программно-методическое обеспечение и под­
готовленные педагоги;

• ближайшее окружение ребенка и общество
в целом не готовы принять идею интеграции.
Поэтому разрушать сложившуюся систему спе­
циальных (коррекционных) образовательных
учреждений, располагающих необходимыми
ресурсами и привычных населению, нельзя.

С этим трудно, да и не нужно спорить. Есть и другая позиция. Роль властных структур со-

 

Опубликованов ж.: Народное образование, 2004, № 9, с.12—17

37

стоит главным образом в том, чтобы, выявив проблему, найти наиболее эффективный спо­соб ее разрешения. Губернатор Самарской об­ласти дал поручение разработать и реализо­вать новую политику в сфере образования детей и молодых людей с проблемами в разви­тии. Если школы не располагают ресурсами — их следует сформировать. Существуют и спо­собы воздействия на общественное мнение. Специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения надо не разрушать, а эффек­тивно использовать в новых образовательных условиях как ресурс.

Разумеется, это потребует определенных до­полнительных вложений. Так стоит ли зате­вать столь глобачьные и затратные перемены? Кому и зачем это нужно?

«Включение детей с особыми нуждами в обще­образовательный процесс даст им возможность общаться со сверстниками, расширить круг своих интересов и увлечений, что в конечном счете по­зволит им на равных участвовать во всех сферах жизни общества, — считает Ирина Тоскина, мама ребенка с особыми нуждами, директор общест­венной организации «Парус надежды». — Для родителей детей с особыми нуждами это преодо­ление чувства неполноценности, возможность видеть своего ребенка счастливым».

Обучение вместе со сверстниками — единст­венный способ естественно и гармонично включиться в общество, стать самостоятель­ным гражданином, успешным во взрослой, да и в детской жизни. Это нужно детям, не имею­щим особых потребностей, и их родителям для того, чтобы научить детей понимать и прини­мать окружающих, строить равноправные от­ношения, уважать не только свои права, но и права каждого гражданина. Это нужно госу­дарству, претендующему на статус правового и на роль равноправного члена мирового сооб­щества. Если государство гарантирует каждо­му гражданину, независимо от состояния здо­ровья, право на доступное образование, право жить и воспитываться в семье, выбирать обра­зовательное учреждение и форму получения образования, то оно обязано обеспечить эти га­рантии. Это нужно не только с точки зрения гуманистической, но и с экономической: обу­чение ребенка в интернате в 5 раз дороже, чем обучение, проводимое в интегрированной форме (с учетом неизбежных дополнительных затрат). При этом интернат не решает главной задачи: подготовки выпускника к самостоя­тельной взрослой жизни.

Формирование политики в сфере образова­ния детей с особыми нуждами, направленной на интеграцию, началось в Самарской области на рубеже веков, с 1999 г. Мониторинг систе­мы специального образования в области пока-

 

30000

зал, что численность детей с особыми нуждами на протяжении нескольких лет неуклонно воз­растала. Так, прирост их числа с 1995 г. по 1999 г. составил около 45%:

1995

1999

2001

1997

15%

Кроме того, и это крайне важно, отклонения в развитии у большинства детей выявляются уже после того, как ребенок начал учиться. Та­кое позднее выявление проблем влечет за со­бой низкую эффективность коррекционной работы: за 7 лет дошкольного детства первич­ное нарушение, как снежный ком, плотно об­растает многочисленными вторичными нега­тивными наслоениями. Пребывание ребенка с отклонениями и развитии в ситуации неуспеха в самом начале обучения в школе, стресс от пе­ревода в школу-интернат, как правило, форми­руют резко отрицательное отношение к обуче­нию в целом, пролонгируют и утяжеляют период адаптации. При этом в 1999/2000 уч. г. все дети школьного возраста обучались в сег­регационной форме: в специальных (коррек-ционных) школах-интернатах, специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ниях, специальных классах массовых школ или на дому.

33%

54%

й Специальные (коррекционные) обрааователы 0 Специальные классы О Ицдивидуап ьноеобучение ■ Интегрированное обучение

Опорно-йвигательньш^'"ственная аппарат отсталость Слух

 учреждения

за

Особую тревогу вызвал рост числа детей, имеющих негрубые нарушения (задержку пси­хического развития), которые при своевремен­ном вмешательстве поддаются успешной кор­рекции (на диаграмме — 64%).

