РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В предыдущей главе мы подробно рассмотрели особенности овладения слепыми детьми словарным составом языка. В настоящей главе важно выяснить характер овладения ими структурой речи, т. е. изменением слов и соединением их в предложении. Определенные связи слов в предложении усваиваются и закрепляются у слепых детей, как и у зрячих, в повседневной практике их речевого общения с окружающими людьми. Поэтому еще до школы слепой ребенок практически овладевает грамматическим строем речи. Однако лишь при систематическом изучении родного языка, т. е. при овладении грамматикой и письменной речью, он начинает сознательно анализировать содержание и строение речи, чужой и своей.

Тифлопедагоги не отмечали каких-либо отклонений в развитии грамматического строя, речи слепых детей. Поэтому специальных работ, посвященных этому вопросу, в истории тифлопедагогики нет. В настоящее время развитие грамматической стороны речи слепых детей было исследовано Ю. А. Кулагиным. Его исследования показали, что «учащиеся I и II классов вполне могут овладеть речевым анализом в той мере, в которой этого требует программа. Ученики школы слепых овладевают элементами грамматического строя русского языка в 'Процессе практики речи и чтения. Опрос учеников II и III классов показал, что они производят деление предложений на слова правильно. Первоклассники при этом допускали ошибки, которые заключались в объединении в одно слово предлога с идущим за ним существительным»¹.

Во II классе смешивались приставки и предлоги. (Эти же ошибки встречаются и у учащихся массовой школы.) Все ученики школы слепых в процессе обучения постепенно овладевают программным материалом по делению слов на слоги и звуки ¹

Из этого исследования выясняется, что ошибки некоторых учащихся были вызваны незнанием определенных правил правописания или недостаточной практикой чтения и письма.

 

¹ Ю. А Кулагин. Процессы анализа слов и предложений при обучении грамоте слепых детей. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. III. M., Учпедгиз, 1955, стр. 112.

 

145

В результате длительных наблюдений за речью слепых детей в их повседневной жизни и в обучении мы пришли к убеждению, что отсутствие зрения и вследствие этого ограничение чувственного опыта не нарушают и не задерживают формирования грамматического строя речи слепых, поскольку главным средством этого формирования является речевое общение с окружающими людьми. Дальнейшее совершенствование грамматического строя речи учащихся происходит в процессе изучения грамматики. Однако, чтобы доказать это предположение, необходимо было провести специальное исследование некоторых сторон грамматического строя речи слепых детей. С этой целью учащимся было предложено несколько индивидуальных грамматических упражнений. В выполнении их в основном участвовали ученики московской школы слепых детей и ученики массовой школы-интерната № 14 Москвы.

Основными заданиями были такие:

1) Подобрать пропущенные в предложении предлоги.

2) Закончить предложения по вопросам, поставленным вместо пропущенных слов.

3) Установить связь слов в предложении.

4) Восстановить деформированные предложения.

5) Подсчитать слова в предложении (I класс); произвести грамматический разбор предложения по его членам (II— V классы).

Эти упражнения проводились в I классе устно, а в остальных — письменно. Приведем выдержки из экспериментальных текстов, которые были составлены по материалам упражнений из учебника грамматики русского языка для начальной школы

Упражнение 1. Подобрать пропущенные в предложении предлоги.

Пчела вылетела …улья и полетела … яблоне Воробей слетел ... крыши сарая и сел . землю.

Упражнение 2. Закончить предложения по вопросам.

Учитель похвалил детей (за что?). Юные мичуринцы посадили деревья (какие? где?). Ручеек журчит (какой? где?) Расцвели незабудки (какие? где?). Подул ветерок (какой?).

Упражнение 3. Установить связь слов в предложении.

После (дождь) на (дорога) появились (лужа). В (роща) (гудеть) трактор. Ребята (бежать) по (тропинка) к (роща).

Упражнение 4. Восстановить деформированные предложения.

