Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными

Интеграция детей

С особенностями

Развития

В образовательное

Пространство

Сборник статей , методических материалов , нормативно - правовых документов

Под редакцией проф . Л . М . Шипицыной

Национальный фонд

Защиты детей

От жестокого обращения

Издательство «РИТМ» Москва , 2006

Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения

И75 Интеграция детей с особенностями развития в образовательное пространство: Сбор­ник статей, методических материалов, нормативно-правовых документов / Под ред. проф. Л.М. Шипицыной. - М., 2006.-216 с.

ISBN 5-903186-02-5

Данное издание осуществлено в рамках проекта «Трансляция опыта создания интегративного об разовательного пространства с целью профилактики социального сиротства в городе Томске», кото­рый финансируется Агентством США по международному развитию (USAID) в рамках программы «Помощь детям-сиротам в России», осуществляемой Американским Советом по международным исследованиям и обменам (АЙРЕКС) ^Национальным обществом защиты детей от жестокого об ращения.

ББК 74.200 Р31

Соглашение о гранте № ФКЩ-2-RIS-03

ISBN 5-903186-02-5

© Программа АРО, составление, 2006.

© Шипицына Л.М., научный редактор, 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Введение................................................................................................................................ 5

Раздел I. Концептуальные основы интеграции детей с особенностями развития

в современной России ........................................................................................................ 7

Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

(со специальными образовательными потребностями)........................................... 7

Необходимость развития взаимодействия массовой и специальной систем

образования........... ,................................................................................................. 10

Социальная интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья............. 21

Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями

в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции .... 25 Перспективы развития учебных заведений для детей с особыми образовательными

потребностями.......................................................................................................... 29

Региональная политика в области специального образования:

«отверженных» не будет......................................................................................... 37

Интегративное воспитание и обучение дошкольников............................................. 42

Психологические проблемы интеграции детей с нарушением зрения

в массовую школу.................................................................................................... 47

Раздел II . Научно-методические рекомендации по развитию интегрированного
обучения.............................................................................................................................. 56

Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами

в психическом развитии........................................................................................... 56

Рекомендации для учителей по интегрированному обучению учащихся

с различными нарушениями развития..................................................................... 77

Психосоциальные аспекты интеграции детей с психической патологией................ 86

Деятельность психолога интегратнвного ДОУ........................................................ 101

Воспитательно-образовательная работа в интегративном детском саду............... 112

Работа с родителями в интегративном детском саду.............................................. 115

Организация и проведение групповой игротерапии в интегративном детском саду... 120 Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста в интегративном

детском саду «Все мы похожи»............................................................................. 125

Модель образовательного пространства для развития детей раннего и дошкольного
возраста с разными ресурсными возможностями в учреждении дополнительного
образования............................................................................................................. 128

Раздел III . Практический опыт работы по интеграции детей с особенностями
развития .............................................................................................................................. 131

Из опыта работы по интеграции детей с нарушенным слухом............................... 131

Интегрированное обучение дошкольников с нарушенным слухом в группе........ 136

Опыт построения пространства совместного развития детей с разными ресурсными

возможностями в Центре раннего развития Томского Хобби-центра................. 139

Возможности Монтессори-среды в интегрированном образовательном пространстве . . 144 Принципы организации пространства художественной мастерской для детей

с разными возможностями..................................................................................... 146

Особенности организации праздника в интегрированном пространстве

Центра раннего развития....................................................................................... 149

Из опыта включения детей с синдромом Дауна в программу «Вальдорфский

детский сад выходного дня».............. *................................................................. 150

Особенности работы с родителями детей-инвадидов............................................. 151

Работа с родителями в интегрированном образовательном пространстве............ 152

«Семейная игротека» как способ организации подпространства индивидуальной

поддержки семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями............ 155

Организация специальной поддержки педагогов в условиях освоения

новой деятельности................................................................................................ 157

Как мы учились общаться друг с другом............................................................... , 158

Новая модель открытого образования...................................................................... 160

Раздел IV, Нормативно-правовая база интегрированного обучения ........ 162

Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением

        Верховного Совета СССРот 13 июня 1990 г.) (Извлечения)...................... ………162

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, приняты генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г.

        (резолюция 48/96) (Извлечения)............................................................................ 163

   Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности

,. . в сфере образования лиц с особыми потребностями (Извлечения)....................... 164

Закон РФ «Об образовании» от 25 октября 1991 г. в редакции Федерального

  закона РФ от 13 января 1996 г. № 12-ФЗ (Извлечения).............................................. 169

     Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ» от 24 ноября 1995 г.