Так появилось понимание: существовавшая прежде система обучения детей с проблемами в развитии нуждается в существенных измене­ниях. Началась целенаправленная работа по формированию новой региональной политики в сфере реабилитации и образования детей с особыми нуждами. Новая образовательная по­литика направлена на возможно более раннее и полное включение ребенка с проблемами в развитии в естественное социальное окруже­ние, на развитие интеграционных процессов в сфере образования. В ходе работы над созда­нием программы были выявлены условия ус­пешности интегрированного образования:

если отставание развития ребенка от возрас­тной нормы незначительно;

если в образовательном учреждении созда­ны необходимые условия;

если в обществе сформировано адекватное отношение к проблемам взрослых и детей с от­клонениями в развитии, создан благоприят­ный социально-психологический фон.

Решить такой обширный комплекс проблем одновременно не представляется возможным, поэтому в программе «Реабилитация» преду­смотрены задачи начального этапа создания новой системы специального образования.

Региональная система ранней помощи ре­ бенку. Это направление призвано обеспечить своевременную поддержку развития ребенка, особенно в первые 3 года жизни. Именно в это время активно формируется психическая сфера, компенсаторные возможности коры головного мозга чрезвычайно высоки. Квалифицирован­ная помощь развитию ребенка в этот период по­зволяет не только восстановить нарушенные вследствие заболевания функции организма, но и предотвратить многочисленные, зачастую тя­желые вторичные искажения и отставания в раз­витии. Кроме того, на этом этапе формируется стиль внутрисемейных отношений, и помощь специалистов родителям может существенно улучшить качество жизни семьи, предотвратить ее социальную изоляцию, способствовать гар­моничным внутрисемейным отношениям. Без своевременной помощи на этапе дошкольного детства даже дети, имеющие несущественные проблемы, в начале школьного обучения стал­киваются со значительными трудностями и не­редко вытесняются из массового образования в специальные школы.

Формирование базовых нормативно-пра­ вовых, программно-методических, кадровых условий для развития интеграционных про-

цессов в сфере образования детей с пробле­ мами. Стало очевидным, что развитие инте­грационных процессов в образовании детей с особыми нуждами только путем реализации комплекса административных мер, даже зако­нодательно и финансово обеспеченных, не может быть успешным без доброжелательно­го отношения к совместному обучению в мик­росоциуме и в обществе в целом. Существен­но осложняет ситуацию отсутствие в отечест­венной образовательной практике разработан­ных и апробированных моделей интегриро­ванного обучения таких детей. Это побудило нас искать партнеров, имеющих опыт в этом деле. В результате появился совместный про­ект Министерства образования и науки Са­марской области и Совета Вест-Лозиан (Шот­ландия): «Формирование региональной систе­мы интегрированного образования детей с особыми нуждами». Основными направле­ниями проекта стали:

• подготовка региональных тренеров для
работы с командами школ, где учатся дети с
особыми нуждами;

• формирование позитивного общественно­
го отношения к инклюзивному образованию.

Реализация проекта помогла разрешить ком­плекс проблем, найти ресурсы для этого. Так, одним из препятствий была неподготовлен­ность учителей массовых школ к работе с ре­бенком с проблемами в развитии. Отечествен­ные исследователи выдвигали эту проблему как краеугольную в развитии интеграционных процессов. Предлагались различные модели: в обязанности учителя вменялась коррекция школьных трудностей проблемного ребенка, что существенно осложняло работу педагога. Он должен был не только учить весь класс, но и выполнять особую работу специалиста — де-фектолога, логопеда, психолога, а также изме­рять, оценивать динамику развития ребенка, вносить соответствующие коррективы в его индивидуальную образовательную програм­му. Учитель массовой школы не может распо­лагать достаточными специальными позна­ниями в области коррекционной педагогики и достаточным временем для выполнения спе­цифической диагностической, аналитической работы.

Опыт шотландских партнеров позволил найти способы взаимодействия специалистов, админи­страторов школ, учителей и родителей. При этом каждый участник вносит свой вклад в достиже­ние общей цели — успешное обучение проблем­ного ребенка. Мы стали использовать новый ре­сурс— общественные организации и объедине­ния. В прошлом году появилась общественная организация детей-инвалидов и их родителей — «Парус надежды», которая¹ развернула широкую

39

просветительскую работу по формированию по­зитивного отношения к проблемам детей с осо­быми нуждами. Помощь «Паруса надежды» мы предполагаем использовать также для поддерж­ки детей в образовательном процессе. Привлека­ем добровольцев, выполняющих роль ассистента учителя на этом этапе интегрированного образо­вания, так как в штатном расписании массовых школ нет таких сотрудников. Отсутствуют нор­мативная база и практический опыт, позволяю­щие регламентировать деятельность и порядок оплаты труда ассистента учителя.