Дупло дети в деревне увидели. Было гнездо это белки. Увидели первого ребята грача. Холме школа на стоит

¹ Ю. А Кулагин. Процессы анализа слов и предложений при обучении грамоте слепых детей. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. III. M, Учпедгиз, 1955, стр. 118.

146

 

Упражнение 5. Разобрать по членам предложения.

Осенью на дорожках лежат желтые листья. Иней запушил окна домов

Ввиду однотипности ответов слепых и зрячих учащихся и полного совпадения этих ответов с общепринятыми грамматическими нормами языка нет необходимости приводить сравнительный количественный анализ полученных результатов.

Кратко остановимся лишь на ответах слепых детей и динамике их развития в процессе обучения. Наиболее простым было упражнение 1, где требовалось найти подходящий по смыслу предлог и поставить его в предложении перед тем словом, к которому он относится. Это осуществлялось быстро и безошибочно слепыми и зрячими учащимися во всех классах. Отсутствующий в словосочетании предлог как бы .подсказывался смыслом всего предложения и формой того слова, с которым он был связан. В памяти ребенка при назывании одного элемента речевой ассоциации быстро всплывала уже знакомая ему связь слов.

При заканчивании предложения по вопросам (в упражнении 2) все ученики в соответствии со смыслом предложения быстро называли слова, заменявшие поставленные вопросы. Им было ясно, что вопрос когда? требует обозначения времени, вопрос где? требует указания места, куда? — указания направления. Все это осуществлялось как бы само собой. Внимание же учеников было сосредоточено на содержании предложения, на припоминании конкретных явлений и связей между ними. Так, в предложении: Подул (какой?) ветерок ученики вспоминали ощущения, связанные с дуновением ветерка, и то, что обычно говорится о ветерке: «легкий ветерок», «свежий ветерок», «теплый ветерок». Эти определения употреблялись в предложении вместо вопроса какой?

Незнание конкретного названия первоначально затрудняло детей в построении предложения, но затем эти трудности легко преодолевались. Если вопрос был направлен на припоминание названия цвета предмета, то слепые ученики заменяли это слово другим, более знакомым по содержанию. Например, давалось предложение: Улетела канарейка (какая?). Ученики отвечали: Канарейка быстрокрылая, Веселая канарейка, Малень кая канарейка. Такие ответы были уже у учащихся I класса. Эти предложения оказались правильными по структуре, хотя они иногда были неточными по содержанию.

Установление связи слов в предложении (упражнение 3) свободно осуществлялось всеми учащимися. Некоторые вариации в выполнении задания наблюдались в I и II классах. Это выражалось в том, что дети сокращали предложения, упуская некоторые из второстепенных его членов. Например, в предложении: В (осенний) дни пионеры (сажать) (плодовый) деревца пропускалось слово «плодовые». Повторяющийся в предложении союз воспроизводился первоклассниками один раз.

147

Например: «Осенью будет много работы и лошади, и трактору, и даже лопате». Здесь союз и упоминается только в последнем случае. Это можно объяснить тем, что усложненная структура предложения не применялась детьми I—II классов в их речевой практике Они не осознавали значения повторяющегося союза как средства привлечения внимания к перечисляемым объектам.

Слепые дети свободно согласовывали слова, устанавливая между ними правильные смысловые связи, которые одновременно были и грамматическими связями слов в предложении. Эти связи прочно запечатлевались в памяти ребенка в процессе его речевого общения с окружающими, слушания радиопередач, чтения книг.

Становление детской речи происходит по законам образования нервных условных связей в коре больших полушарий головного мозга. «Речевые рефлексы при нормальном общении с окружающими людьми образуются путем подражания и упрочиваются 1путем рефлекторного повторения «физиологической эхолалии»¹.

Установление связи слов в предложении становится непроизвольным, автоматизированным процессом. Только в трудных, непривычных речевых ситуациях ребенок задумывается над формой слов.

Предложения, состоящие из слов употребленных в начальной форме, воспринимаются как нарушение смысла и привычных норм языка. Это явление становится настолько необычным, что не может остаться незамеченным младшими школьниками.