№ 181 ФЗ (Извлечения).......................................................................................... 169

■. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» (принят Государственной Думой 3 июля 1998 г.; одобрен

 .  Советом Федерации 9 июля 1998 г.).......................................................................... 170

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ»

.  от 24 ноября 1995 г. МЫ81-ФЗ (Извлечения)............................................................ 171

. Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся

в психолого-педагогической и медико-социачьной помощи............................... 172

     Организация службы психолого-педагогического и медико-социального

сопровождения в образовательном учреждении................................................... 175

О психолого-медико-педагогической комиссии....................................................... 190

. об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии

в дошкольных образовательных учреждениях..................................................... 194

Примерное положение о классах компенсирующего обучения

в общеобразовательных школах............................................................................ 200

^ О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического

развития................................................................................................................... 202

О классах охраны зрения в общеобразовательных и специальных (коррекционных) обра­
зовательных учреждениях ..................................................................................... 204

Методические рекомендации по организации работы с обучающимися, имеющими

нарушения зрения, в общеобразовательном учреждении.................................... 205

'■   О дополнительных мерах по соблюдению права на образование детей-инвалидов

с отклонениями в умственном развитии............................................................... 207

Положение об интегративной группе (группе совместного обучения и воспитания
детей с особенностями развития и без выраженных особенностей)................... 208

Литература........................................................................................................................ 211

Введение

Ни у кого не вызывает сомнения, что конеч­ная цель специального образования детей с физическими и психическими особенностя­ми — полное интегрирование в обществе, пре­доставление им возможности пользоваться всеми социальными привилегиями и благами, доступными остальным гражданам. Это закре­плено в законодательной базе разных стран, в том числе за последнее десятилетие и в России (Закон РФ «Об образовании», 1991 г., 1996 г.; Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», 1995 г. и др.).

В настоящее время особой проблемой во всем цивилизованном мире является изоля­ция детей с отклонениями в развитии, посе­щающих специальные школы. Целесообраз­ность их обучения в таких школах подвергает­ся серьезному сомнению, хотя и имеет своих сторонников. В многочисленных исследова­ниях показано, что учащиеся специальных школ страдают от большего числа недостат­ков, чем их сверстники из специальных клас­сов массовых школ. Социальная адаптация молодых людей с недостатками в развитии по­сле окончания специальной школы проходит значительно труднее, чем у молодых людей с идентичными недостатками — выпускников обычных школ. Многие исследователи выдви­гают на первый план проблему интеграции — вовлечение детей с недостатками в сообщество обычных детей.

В педагогической теории и в образователь­ной практике нет однозначного мнения о про­блеме совместного обучения нормальных де­тей и детей с ограниченными возможностями здоровья в обычной школе.

Сторонники интеграции предполагают, что совместное обучение дает многое как здоро­вым школьникам, так и детям с отклонениями в развитии. Современный опыт зарубежных стран и эксперементальных школ в России по­казывает высокую эффективность интеграции в обычной школе при внедрении специально разработанных программ интеграции для де­тей с отклонениями в развитии.

Исследования показывают, что интегриро­ванные программы становятся эффективны­ми, если в них предусматриваются учебно-ме­тодический, социальный и организационный разделы. При этом учебно-методический раз­дел должен включать общую для всех детей об­разовательную программу и дополнительную (коррекционную) программу для детей с от­клонениями, которая представляет собой се­рию тщательно разработанных занятий с воз­растающей степенью трудности в целях разви-

тия необходимых знаний, умений и навыков. В социальном разделе программы предусматри­вается форма организации совместного обуче­ния, при которой дети с отклонениями приоб­ретают навыки адекватного социального пове­дении. И наконец, организационный раздел программы затрагивает вопросы координации действий всего педагогического и администра­тивного персонала школы. Все вышеупомяну­тые составляющие интегрированной програм­мы служат основой для единой учебно-воспи­тательной работы с детьми, имеющими откло­нения в развитии, в процессе их интеграции в условиях обычной школы. При внедрении программы проверяется ее эффективность и в случае отсутствия положительных сдвигов в обучении детей эта программа может и должна корректироваться.

Трудности в обучении детей могут быть свя­заны с биологическими (нарушение мозга, сенсорных, двигательной, речевой, эмоцио­нальной систем) или социальными факторами (социальной или педагогической запущенно­стью).

Сами трудности при обучении, как правило, связаны с нарушениями чтения, письма, счета Они могут проявляться в разных формах дис­лексии, афазии, аграфии и т.п. В свою очередь, подобного родатрудности в обучении вызыва­ются психическими отклонениями в области психомоторики, зрительного и слухового вос­приятия, внимания, памяти, мышления, речи, а также в эмоционально-волевой сфере и пове­дении.

В связи с психическими отклонениями у ре­бенка возникают затруднения в приобретении базовых знаний, учебных умений и навыков.

Частые неудачи интеграции во многом свя­заны с тем, что не учитывается отношение как учащихся, так и их учителей к процессу вовле­чения ребенка с ограниченными возможностя­ми здоровья в систему обычного образования. Как правило, отрицательные социальные сте­реотипы проявляются в виде наклеивания яр­лыков типа «ненормальный», «умственно от­сталый», «дефективный», «трудный ребенок» и т.п. Действие таких стереотипов тем сильнее и устойчивее, чем меньше у нас знаний о том или другом человеке. И, наоборот, чем больше непосредственных контактов с людьми, тем слабее действие социальных стереотипов.

Проведенная нами диагностика отношения учителей и учащихся массовых и специальных школ к социальной и педагогической интегра­ции показали следующее.