Благодаря реачизации мероприятий про­граммы «Реабилитация» и сотрудничеству с шотландскими партнерами, в системе образо­вания детей с проблемами в развитии про­изошли существенные изменения: сформиро­вана базовая региональная система ранней помощи ребенку и его семье. Структура специ­ального образования Самарской области обре­тает базовое звено и принимает законченную форму. Вот каков образовательный маршрут проблемного ребенка (прогноз, см. Табл. 1).

В Самарской области функционируют обла­стная лаборатория ранней помощи и 9 терри­ториальных служб. В прошлом учебном году в нее обратились 2535 человек, 1269 (50%) про­должают занятия, 1266 человек выпущены.

Развитие 80% детей доведено до возрастной нормы, 10% выведены в интегрированные группы, 8% — в специальные, 2% — помещены на семейное воспитание.

Существенный прогресс в развитии этих де­тей, максимально приблизил их к возрастной норме уже ко времени поступления в школу. Дети с тяжелыми нарушениями (например, с синдромом Дауна) смогут успешно усваивать общеобразовательные программы в специаль­ных (коррекционных) учреждениях. До сих пор дети с такими патологиями не имели воз­можности обучаться в образовательных учре­ждениях, в том числе в индивидуальной форме. Это крайне отрицательно влияло на ка­чество жизни семьи ребенка с такими заболе­ваниями: один из родителей вынужден был отказываться от работы, что снижало доходы семьи, а во многих случаях приводило к ее рас-

паду. В настоящее время свыше 90% родите­лей, обратившихся в службу ранней помощи, благодаря работе семейных психологов, отме­чают улучшение внутрисемейных отношений, повышение качества жизни.

Получило развитие коррекционное обуче­ние детей дошкольного возраста. В прошлом учебном году оно организовано во всех 37 му­ниципальных образованиях области. Впервые в практике регионального образования откры­ты группы для незрячих дошкольников. В г. Новокуйбышевске начала работать группа для детей с нарушениями слуха (до этого помощь детям с такими нарушениями оказывалась только в одном специализированном дошко­льном учреждении г.Самары, и родители из других городов и сельских территорий облас­ти вынуждены были надолго разлучаться с ма­лышами). Более ранняя коррекционная рабо­та полностью оправдала себя: 2 года назад началось снижение численности детей школь­ного возраста с отклонениями в развитии. Так, доля детей школьного возраста с задержкой психического развития снизилась с 64 до 48%.

Предпочтения родителей, детей и подрост­ков с проблемами в развитии отчетливо сме­щаются в сторону интегрированных форм об­разования. Начался активный процесс включения детей с негрубыми нарушениями в массовые школы:

25% т

20%-15%-10%-

2001 г.

2003 г.

2002 г.

1999 г. 2000 г.

Сформирована нормативная база интегриро­ванного образования (приказом Департамента науки и образования администрации области утвержден порядок организации интегриро­ванного образования детей с отклонениями в развитии в общеобразовательных учреждениях

Таблица 1. Прогноз образовательного маршрута проблемного ребенка

 

 

 

 

 

 

 

0-3 года	Служба ранней помощи (СРП) (15% от всех родившихся)
3-6 лет	Массовое ДОУ (70% выпуска СРП)		Специальное ДОУ (30% от выпуска СРП)
6-16 (18) лет	Массовая программа	Интегрированная программа
	Массовая школа		Специальное (коррекцион­ное) учреждение (20% вы­пуска специального ДОУ)
	Массовая программа	Интегрированная программа
	Учреждение профессионального образования

40

Самарской области). Это уникальная для Рос­сии практика. Разработаны методические ма­териалы, позволяющие успешно включать некоторые категории детей с особыми образова­тельными потребностями в процесс обучения. Соблюдается оптимальный баланс интересов ре­бенка с отклонениями в развитии и его здоровых сверстников. Подготовлены кадры, реализую­щие интегрированные формы образования.