Ученики I—II классов еще не могут объяснить, как следует говорить правильно и почему. Но они знают, что надо говорить именно так, что иначе никто не говорит. Уже позднее, в процессе изучения грамматики, школьники узнают наименование грамматических форм и их зависимость друг от друга. Тогда они начинают сознательно объяснять способы соединения слов и контролировать применение их.

Указывая на отсутствие связи между словами, ученики III класса обычно не приводили формулировки правила, а ставили соответствующие вопросы, которые подчеркивали окончания следующих за ними слов. Например: «Много будет работы (кому? чему?) трактору. А у вас трактор — неправильно» (ученик III класса).

Некоторые слепые и зрячие ученики III класса и последующих классов ссылались на определенные грамматические правила, отмечая, что существительные и прилагательные, связанные между собой, требуют постановки их в одном роде, числе и падеже.

¹ Н И Красногорский К физиологии становления детской речи Журнал «Высшая нервная деятельность», т II, вып 4, 1952, стр 476

148

Расположение слов в правильном порядке является более сложным процессом, чем установление связи слов, так как последнее бывает стабильным в речевом общении. В русском языке слова в предложении располагаются относительно свободно, хотя существуют определенные правила порядка их расположения. Так, определение ставится перед определяемым словом («зеленая трава»). Предлог ставится перед словом, к которому он относится, или перед определением, связанным с этим словом («в густом лесу»).

В устной речи слепых детей, как и зрячих, часто нарушается последовательность слов, хотя грубых ошибок (например, неправильной постановки предлога) при этом не наблюдается. Порядок слов в силу его большой вариантности долгое время не осознается детьми. Однако под влиянием обучения их внимание начинает фиксироваться на этой стороне речи.

Детей учат соблюдать порядок слов в простом нераспространенном предложении, устанавливая его при помощи вопросов.

Для тренировки им предлагались задания — выправить деформированные предложения, и мы наблюдали, что ученики I класса с этим заданием не справлялись, оставляя без внимания непоследовательное расположение слов. На вопрос, можно ли так говорить и будет ли это правильно, они отвечали положительно и пересказывали при этом смысл разбираемого предложения. Например, когда их спросили, правильно ли будет предложение «Увидели первого ребята грача», дети ответили: «Это правильно— они ведь увидели первого грача». Высказываясь по поводу разбираемого предложения, они иногда неосознанно употребляли слова в правильном порядке, но не чувствовали при этом разницы между своим (правильным) и данным (деформированным) предложением.

Если же неправильный порядок слов приводил к нарушению смысла предложения, первоклассники замечали это и несколько изменяли расстановку слов. Такие случаи наблюдались тогда, когда предлог отделялся несколькими словами от слова, к которому он относился, а также когда союзом соединялись слова, принадлежащие к разным грамматическим категориям, допустим, к признакам и действиям. Например: «Холме школа на стоит», «В поле ромашки и белые растут синие колокольчики».

Во II классе картина менялась, так как к этому времени дети проделали уже большое количество упражнений, прививающих навык правильно располагать слова в предложениях. В результате этого они более успешно справлялись с предложенным заданием: осознавали неправильность порядка слов (даже если это не отражалось на смысле предложения) и старались изменить его. Однако, достигнув относительно правильного расположения слов, дети не пытались его улучшить и переходили к следующей фразе.

149

Только начиная с III класса, в некоторых случаях с IV, учащиеся несколько раз изменяли построение предложения, пока не получали лучшего его варианта. Следовательно, порядок расстановки слов в предложении усваивается постепенно и главным образом под влиянием обучения. Он становится достаточно осознанным в простом предложении ко II классу, а в простом распространенном— к III классу. Это же подтвердилось в аналогичных контрольных упражнениях со зрячими детьми.