Существуют статистически достоверные раз­личия ответов учителей специальной и обыч­ной школ. Общая позиция учителей спецоякол существенно отличается от общей позиции учителей обычных школ: их отношение к воз­можной интеграции учащихся более оптими­стично. Также более оптимистично они отно­сятся к идее педагогической интеграции. Одна­ко, учителя обычных школ, в отличие от своих коллег из спецшкол, более оптимистично отно­сятся к идее социальной интеграции учащихся специальных и обычных школ.

Ученики обычной школы (9—12 лет) выска­зывались в поддержку педагогической инте­грации ученика системы социального воспита­ния с обычными учениками и меньше поддерживали его социальную интеграцию. В целом же, они выражали общее положитель­ное отношение к ученику системы специаль­ного образования.

В обычной школе общее отношение к учени­ку системы специального воспитания, со сторо­ны девочек характеризуется как существенно более позитивное по сравнению с мальчиками.

Ученики спецшколы (для детей с ДЦП) вы­сказывались в поддержку социальной и педаго­гической интеграции ученика в обычную шко­лу лишь в 50% случаев. Почти 2/3 учащихся специальной школы ощущают со стороны ок­ружающих людей положительное к себе отно­шение. Интересно отметить, что не один ученик не сказал, что испытывает отрицательное отно­шение к себе со стороны окружающих.

Наибольшие трудности ученики спецшколы испытывают в общении, особенно с посторон­ними людьми — в магазине, транспорте, на улице, с учителями и даже с родителями; ме­нее всего со своими сверстниками. Выпускни­ки специальной школы в 50% случаев испыты­вают беспокойство по поводу своей будущей жизни и работы. По их мнению, инвалиды в нашем обществе пока еще не признаются пол­ноправными людьми. Когда не станет родите­лей, то заботиться о них будет некому. Беспо­койство по поводу работы, в основном, связано

в представлениях выпускников спецшкол с не­стабильностью экономической ситуации в стране и их неконкурентоспособностью в ус­ловиях рынка рабочей силы.

Таким образом, систематическое наблюде­ние за развитием каждого ребенка в условиях интегрированного обучения, разработка инди­видуальных коррекционных программ в зави­симости от уровня знаний учащихся, их потен­циальных возможностей, способностей и динамики развития, условий и степени приня­тия психолого-педагогической помощи спо­собствуют их наиболее эффективной и адек­ватной социализации.

В настоящем сборнике вниманию читателей представлены современные проблемы разви­тия интегрированного обучения детей с огра­ниченными возможностями здоровья в Рос­сии. Сборник включает четыре раздела, в которых собраны статьи по теоретическим и научно-методическим аспектам проблемы, нормативно-правовая база (международные акты, федеральные и региональные докумен­ты), а также продемонстрирован практиче­ский опыт обучения и воспитания детей с раз­ными отклонениями в развитии в условиях социальной и педагогической интеграции. Практический опыт представлен, в основном, на примере Томской области по итогам выпол­нения Программы «Помощь детям-сиротам в России».

Данный сборник будет полезен специали­стам — ученым и практикам, занимающимся проблемами интеграции и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, студентам средних и высших педагогических учебных заведений, а также педагогам, психо­логам, дефектологам, социальным работникам образовательных учреждений.

Л.М. Шипицына, ректор Института

специальной педагогики и психологии,

заслуженный деятель науки РФ,

д.б.н., профессор

РАЗДЕЛ I

Концептуальные основы интеграции детей с особенностями развития в современной России

Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными

потребностями)¹

Выражая приверженность положениям и нормам международного гуманитарного пра­ва, а также российского законодательства, про­возглашающим право каждого ребенка, в том числе имеющего умственный или физический недостаток, на получение образования,

отмечая заинтересованность ряда государ­ственных структур России федерального, му­ниципального, районного уровней в решении проблемы интеграции детей-инвалидов в сре­ду здоровых детей,

признавая эффективность деятельности ро­дительских ассоциаций и неправительствен­ных организаций в осуществлении права де­тей-инвалидов на образование в условиях обычной школы,

опираясь на данные многолетних отечест­венных и зарубежных исследований и пози­тивную положительную отечественную и за­рубежную практику интегрированного обуче­ния детей-инвалидов в обычных детских садах и школах,

участники международной научно-практи­ческой конференции по проблемам интегри­рованного обучения лиц с ограниченными воз­можностями здоровья (с особыми образова­тельными потребностями), собравшиеся 29-31 января 2001 г. в Москве, приняли следующую Концепцию включения лиц с ограниченными возможностями здоровья разных категорий в образовательное пространство образователь­ных учреждений общего типа — дошкольных учреждений, школ, средних специальных и высших учебных заведений:

1. Каждый человек, независимо от состоя­
ния здоровья, наличия физического или умст­
венного недостатка, имеет право на получение
образования, качество которого не отличается
от качества образования, получаемого здоро­
выми людьми.