Изменяется контингент интернатных учреж­дений области, как количественно (в сторону уменьшения), так и качественно. Численность их воспитанников в 2002 г. (впервые с 1995 г.) снизилась почти на 500 человек, в 2003 г. — еще на 142 человека. Это обусловлено, прежде все­го, развитием специального дошкольного обра­зования и созданием в общеобразовательных учреждениях программно-методического обес­печения, кадровых условий. Снижение числен­ности воспитанников интернатных учреждений привело к сокращению их количества, изменил­ся и контингент обучающихся специальных (коррекционных) школ-интернатов: сюда при­ходят теперь в основном дети с тяжелыми и мно­жественными отклонениями в развитии. Во всех специальных (коррекционных) шко­лах-интернатах, обслуживающих в том числе сельские районы области, подготовлена нор­мативно-правовая, программно-методическая, кадровая база для приема детей дошкольного возраста, что позволит оказывать специализи­рованную помощь детям из маленьких насе­ленных пунктов, где организовать такую по­мощь при существующих нормативах невоз­можно. В специальных (коррекционных) обра­зовательных учреждениях создаются организа­ционно-методические центры, которые будут оказывать методическую помощь персоналу школ с интегрированным образованием, а во вне­урочное время — специальную помощь детям с отклонениями в развитии, обучающимся в мас­совых школах, и их родителям.

Такие изменения функций специальных (коррекционных) образовательных учрежде­ний стали возможны благодаря реализации программы «Реабилитация», поставкам совре­менного учебного и реабилитационного обо­рудования.

Вместе с тем, сложившаяся система специ­ального образования, располагая широким спектром образовательных услуг, по-прежне­му доступна лишь детям, не имеющим выра­женных ограничений жизнедеятельности. Все же остальные дети с ограничениями в передви­жении вынуждены обучаться на дому, теряя в качестве образования, в личностном и соци­альном развитии. Столь же сложно обеспечить качественное образование в школе по месту жительства детям с нарушениями зрения и

слуха, поскольку им требуется дополнитель­ное оборудование, особые дидактические пособия, а также сопровождение образова­тельного процесса специалистами — тифло- и сурдопедагогами. До сих пор все необходимые материально-технические и кадровые ресурсы сконцентрированы в специальных (коррекци­онных) школах-интернатах. Кроме того, лишь незначительная часть таких детей, преимуще­ственно — жители крупных городов, могут по­лучать необходимую помощь в раннем и до­школьном возрасте. Большинство родителей из малых городов и сельских территорий облас­ти предпочитают воспитывать ребенка в семье, что лишает его помощи специалистов. Поэтому для детей с такими нарушениями альтернати­вы обучению в школе-интернате пока не су­ществует.

Весьма проблематичным остается образова­ние детей с умственной отсталостью. Его полу­чают дети только с легкой степенью умствен­ной отсталости — они обучаются преимущест­венно в школах-интернатах либо на дому. Остальные дети с нарушениями интеллекта не получают образования: в советский период их считали необучаемыми. Подобная практика противоречит ряду международных правовых актов, ратифицированных Российской Феде­рацией: Конвенции ООН о правах ребенка, Всемирной декларации об обеспечении выжи­вания, защиты и развития детей, Декларации о правах инвалидов, Стандартным правилам обеспечения равных возможностей для инва­лидов, а также Конституции РФ, Закону РФ «Об образовании», Семейному кодексу Рос­сийской Федерации и др.

Помимо недостаточного ресурсного обеспече­ния доступного образования детей с проблема­ми в развитии, внедрению в широкую образова­тельную практику региона интегрированных форм специального образования препятствует также неготовность семьи ребенка с ограничен­ными возможностями принять идею совместно­го обучения. С одной стороны, родители беспо­коятся о том, что их ребенок столкнется с труд­ностями общения и окажется неуспешным в учебной деятельности. Родители здоровых сверстников зачастую негативно относятся к совместному обучению, опасаясь, прежде всего, снижения качества образования в классе, а так­же возможной психологической напряженно­сти в отношениях между детьми. У педагогов среди причин, вызывающих обеспокоенность, на первом месте стоит недостаточное ресурсное обеспечение интегрированного образования — отсутствие безбарьерной среды, необходимого учебного оборудования, специальных методик и учебно-методического сопровождения, спе­циальной подготовки самих учителей. В связи

41

с этим формирование позитивного обществен­ного отношения к образованию детей с ограни­ченными возможностями, повышение право­вой культуры населения, доброжелательности к детям и молодым людям с проблемами в раз-

витии должны стать предметом целенаправ­ленной работы специалистов, представителей общественности, средств массовой информа­ции, других социальных институтов.