При анализе упражнения 5 (подсчет слов в предложении и грамматический разбор предложения) оказалось, что слепые учащиеся I класса в начале обучения при подсчете слов сосредоточивали свое внимание не на словах как таковых, а на тех предметах и признаках, о которых говорилось в предложении. Это же наблюдалось и у зрячих детей того возраста. В конце обучения в I классе слепые дети в основном овладевали счетом слов в предложении, но при этом часто рядом стоящие слова принимались ими за одно слово. Они затруднялись выделить и соединяли с последующим словом союзы, предлоги, частицу; то же самое наблюдалось и во II классе, а иногда и позднее, до тех пор, пока предлоги, союзы и частицы не изучались как самостоятельные слова.

При грамматическом разборе учащиеся II класса иногда соскальзывали на смысловой разбор. Ученики III—V классов, накопив значительный запас грамматических знаний и умений, сосредоточивали внимание на структуре предложения, а именно на определении членов предложения, объяснении связей между ними, и в грамматическом разборе не делали грубых ошибок.

При обычном употреблении слов слепые и зрячие дети часто не задумываются над построением предложения, но при наличии грамматических знаний и постановке определенной задачи (счет слов в предложении) даже ученики I класса начинают рассматривать слово не только со стороны его содержания, но и со стороны формы, как часть предложения.

Осознание структуры слова и предложения, умение их анализировать прививаются в основном изучением грамматики.

Экспериментальное изучение речи не могло охватить собой всего многообразия грамматических форм, которыми владеют слепые дети. При выполнении слепыми младшими школьниками всех указанных упражнений мы имели возможность наблюдать овладение ими некоторыми грамматическими формами и навыками их применения. К ним относятся: выделение слов в предложении; установление последовательности, взаимосвязи слов путем согласования и управления; отнесение слова к определенной грамматической категории; определение и объяснение грамматических форм.

150

Данные, полученные при выполнении грамматических упражнений слепыми детьми, сопоставление их с аналогичными данными, полученными в результате выполнения этих упражнений зрячими детьми, позволяют судить о том, что речь слепых детей была грамматически правильной. Следовательно, несмотря на ограничение чувственного опыта, приводящего к своеобразию в овладении словарем, грамматический строй их речи остается вполне сохранным и развивается нормально. Это объясняется тем, что в речевом общении слепые дети благодаря слуху не только непосредственно воспринимают слова родного языка во всем богатстве, разнообразии их форм, сочетаний и изменений, но и постоянно пользуются ими в своей речи.

По мере развития словарного запаса, грамматических навыков и знаний слепые дети наравне со зрячими постепенно переходят от построения простых предложений к конструированию более сложных. Развитие и усложнение речи слепых детей в грамматическом отношении также нашли свое отражение в рассматриваемой части нашего исследования.

В предыдущей главе мы показали, что познание слепыми детьми окружающего в большей мере на основе слова мобилизует их речевые возможности. Слепые младшие школьники сосредоточивают свое внимание на содержании собственного высказывания, на припоминании знаний, с помощью которых можно объяснить недостаточно знакомые предметы и явления, они стремятся запоминать отрывки текстов, определенные речевые обороты и воспроизводят их в трудных речевых ситуациях. Эта особенность, несомненно, активизирует речевые ассоциации и тренирует их, придавая им значительную подвижность. Вместе с тем широкое вкрапливание в речь слепых развернутых объяснений не приводит к повышению общего уровня грамматического строя речи, хотя частично совершенствует его. Грамматический материал усваивается ими так же нелегко, как зрячими детьми; только в процессе обучения грамматике и письменной речи они начинают анализировать грамматические формы и сознательно пользоваться ими в своей речи.

Таким образом, закономерности речевого развития младших школьников проявляются также и в речи слепых. Эти дети нередко затрудняются в подборе нужного слова, применяют однообразные речевые формы, особенно в сложных конструкциях. Беседуя с младшими школьниками областных школ слепых, мы замечали отклонения в нормах согласования как последствия диалекта. Наличие некоторых диалектизмов в речи слепых детей подтверждает, что грамматический строй их речи формируется в процессе речевого общения с окружающими и заключает в себе своеобразие этого общения. Усвоенные неправильные формы согласования слов прочно закрепляются в памяти как слепых, так и зрячих детей, входят в их речевой опыт и не сразу исправляются под влиянием обучения. Дети испытывают трудности и в построении предложений.