2. Реализация идеи интеграции как одной
из ведущих тенденций современного этапа в

развитии отечественной системы специально­го образования (коррекционной помощи, абилитации и реабилитации и др.) не означает ни в коей мере необходимости свертывания системы дифференцированного обучения раз­ных категорий детей. Эффективная интегра­ция возможна лишь в условиях постоянного совершенствования систем массового и специ­ального образования. В этой области принци­пиально важна продуманная государственная политика, не допускающая «перекосов» и «пе­регибов». Необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных ус­ловиях.

3. Наиболее важными периодами разви­
тия детей-инвалидов являются младенческий,
ранний и дошкольный возрасты, особенно мла­
денческий, ранний. Данные периоды жизни
детей-инвалидов требуют от государства, об­
щества и семьи повышенного внимания, т.к.
именно в это время имеется уникальная воз­
можность преодолеть последствия того или
иного сенсорного или интеллектуального на­
рушения и избежать формирования особой
позиции в среде здоровых детей путем норма­
лизации жизни ребенка в семье и включения
родителей в процесс (ре)абилитации. Необхо­
димо достроить систему специального образо­
вания для детей-инвалидов и детей с отклоне­
ниями в развитии, дополнив ее недостающим
звеном — ранним выявлением (с периода но-
ворожденности) и ранней (с первых дней жиз­
ни) комплексной медико-психолого-педагоги­
ческой коррекционной помощью.

4. Медицинские, социальные и образова­
тельные учреждения должны обеспечивать ро­
дителей всей полнотой информации о различ­
ных путях медицинской и психолого- педаго­
гической (ре)абилитации.

5. Работа с семьей начинается с момента об­
наружения у ребенка того или иного физическо-

Опубликовано в сб.: Актуальные проблемы интегрированного обучения // Материалы Международной научно-практи­ческой конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), 29-31 января 2001 г., М.: Права человека, 2001.

го или интеллектуального нарушения и осуще­ствляется специалистами центров раннего вмешательства, лечебной педагогики, абилита-ционных и реабилитационных, медико-педаго­гических, сурдологических центров, сурдолого-педических отделений детских поликлиник, включая группы кратковременного пребывания при специальных дошкольных учреждениях.

6. С раннего возраста специалисты помо­
гают родителям включать детей с умственны­
ми и физическими недостатками в пространст­
во общения здоровых детей и налаживать
взаимоотношения родителей. Специалисты
привлекают родителей в качестве полноцен­
ных партнеров при составлении индивидуаль­
ной программы (ре) абилитации.

7. Все дети с момента выявления отклоне­
ния в развитии должны быть обеспечены необ­
ходимыми техническими средствами: манежа­
ми, массажерами, современными средствами
звукоусиления (в том числе цифровыми слу­
ховыми аппаратами) и т.д.

8. В раннем и дошкольном возрасте по же­
ланию родителей осуществляется включение
детей с умственными и физическими недос­
татками в дошкольные образовательные учре­
ждения общего типа по месту жительства. До
включения каждого ребенка в учреждение спе­
циалисты проводят подготовительную работу
с педагогическим коллективом и родителями
здоровых детей.

9. Форма и степень участия специалиста в
поддержке определяется в каждом отдельном
случае, исходя из особенностей нарушения и
личности ребенка.

10.Роль родителей в процессе (реабилита­
ции качественно изменяется: они включаются
в жизнь детского коллектива группы, коллек­
тива педагогов и родителей и приобретают
возможность получать более полную инфор­
мацию о своем ребенке и участвовать в приня­
тии решения о выборе оптимальной модели
интеграции. Родителям следует предостав­
лять право присутствовать на всех групповых
занятиях воспитателей и на индивидуальных
занятиях специалистов.

11. Одним из путей налаживания качест­
венно нового взаимодействия между специаль­
ным и массовым образованием является созда­
ние и развитие принципиально новых образо­
вательных   учреждений —   учреждений
комбинированного типа, включающих в себя
дошкольные группы или классы как для нор­
мально развивающихся детей, так и для детей с
определенным нарушением развития. Именно
в этих учреждениях могут быть созданы наибо­
лее адекватные условия для проведения целе­
направленной работы по интеграции каждого
ребенка в социокультурную среду, независимо

от степени отклонения, на основе реализации различных моделей (полная, частичная, вре­менная интеграция, смешанные группы и др.).

12. Все нуждающиеся дети обеспечивают­
ся современным оборудованием и технически­
ми средствами для обучения в дошкольных и
школьных образовательных учреждениях: ин­
валидными колясками, специально оборудо­
ванными местами для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата, устройствами
для чтения, необходимыми слабовидящим де­
тям, современными средствами звукоусиле­
ния (в том числе цифровыми аппаратами) и
радиосистемами для детей с нарушением слу­
ха и т.д. Образовательные учреждения должны
быть оборудованы пандусами и/или лифтами.

13. Все дети-инвалиды и дети с ограничен­
ными возможностями здоровья школьного воз­
раста имеют право на обучение в общеобразо­
вательных школах по месту жительства. При
этом, как правило, в более благоприятных ус­
ловиях оказываются те дети, которые перехо­
дят в школу вместе со своими сверстниками из
детского сада.