Интегративное воспитание и обучение дошкольников¹

г. Москва                                      Алексеева В.В., Семенович М.Л., Сонина И.В., Чеканова О.Д.

Еще 35—40 лет назад 70-80% новорожденных были здоровыми, чуть более 4% детей рожда­лись с выраженной аномалией, а состояние ос­тальных детей можно было назвать «погранич­ным». В результате воздействия объективных неблагоприятных факторов за последние не­сколько десятков лет более 85% детей в России уже в момент рождения попадают в «зону рис­ка», т.е. имеют предрасположенность к возник­новению различного рода нарушений в процессе дальнейшего развития. Если обеспечить им пра­вильный уход и благоприятные условия для раз­вития, то состояние многих из этих детей может приблизиться к «норме», но если вовремя им не помочь и действовать неразумно, то многие из них станут инвалидами. Можно сказать, что судьба общества зависит от того, насколько уда­стся приблизить состояние «пограничных де­тей» к норме. Поэтому все актуальнее становит­ся проблема оказания психолого-педагогаче-ской помощи детям с отклонениями в развитии.

В существующей образовательной системе по­мощь детям с особенностями развития сосредо­точилась на коррекции, что подразумевает в ос­новном некоторую «локачьную работу над дефектом», в то время как психолого-педагогиче­ская работа по развитию и обучению предполага­ет смещение акцента на адаптацию и интеграцию, в смысле полноценного включения в социум ре­бенка с нарушениями развития Интегративный подход, не упуская из виду заболевание, предпо­лагает совместное преодоление (хотя бы и час­тичное) трудностей ребенка в обычном детском сообществе, учитывая нужду такого ребенка в особой душевной заботе. Таким образом, процесс интеграции предполагает взаимную адаптацию ребенка и общества. Не только ребенок приспо­сабливается к нормам обычной жизни, но и обще­ство изменяется, чтобы научиться принимать та­ких детей как равных своих членов.

Интегративное обучение и воспитание, где право на развитие и социальное творчество дано каждому ребенку вне зависимости от его исходного багажа, только начинает осваи-

ваться современными образовательными учреждениями: появились первые интегра-тивные дошкольные учреждения (в г. Москве, Санкт-Петербурге, Волгограде).

Немного истории. Специально обучать «де­фективных» детей в России начачи на рубеже XVIII и XIX в. В 1806 г. в г. Павловске было соз­дано первое специализированное образова­тельное учреждение, где обучались 12 глухоне­мых детей. Для обучения этих детей был приглашен из Франции специальный педагог. Учреждение содержалось на средства благотво­рителей. Считалось, что помощь таким детям — путь к спасению собственной души. При Петре I издается Указ, согласно которому вельможи были обязаны брать в дом на воспитание де­тей— инвалидов. Революция 1917 г. почти не коснулась специальной школы для «дефектив­ных детей». Система образования детей с осо­бенностями развития сохранилась и развива­лась в этом направлении до начала 1990-х годов. По-прежнему государственная политика в отношении лиц с особенностями развития была основана на системе интернирования — системе изъятия из общества лиц с серьезными нарушениями развития и содержания их в за­крытых стационарных учреждениях.

Л.С. Выготский отмечал, что специальная школа России «обладает тем недостатком, что она замыкает своего воспитанника — слепого, глухонемого или умственно отсталого ребен­ка—в узкий круг специального школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспо­соблено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изоли­рованного мира, обычно формирует у этого ре­бенка навыки, которые ведут его к еще боль­шей изолированности и усиливают его сепаратизм.- Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится поч-

Опубликовано в сб.: Интегративное воспитание и обучение лошкольников: актуальность, проблемы и решения. //Ма­териалы к семинару. Томск, 2003.

42

ти на нет», несмотря на хорошо поставленное преподавание. По словам Л.С. Выготского эта система в корне противоположна педагогиче­ской практике. «У нас обучение и воспитание слепых и дефективных детей должны быть по­ставлены как проблема социального воспита­ния; и психологически, и педагогически это есть проблема социального воспитания».

В настоящее время общество и государство наконец подошли к переосмыслению своего отношения к людям с особенностями разви­тия, что связано с признанием не только равен­ства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных об­ластях жизни, включая образование.