151

Наряду с правильно составленными предложениями в их речи встречаются незаконченные или слишком длинные фразы, объединяющие в себе несколько различных мыслей, при этом нередко нарушаются синтаксические связи.

Овладение слепыми детьми младшего школьного возраста письменной речью проходит определенные стадии развития и характеризуется типичными для младшего школьника особенностями. Письменная речь усложняется по сравнению с устной тем, что для ее осуществления требуется, кроме предварительного обдумывания содержания, анализ самого процесса письма. Приходится одновременно следить за правописанием каждого слова, порядком слов внутри фразы и последовательностью всего изложения.

Слепых детей в такой же мере, как и зрячих, затрудняет абстрактный характер письменной речи, а именно: отвлеченность ее содержания от непосредственной, конкретной ситуации разговора и от ее звуковой стороны, необходимость оперирования в уме словами и фразами. Сочетание всех этих трудностей приводит к тому, что письменная речь .развивается у слепых детей, как и у зрячих, значительно позднее устной.

Каковы же особенности в овладении .письменной речью слепыми детьми? Исходя из взаимодействия устной и письменной речи, можно говорить о недостаточной конкретности словаря в письменной речи слепых. Но это своеобразие является по существу вторичным, поскольку оно возникает в устной речи и затем переносится на письмо.

Специфичным для письменной речи слепых детей становится овладение сложной техникой рельефного письма. Для овладения письмом по Брайлю нужно изучить только один шрифт, который становится для слепых одновременно и письменным, и печатным. Элементы, составляющие шрифт Брайля, по своей структуре и взаимосвязи во много раз проще элементов плоского шрифта. Все это, казалось бы, облегчает чтение и письмо слепых. Но имеются обстоятельства, усложняющие это письмо. Так, при письме по Брайлю на обычном (письменном приборе буквы получаются не на лицевой стороне бумаги, а с обратной стороны ее, вследствие чего при чтении слова, написанные справа налево, прочитываются слева направо, причем соотношение элементов (точек) в буквах меняется. Следовательно, при овладении чтением и письмом по Брайлю слепой ребенок должен ознакомиться с прямым и обратным изображением букв. Наряду с этим в шрифте для слепых имеются буквы, одинаковые по форме и различные по своему положению, например ф, д, ж, х. Их дети первоначально смешивают. Письмо по системе Брайля осуществляется обычно под закрытой крышкой письменного прибора, что не позволяет непосредственно контролировать текст при его написании.

 152

Отсутствие зрительного контроля за написанием слов и трудность замены его осязательным восприятием в процессе письма замедляют и

во много раз усложняют выполнение учениками письменных работ, их проверку и исправление обнаруженных ошибок. Например, списывание с книги осуществляется довольно медленно, потому что руки слепого последовательно выполняют функцию чтения, письма и контроля, тогда как у зрячего ребенка эти функции распределяются между глазом и рукой. Наконец, основная трудность состоит в том, что слепые дети, поступающие в школу, обычно отстают от нормы в сфере сенсомоторного развития, их осязание слабо развито, движения замедленны, неточны, ограниченны, что вызывается отсутствием подражания движениям взрослых и отсутствием зрительного контроля за своими движениями. Вследствие этого усложняется ориентировка при чтении и письме по Брайлю. Эти процессы представляют для слепых детей больше трудностей, чем чтение и письмо на обычном шрифте для зрячих. Поэтому обучение грамоте слепых детей осуществляется в более длительный период.

Несмотря на всю сложность технической стороны письма, сам процесс формирования письменной речи слепых детей не отстает от развития письменной речи зрячих сверстников. Письменные работы постепенно усложняются по мере обучения: от коллективных ответов на вопросы и составления простых предложений ученики переходят к изложению прочитанного по вопросам и составленному плану, а затем учатся самостоятельно писать сочинения о прочитанном и пережитом.