14. Каждому ребенку должно быть предос­
тавлено право развиваться в своем персональ­
ном темпе. В зависимости от степени выражен­
ности умственной или физической недостаточ­
ности дети с особыми потребностями получают
образование в полном или неполном объеме
программы общеобразовательной школы.

15. Все дети с ограниченными возможностя­
ми здоровья должны получать дополнительную
помощь на индивидуальных занятиях со спе­
циалистами в соответствии с их проблемами.
Часть детей с особыми потребностями пользует­
ся поддержкой специалиста на уроках.

16. Родители принимают активное участие
в процессе (ре)абилитации детей. Они имеют
право присутствовать на всех уроках и на инди­
видуальных занятиях специалистов; принима­
ют участие в подготовке и проведении всех вне­
классных и внешкольных мероприятий.

17. Помимо интегрированного образова­
ния одного ребенка с ограниченными возмож­
ностями здоровья в обычном классе, использу­
ется форма группового обучения детей-инва­
лидов одной категории в спецклассе массовой
общеобразовательной школы. В этом случае
спецкласс обеспечивается необходимым обо­
рудованием для полноценного осуществления
общеобразовательного процесса. Следует пре­
дусмотреть систематическое участие детей из
специальных классов в проведении общешко­
льных праздников, совместных уроков (рисо­
вания, труда, ритмики, физкультуры, домо­
водства и др.), экскурсий, походов и т.д.

18. Эффективное интегрированное обуче­
ние возможно лишь при условии специальной

 

 

подготовки и переподготовки кадров педагогов общеобразовательных и специальных (коррек-ционных) учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогами массовых школ и детских садов основными методами воспитания и обучения детей с физическими и умственными недостатками, что обеспечит возможность их полноценного образования. Учителя-дефектоло-га должны быть специально подготовлены к ока­занию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.

19. Часть таких специалистов уже успеш­
но работает в центрах раннего вмешательства,
абилитации, реабилитации, лечебной педаго­
гики, сурдопедагогических и медико-педаго­
гических центрах и сурдологопедических ка­
бинетах детских поликлиник, а также в спец­
группах и спецклассах детских садов общего и
комбинированного типа и массовых общеоб­
разовательных школ. Они могут стать (а неко­
торые уже стали) консультантами воспитате­
лей и учителей общеобразовательных учреж­
дений. Других специалистов, в том числе и
учителей-дефектологов специальных учреж­
дений и специалистов психолого-медико-пе­
дагогических консультаций (ПМПК), необхо­
димо готовить через систему профессиональ­
ной подготовки и переподготовки кадров.

20. Интегрированное обучение предпола­
гает право получения лицам с ограниченными
возможностями здоровья профессионального
образования (на всех уровнях, включая и выс­
шее) в общеобразовательном пространстве.
При этом реализуются как образовательные
профессиональные программы (в соответст­
вии с государственным стандартом), так и реа­
билитационные мероприятия (компенсация
ограничений жизнедеятельности).

21. Введение в широкую практику интегри­
рованного образования детей-инвалидов и де­
тей с ограниченными возможностями здоровья
осуществляется постепенно, по мере подготов­
ки квалифицированных кадров и изменения
отношения общества к детям- инвалидам.

22. Интегрированное обучение строится на
основе Закона РФ «Об образовании». Базовым
правовым документом для реализации про­
граммы интегрированного обучения должен
стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограни­
ченными возможностями здоровья (специаль­
ного образования)», который пока существует
на уровне проекта. Однако и принятие этого За­
кона не решает всех аспектов проблемы право­
вой регуляции процесса интегрированного обу­
чения. Сохраняется необходимость разработки
подзаконных актов, направленных на:

 

• определение статуса интегрированного ре­
бенка, в том числе обеспечение его специаль­
ным образовательным полисом, позволяющим
получать коррекционную помощь в объеме, га­
рантированном в специачьном учреждении;

• определение статуса общеобразователь­
ных детских учреждений, принимающих ин­
тегрированного ребенка, и различных центров,
осуществляющих абилитацию, реабилитацию
и интеграцию лиц с особыми образовательны­
ми потребностями, независимо от форм собст­
венности;

• внесение дополнений в статус специаль­
ных учреждений за счет оказания коррекцион­
ной помощи интегрированным детям;

• внесение изменений в нормативные доку­
менты, регулирующие материально- техниче­
ское обеспечение массовых общеобразова­
тельных учреждений в целях создания в них
соответствующих условий для воспитания и
обучения детей- инвалидов и детей с отклоне­
ниями в развитии.

 

23. Учитывая новизну, социальную значи­
мость, сложность, комплексность проблем, ре­
шаемых в рамках интегрированного образова­
ния, необходимо предусмотреть проведение
фундаментальных и прикладных научных ис­
следований междисциплинарного характера.
Особое внимание следует уделять созданию
программ обучения родителей.

24. Реализация интегрированного обуче­
ния требует согласованных и безотлагатель­
ных действий со стороны Министерств обра­
зования, здравоохранения, труда и социальной
защиты.

25. Для внедрения концепции интегриро­
ванного обучения в повседневной практике
необходимо формирование адекватного отно­
шения общества к лицам с ограниченными
возможностями здоровья. С этой целью важно
объединение усилий широких слоев общест­
венности, СМИ, благотворительных, неправи­
тельственных, религиозных организаций, ком­
мерческих структур и др.