Анализ зарубежного опыта интеграции де­ тей с особыми потребностями. Тенденция к включению людей с особыми потребностями в общество во многих цивилизованных странах наблюдается с начала 60-х годов. Она обуслов­лена распространением и развитием идей равен­ства и защиты прав всех граждан, независимо от их расовой, социальной, половой принадлежно­сти, наличия или отсутствия особенностей в раз­витии. Эти идеи нашли свое отражение в широ­ко известных документах ООН. Среди них: Всемирная декларация об обеспечении выжива­ния, защиты и развития детей, Конвенция ООН о правах ребенка, Декларация ЮНЕСКО, при­нятая в Саламанке, в которой говорится о праве детей с особыми потребностями на включение в общеобразовательный процесс. В 90-х годах на Западе интеграция развивалась под лозунгом уважения к неизбежным различиям между людьми, права каждого быть не таким, как все. .. По данным опроса ЮНЕСКО (1989 г,), уста­новлено, что 3/4 стран (43 из 58 опрошенных) признают необходимость развития интегриро­ванного обучения детей с особенностями раз­вития. Изучение проблем интеграции отнесено к приоритетным направлениям научных иссле­дованиях в более чем половине всех стран, уча­ствующих в опросе.

В любой стране реализация интеграционных процессов в образовании — нелегкий путь. И по сей день, даже, например, в такой высокоразви­той европейской стране, как Англия, существу­ет очень много разных точек зрения на вопросы, касающиеся образования детей с особенностя­ми развития.

В странах Запада, благодаря десятилетиям целенаправленной работы средств массовой информации и Церкви, в общественном созна­нии глубоко укоренилась идея равенства прав людей, независимо от состояния их здоровья и уровня развития.

В исследовании путей реализации процессов интеграции в образовании «От них к нам»,

(«From them to us» под редакцией Т. Boot и М. Ainscow) на примере 8 европейских стран про­анализированы способы включения детей с осо­бенностями развития в нормальный социум. В развитых европейских странах достаточно хоро­шо поставлена работа социальных служб, оказы­вающих необходимую помощь родителям детей с нарушениями развития. С приходом в учреж­дение ребенка с определенными особенностями, социальными службами оказывается профес­сиональная помощь учреждению для организа­ции работы с таким ребенком. При всем много­образии путей и методов интеграции детей выделяются 5 типов организации образования для детей с особенностями развития:

• Специальные учреждения для детей-ин­
валидов. Как и у нас в России, большинство та­
ких учреждений имеет круглосуточное пребы­
вание, поскольку их немного и располагаются
они в отдалении от мест проживания.

• Специальные группы в обычных учреж­
дениях, что является физическим совмещени­
ем обычного и специального образования под
одной крышей.

• Специальные подразделения в обычных
образовательных учреждениях, которые дети с
проблемами развития посещают часть дня, по­
рой значительную, а в общие группы выходят
на отдельные занятия.

• Включение ребенка с проблемами разви­
тия в обычную группу при наличии специаль­
ных педагогов, забирающих ребенка на специ­
альные занятия, а потом возвращающих его
обратно в группу.

о Наконец, система, при которой ребенок полностью погружен в обычную жизнь груп­пы, и единственная поддержка, которую он по­лучает — это помощь сопровождающего его ас­систента, порой не обладающего даже никаким специальным образованием.

То, как конкретно происходит обучение, в каждой стране и даже в каждой отдельной школе имеет свои отличительные особенно­сти, что естественно. Во многих странах роди­телями и общественностью ведется борьба за право каждого ребенка посещать ближайшую к его месту жительства школу и за создание не­обходимых для этого условий.

Законодательные основы развития инте- гративной системы воспитания и образова­ ния в нашей стране. Основными документами, определяющими права ребенка на образование, являются:

• Конституция РФ от 12.12.93 г.

• Закон РФ «Об образовании» в редакции
Федерального закона №12-ФЗ от 13.01.96 г., с
последующими изменениями и дополнениями.

• Федеральный закон РФ «Об основных га­
рантиях прав ребенка в Российской Федера-

43

ции» (03.07.98 г. — принят Государственной Ду­мой; 0.9.07.98 г. — одобрен Советом Федерации).

• Федеральный закон РФ «О социальной за­щите инвалидов в РФ» от 24.11.95 г. № 181—ФЗ.

Во всех вышеперечисленных документах за­фиксировано право ребенка на образование, независимо от состояния здоровья, и, более того, необходимость особой заботы о реализа­ции всех жизненных прав детей, имеющих осо­бенности развития.

Указом Президента РФ от 02.10.92 №1157 установлено, что «дети-инв&чиды... обеспечи­ваются местами в детских дошкольных, лечеб­но-профилактических и оздоровительных уч­реждениях в первоочередном порядке». Орга­низация функционирования дошкольных уч­реждений является обязанностью отдела образования местной администрации. Если мест в этих учреждениях не хватает, то созда­ются списки очередности предоставления де­тям мест в данных учреждениях, а дети-инва­лиды имеют преимущества при распределении свободных мест.

К сожалению, нормативно-правовая база, непосредственно определяющая деятельность образовательных учреждений, отстает от Фе­дерального законодательства. Но в последнее время необходимость ее изменения становит­ся все более очевидной. В январе 2002 г. Мини­стерство образования совместно со специали­стами Института коррекционной педагогики РАО подготовило методическое письмо «Об интегрированном воспитании и обучении де­тей с отклонениями развития в дошкольных образовательных учреждениях». На основа­нии этого документа субъекты федерации вправе разрабатывать и утверждать норматив­но-правовые акты, регламентирующие дея­тельность образовательных учреадений инте-гративного типа.

Результатом работы над приведением в соот­ветствие нормативно-правовой базы и Основ­ных законов могло бы стать изменение видово­го многообразия образовательных учреждений и добавление в их перечень интегративных об­разовательных учреждений либо внесение в су­ществующие Типовые положения изменений, позволяющих создание интегративных групп в дошкольных учреждениях разных видов.

Препятствия к включению детей с осо­ бенностями развития в общеобразователь­ ным процесс. Помимо несовершенства законо­дательной базы на пути развития интегративной системы образования стоят укоренившиеся в нашем обществе представления о детях с осо­бенностями развития. Зачастую можно услы­шать, что ребенок с проблемами опасен, агрес­сивен, непредсказуем, общение с ним может плохо отразиться на обычных детях. С другой

стороны, многие предполагают, что обычные дети жестоки и будут дразнить, обижать ре­бенка-инвалида, поэтому считают, что ребенку с проблемами лучше находиться среди таких же детей в специализированном учреждении.

Усиливает эту ситуацию и сложившаяся сис­тема подготовки педагогических кадров, имею­щая в основе сегрегационный принцип. Несо­мненно, проще готовить специалистов и разра­батывать коррекционные программы для решения узкого спектра проблем, будь то лого­педия, сурдопедагогика, тифлопедагогика, оли­гофренопедагогика. Такой подход ставит во главу угла дефект, проблему, ущербность ре­бенка, отделяя его от всех остальных детей. Подспудно у будущих специалистов формиру­ется отношение к ребенку как ущербному, не­способному к нормальной жизни.

Интегративный же подход опирается на пра­во ребенка жить полноценной жизнью, так же как и все другие дети. Соответственно и подго­товка специалистов должна измениться. Это не означает, что надо отказаться от несомнен­но значительных достижений отечественной коррекционной педагогики; необходимо лишь перенести акцент с дефекта на право ребенка на достойную жизнь в обществе.

Еще одним препятствием на пути интегра­ции может стать неподготовленность семей обычных детей к восприятию детей с особенно­стями развития. Психологические исследова­ния показали, что до 4—5 лет дети не замечают различий. Они отражают отношение взрослых к другим людям. И если значимый взрослый (мать, педагог) насторожен в отношении к осо­бенному ребенку, то таким же будет и отноше­ние его подопечных. Если взрослый демонстри­рует отношение принятия и поддержки, то же будет делать и ребенок.

Преимущества интегративной системы воспитания и образования:

1. В интегративной среде принимают каж­
дого ребенка независимо от его особенностей.
Для некоторых семей это становится первым
опытом позитивного отношения к своему ре­
бенку, имеющему нарушения развития, помо­
гает семье преодолеть стереотип инвалидиза-
ции, ощущения неизбежности тяжелого тече­
ния жизни. Это уменьшает риск отказа от
ребенка «под гнетом обстоятельств».

2. Общаясь с обычными детьми, под при­
стальным вниманием педагогов и специалистов,
ребенок с особенностями развития лучше усваи­
вает нормы и правила жизни в обществе, разви­
вается «ближе к норме», чем в специализирован­
ных учреждениях. Это также поддерживает
семью в ее желании воспитывать ребенка дома.