26. Особая роль принадлежит объединени­
ям родителей и объединениям самих лиц с фи­
зическими и умственными недостатками. Эти
организации имеют право участвовать в при­
нятии решений, касающихся всех аспектов
деятельности по интегрированному образова­
нию. Органы исполнительной власти и мест­
ного самоуправления должны оказывать все­
стороннюю поддержку деятельности этих
общественных формирований.

Необходимость развития взаимодействия массовой и специальной систем образования¹

С,-Петербург

Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение и обучение детей с нормальным раз­витием.

Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспи­танника — слепого, глухого или умственно от­сталого ребенка — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фик­сирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоля­ции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачей воспитания ре­бенка с нарушением развития является его ин­теграция в жизнь и создание компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем, компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, так как считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Л. С. Выгот­ский считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детей должна служить исход­ной точкой пересмотра специального образо­вания. Никто не отрицает необходимость по­следнего, но специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, обще­му обучению.

Таким образом, Л. С. Выготский одним из первых пытался обосновать идею интегриро­ванного обучения. Впоследствии его идея ма­териализовалась в практике работы школ За­падной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Специальное образование в России пока еще не соответствует общепринятым международ­ным нормам в области образования детей с осо­быми нуждами, где оно рассматривается с пози­ций наиболее полного обеспечения условий для обучения таких детей в интегрированной среде. Возможность направления этих детей в

Шипицына Л.М,

специальные школы представляется во многих странах мира (США, Великобритании, Шве­ции, Германии и др.) крайней мерой, если все другие уже были использованы. В практике об­разования этих стран реализуется принцип ин­тегрированного подхода — предоставление де­тям с проблемами в развитии и инвалидам воз­можности обучения в массовой школе вместе с нормально развивающимися сверстниками. При этом им создаются дополнительные усло­вия специальной помощи и поддержки, облег­чающие обучение, т.е. сопровождение самих учащихся и их родителей.

Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государст­венном уровне, чтобы обеспечить детям с про­блемами в развитии равные с их здоровыми сверстниками возможности в получении обра­зования, необходимого для максимальной адап­тации и полноценной интеграции в обществе.

Сегодня в России сосуществуют два пути развития специального образования: диффе­ренциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования восьми видов специальных (коррекционных) учреждений, а также появления новых, таких, как специаль­ные школы для детей с аутизмом, с девиант-ным поведением и др. Интеграция предполага­ет социальную интеграцию, т. е. интеграцию в наше общество, социум, а также интегрирован­ное обучение.

Наиболее распространенным путем разви­тия специального образования пока является дифференцированное обучение как наиболее адекватный путь ныне существующей системе подготовки кадров и сложившемуся в нашем обществе стереотипу отношения к детям с про­блемами и инвалидам. Интегрированное обу­чение требует от педагога другого уровня под­готовки, высокого профессионализма, творче­ства, опыта и мастерства. Нельзя сегодня насильственно запретить дифференциацию, так как она является в настоящее время почти единственной основой индивидуального под­хода в обучении ребенка. Нельзя насильствен­но внедрить интеграцию, так как без соответ­ствующего научного, организационного, кад­рового и методического обеспечения это неизбежно обернется профанацией идеи.

' Печатается по кн.: ШипицынаЛ.М., Кейс Ван Рейсвейк. Навстречу друг другу: пути интеграции. —СПб, 1998, с. 17—35.

10

Поэтому можно сказать, что мы сегодня на­ходимся в переходном периоде от сегрегации и дифференцированного обучения к интегра­ции. В связи с этим нам особенно важен опыт других стран, разработка и поддержка иннова­ционных моделей интеграции и их экспертиза.

Во многих странах имеются различные мо­дели интегрированного обучения детей с про­блемами в развитии и инвалидов. Однако эти модели не могут быть полностью перенесены в условия России.

Наше общество в настоящих экономических условиях еще полностью не готово принять этих детей в качестве его полноценных членов, кроме того, в общеобразовательных школах нет условий для интегрированного обучения этих детей, а именно: отсутствуют специально обу­ченные педагоги, психологи, социальные ра­ботники, нет специального оборудования и тех­нических средств для коррекционных занятий, а также специальных коррекционных и психо-развивающих программ.

В России в массовых школах, особенно в ма­лых городах и сельской местности, находится се­годня много детей с проблемами в развитии. Это естественная, а иногда и просто вынужденная в силу разных обстоятельств, модель интеграции в среду нормально развивающихся сверстников. Причинами этой интеграции могут быть сле­дующие: отсутствие специальных (коррекцион­ных) учреждений; их отдаленность от прожива­ния ребенка; нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении.

Статистической информации о количестве детей с нарушением слуха, зрения и другими отклонениями, обучающихся в массовых шко­лах, в целом по стране нет. Естественно, боль­шинство этих детей в массовых школах не по­лучают никакой специальной помощи.