3. За счет вовлечения в проблему большо­
го количества «обычных» семей происдодит за-

44

метное воздействие на общественное мнение. В микрорайонах, в которых находятся интегра-тивные детские сады, формируется позитивное отношение к детям с особенностями развития и воспитывающим их семьям. Теперь уже неред­ко можно услышать от родителей, приводящих своих обычных детей в интегративные группы, такие фразы: «общение с детьми-инвалидами — это благородно», «я хочу, чтобы мой ребенок рос доброжелательным и терпимым» и т.д. Для любой семьи, участвовавшей в интегративных программах, личное столкновение с проблемой не явится катастрофой.

4. Возможность получить квалифициро­
ванную помощь практически по любому во­
просу, касающемуся здоровья ребенка, его вос­
питания, адаптации в обществе, дает родите­
лям определенную уверенность и спокойст­
вие. При этом то, что специалисты постоянно
подчеркивают значение семейного воспита­
ния, роль родителей, советуются с ними по
всем вопросам развития и жизни¹ ребенка, по­
вышает самооценку и уровень компетентности
семьи. Психологические консультации помо­
гают преодолевать семейные кризисы, укреп­
ляют семью в целом.

5. Создаются условия для общения родите­
лей, взаимодействия семей. Это позволяет се­
мье, воспитывающей особенного ребенка, пре­
одолеть тенденцию к социальной изоляции,
вызванную отличиями ребенка от сверстников.
Во время пребывания ребенка в детском саду ро­
дитель, до того сидевший с ребенком дома, полу­
чает возможность выйти на работу, возобновить
прерванные социальные контакты, уделить вни­
мание своим собственным потребностям.

6. Специалисты, давно работающие в ин­
тегративных детских садах, отмечают, что
возрастают внутренняя потребность в повы­
шении „квалификации, профессиональная
компетентность и интерес к работе. Возника­
ет команда единомышленников, эффективно
решающая возникающие проблемы. Таким
образом, интегративная модель способствует
развитию творческих сторон личности педа­
гогов и формирует междисциплинарную ко­
манду специалистов.

7. Кроме того, интегративная модель эконо­
мически выгодна Стоимость пребывания ре­
бенка в интефативной группе, даже при условии
введения дополнительных ставок, специалистов,
ниже, чем содержание в специальных государст­
венных учреждениях интернатного типа.

Интегративное образовательное учреж­ дение в России. В существующем разнообра­зии видов дошкольных образовательных учре­ждений есть несколько возможных путей решения задачи интеграции детей с отклоне­ниями в развитии: , ■■-..-.;.:

 

1. Частичная интеграция. В детском саду
любого типа создается специальная группа,
например, группа «Особый ребенок». Дети с
особенностями развития большую часть вре­
мени находятся в отдельном помещении, по­
лучая специализированную коррекционную
помощь. Объединение с другими детьми сада
происходит на прогулках, праздниках, в дру­
гих режимных моментах.

2. Стихийная интеграция. В обычную фуп-
пу детского сада включается ребенок с пробле­
мами развития. Коррекционную помощь он по­
лучает вне стен этого учреждения. Основная
функция такого включения — присмотр и уход.
Педагоги слабо представляют специфику рабо­
ты с проблемными детьми.

3. Интеграция в досуговой деятельности.
Ребенок посещает специализированное учре­
ждение либо находится дома, и 1—2 раза в не­
делю посещает учреждения дополнительного
образования интегративного типа: кружки,
группы развития, мастерские и пр.

4. Условная интеграция. Объединяются в
одну фуппу дети с различной патологией (напри­
мер, дети с генетическими нарушениями объеди­
няются со слабовидящими, либо дети с ДЦП — с
детьми с РДА и т.п.). На наш взгляд, подобная си­
туация не является истинно интегративной. Ис­
ключением можно считать объединение детей со
значительными трудностями в развитии с детьми,
имеющими логопедические проблемы.

5- Системная интеграция. Дети с особен­ностями развития воспитываются и обучаются вместе со своими сверстниками в интефатив-ных группах. Для работы таких групп разраба­тывается специальная программа, подготав­ливаются специалисты, организуется психо­логическая помощь для родителей. Этот вид интефации апробирован нами в структуре детского сада комбинированного вида и пред­ставляется наиболее перспективным. Ниже приведено подробное описание такой модели.

Концепция интегративного детского сада

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 714; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!