В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и ряде других крупных городов России началась работа по научному исследованию и практиче­скому психолого-педагогическому сопровожде­нию детей с сенсорными и двигательными нару­шениями в общеобразовательной школе, чему в немалой степени способствует положительный опыт наших коллег из других стран.

Немашважное значение в необходимости раз­вития интегрированного обучения имеют финан­совые аспекты. Так, анализ данных о фактиче­ских затратах в год на содержание одного ребенка в различных типах образовательных учреждений показывает, что в специальной школе-интернате (около $ 100) они примерно в 5 раз выше, чем в общеобразовательной школе (около $ 20).

Кроме того, существующая практика образо­вания детей с проблемами развития только в специальных образовательных учреждениях неправомерна и по другим причинам, а именно:

 

• не все дети с инвалидностью нуждаются в
специальном обучении в специальных (коррек­
ционных) учреждений (около 25 % детей-инва­
лидов могут обучаться в массовых школах);

• пребывание детей с отклонениями в разви­
тии в интернатных учреждениях (более 80 %
специальных учреждений — школы-интерна­
ты), несмотря на наличие в них ряда положи­
тельных условий для коррекции нарушений, ог­
раничивает возможности контактов с нормаль­
но развивающимися сверстниками, отрывает
детей от семьи и затрудняет у них формирова­
ние готовности к преодолению жизненных труд­
ностей, социальной адаптации и реабилитации.

Однако проблема интегрированного обуче­ния остается дискуссионной, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хо­рошо, что дети с особыми нуждами в обычных школах не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности для специального обучения крайне ограничены. Го­това ли массовая школа к приему детей с про­блемами в развитии, готов ли учитель, имеются ли специалисты для проведения коррекцион-ной работы, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для целенаправленной подготовки этих детей к жизни — эти и другие сложные вопросы требу­ют тщательного и взвешенного решения. Неод­нозначным является отношение родителей и общества к насильственной интеграции. Требу­ется научная проработка различных моделей интегрированного обучения.

Следует выделить несколько основных во­просов интегрированного обучения:

Кто учится?, т. е. контингент учащихся с проблемами в развитии, которые могут обу­чаться в общеобразовательной школе.

Где?, т. е. формы обучения (в специальном классе в общеобразовательной школе, в обще­образовательном классе или в реабилитацион­ных, коррекционных и других центрах и т. д.).

Когда?, т. е. определение сроков начала ин­тегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте).

Как?, т. е. содержание обучения в условиях интеграции, создание разных вариантов обу­чения, возможностей гибкого перехода с одно­го варианта на другой.

Кто учит?, т. е. подготовка учителя общеоб­разовательной школы для работы с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Поиск новых подходов

Изменение идеологии в специальном обра­зовании в России связано с усилением тенден­ций интеграции, что вызывает необходимость

11

существенного обновления форм, методов и содержания обучения.

Однако целенаправленная деятельность по выработке теоретических, методических и за­конодательных основ интегрированного под­хода в образовании почти не проводилась (хотя не существует и не было никогда запрета на обучение детей с отклонениями в развитии в массовых учреждениях). Только с появлени­ем нового Закона Российской Федерации «Об образовании» (1991,1996), в котором деклари­руются разнообразные формы обучения, это стало возможным.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить сле­дующие условия, при которых интеграция идет успешно (10):

• демократическое общественное устройст­
во с гарантированным соблюдением прав лич­
ности;

• финансовая обеспеченность, создание адек­
ватного ассортимента коррекционно-образова-
тельных услуг и специализированных условий
жизнедеятельности для детей с проблемами в
развитии в структуре массовой школы;

• ненасильственный характер протекания
интеграционных процессов, возможность выбо­
ра, альтернативы при наличии гарантированно­
го перечня образовательных и коррекционных
услуг, предоставляемых системой образования
лицам с проблемами в развитии;

• готовность общества в целом, составляю­
щих его социальных групп и отдельных людей
к интеграционным процессам, к сосуществова­
нию и взаимодействию с людьми с проблема­
ми в развитии.

Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс воспита­ния общества в целом. Это выращивание с ран­него детства нового поколения (а возможно и не одного поколения), для которого интегра­ция станет частью мировоззрения. Ключевым моментом этой точки зрения является то, что люди со специальными нуждами не приспо­сабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в жизнь общества на своих соб­ственных условиях, которые общество пони­мает и учитывает.

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции:

• интернальная,

• экстернальная.

Интернальная интеграция — интеграция внут­ри системы специального образования, а экстер­нальная — предполагает взаимодействие специ­ального и массового образования.

Родителям, у которых оказался ребенок с от­клонениями, рекомендуют поместить его с са­мого начала в специальное учреждение. До сих

пор в России к интеграции в образовании отно­сятся с определенной сдержанностью. Причи­нами, которые при этом обычно указываются, является то, что общеобразовательные школы не укомплектованы специальными кадрами и что дети не смогут получать полный набор не­обходимой помощи, если они будут посещать обычные классы в этих школах. В этом аргу­менте есть доля истины, поскольку сегодня проекты, основанные на принципе интегриро­ванного обучения, зачастую не встречают одоб­рение учителей массовых школ и руководства на местном и региональном уровнях.

Обычно вопрос не в том, является ли инте­грация благом; большинство соглашается, что, да, является. Более всего дискутируются во­просы, все ли дети потенциально могут быть интегрированы, каким образом решить пробле­му отношений к этим детям в среде родителей, детей, учителей, в школах, в государственных образовательных органах и какими средствами обеспечить эффективность этой интеграции.

Когда детей переводят из специального об­разования в массовое, то должны быть взвеше­ны все «за» и «против». Несмотря на финансо­вые расчеты, неправомерно в отношении обучения ребенка рассматривать интеграцию как дешевую альтернативу специальной шко­ле. Зачастую ребенок в интеграции не может получить все необходимое для обучения и кор­рекции. Специальные школы имеют специаль­ное оборудование и аппаратуру, определен­ный уровень специальных (коррекционных) технологий, специально подготовленных пе­дагогов, медиков, психологов, плюс ко всему имеется постоянный контроль со стороны об­служивающего персонала. Многое из этого не может быть перенесено в массовую школу. По­этому не всегда следует рассматривать инте­грацию как более лучшую перспективу в обу­чении ребенка с проблемами в развитии по сравнению со специальной школой.

Определение сроков начала интегрированно­го обучения решается индивидуально по отно­шению к каждому ребенку и по желанию его ро­дителей. В первую очередь, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегриро­ваны в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с на­чальной школы. Детей с более серьезными нару­шениями (зрения, слуха, речи) целесообразно интегрировать в массовую школу после началь­ного обучения, а для детей с тяжелыми и слож­ными отклонениями интегрированное обучение возможно только в специальной школе, т. е. по типу интернальной интеграции.

По причинам социально-политического свой­ства российская педагогика не одно десятилетие

12

была лишена возможности адекватно помогать учащимся общеобразовательной школы, имею­щим трудности в обучении, проблемы, связан­ные с нарушениями нервно-психической сферы, не говоря уже о том, чтобы в массовую школу был открыт доступ детям с более серьезными от­клонениями в развитии. Специальные школы как бы «освободили» учителя массовой школы от обязанности видеть и понимать «проблем­ных» учащихся, оказывать им квалифициро­ванную педагогическую помощь. Массовая и специальная школы разделили сферы своей компетенции. В этой ситуации дети со слабо выраженными отклонениями в развитии, свое­временно не выявленные и не имеющие реаль­ной возможности получать специализирован­ную педагогическую помощь, вынуждены были обучаться в условиях массовой школы, не полу­чая при этом адекватного психолого-педагоги­ческого сопровождения. Это явление, наблю­даемое до сегодняшнего дня, академик В. И. Лу-бовский справедливо назвал «вынужденной интеграцией».

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции только со стороны специальной школы. В это время педагоги массовых школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы.

Возникает существенное противоречие, когда даже готовых к интеграции детей с проблемами в развитии общеобразовательная школа не в со­стоянии принять в свои ряды. Отторжение детей происходит в части случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, но чаще в силу полной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, имеющими специальные нужды.

Сегодня в массовой школе активно идет процесс дифференциации (отбор в гимназии, лицеи, конкурсные собеседования при поступ­лении в первые классы); часто диагностика проблем развития ребенка рассматривается как основание для отказа ему в праве учиться в той школе, в которой хотели бы его родители. Этот отказ, безусловно, оправдан там, где забо­та идет о самом ребенке, например, отклоне­ния в развитии столь велики, что он нуждается в помощи настоящих специалистов, в методах, которыми обычные учителя не владеют.

С другой стороны, дифференциация в массо­вой школе — закономерный, давно назревший и долго не имевший возможности реализации этап развития школы, когда детям, находящим­ся в условиях «вынужденной» интеграции, ста­новится наконец доступной необходимая им коррекционно-педагогическая помощь.

Очень важным вопросом для интегрирован­ного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми

вполне квалифицированно должны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна идти не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о выте­кающих из диагностики рекомендациях, опи­сывающих комплекс возможных мер. Пакет диагностических методов должен включать в себя и методики анализа темпа и характера из­менений по мере реализации данных рекомен­даций.

Кроме того, необходимо искать такие спосо­бы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принад­лежит не менее активная роль, чем специаль­ной. Специальная школа должна готовить сво­их детей к возможному переходу в массовую школу. Эта подготовка, возможность и целесо­образность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации ребенка, желанием родителей и на­личием школы, способной его принять. Пере­ход ребенка из специального детского сада или школы в массовую школу должен сопровож­даться поддержкой и помощью специальных педагогов и психологов для решения острых проблем и овладения учебной программой.

Из всего вышесказанного можно сделать вы­вод, что интересы школы и родителей будут сов­падать, если профессионально и компетентно подходить к решению вопросов интегрирован­ного обучения. Если в России будет организова­на служба сопровождения, то ни учреждению, ни родителям не придется один на один решать свои проблемы. В то же время, интеграция будет осуществляться не ради интеграции, а ради пользы ребенка с проблемами в развитии.

---

Дата добавления: 2021-07-19; просмотров: 134; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!