Общее представление о состоянии грамматических знаний и навыков правописания мы получили при проведении контрольных диктантов с учащимися I—V классов 30 школ слепых детей. Такая работа проводилась в 1965 г. Кратко остановимся на анализе полученных данных. Этот анализ показал, что общее число всех допущенных учениками ошибок не сокращалось, а, наоборот, вдвое увеличивалось начиная с I по V класс. Это происходило в основном за счет роста орфографических ошибок.

Если учесть, что ученики IV—V классов пользовались при письме большим количеством разнообразных грамматических правил, чем ученики младших классов, то окажется, что в IV— V классах на каждое правило приходилось меньше ошибочных написаний. Следовательно, в целом усвоение грамматического материала слепыми детьми совершенствуется по мере обучения, хотя общий уровень этого усвоения в каждом классе и динамика его роста по классам были не вполне удовлетворительными

153

Сопоставление общего числа ошибок, допущенных слепыми и зрячими учащимися начальной школы при написании тех же самых диктантов, указывает на то, что уровень овладения навыками правописания у зрячих детей был более высоким, чем у слепых. Если у зрячих детей число ошибок, приходящихся на одного ученика, составляло соответственно по классам 0,9; 1,1; 1,2; 1,5 (данные 1964/65 учебного года), то у слепых это число ошибок было в I—II классах в два раза больше, а в III—V классах в три раза больше. По лассам оно выражалось следующим образом: 2,2—2,9; 3,1—4,2—4,1.

Наиболее сложными для слепых детей оказались те разделы грамматики, которые были трудны и для зрячих младших школьников, а именно: «Безударные гласные», «Правописание приставок и предлогов», «Падежные окончания имен существительных». Однако степень их трудности для слепых детей оказалась более значительной, чем для зрячих. Объясняется это тем, что в овладении грамматическим материалом слепые дети испытывают специфические трудности. Одним из существенных факторов, порождающих их, является сложная техника рельефного письма. Процесс письма по Брайлю требует от ученика большого физического напряжения, быстро утомляет его, отвлекает внимание от содержания работы, при этом ослабляется непосредственный контроль за написанием текста. Все это приводит к появлению большого числа графических (искажение букв) и фонематических ошибок. Другим фактором, усложняющим усвоение грамматического материала для слепых учащихся, является недостаточная практика узнавания, сопоставления и самостоятельного написания трудных орфограмм. Внимание детей в основном направлялось на усвоение грамматических правил, содержание которых слабо варьировалось в различных упражнениях. Вследствие этого приобретенные знания становятся формальными и не могут свободно использоваться учениками при письме.

Третья причина ошибок учащихся — недостаточное использование на уроках наглядных дидактических средств, конкретизирующих грамматические понятия и правила и активизирующих деятельность самих учеников.

Указанные трудности могут быть в значительной степени преодолены при определенной организации процесса обучения родному языку в школах слепых детей.

Завершая изложение своего исследования, мы должны подчеркнуть, что словарный запас и грамматический строй являются необходимыми предпосылками для развития связной речи. У слепых младших школьников, так же как и у зрячих, по мере развития их речевого опыта и обучения в школе словарь обогащается количественно и качественно, а построенные детьми предложения усложняются грамматически и синтаксически.

Наше исследование показало, что слепые дети при пересказе прочитанного и прослушанного, а также при рассказывании о наблюдаемом и сделанном не испытывали особых трудностей, если их речь строилась в плане повествования или рассуждения. Вместе с тем описание портретов людей, внешнего вида животных, растений, пейзажей вызывает у слепых детей дополнительные трудности, так как в этой области их личный опыт наиболее обеднен.

154

Чтобы выяснить характер этих трудностей и установить способы их преодоления, мы провели несколько устных сочинений с учащимися I—III классов московской школы слепых детей. Темы сочинений были направлены на выявление личных впечатлений учеников. Приведем отрывки из устных сочинений на тему «Поездка на дачу», так как в них ярко выступило различие в передаче описательных и повествовательных моментов.

Слепые дети хорошо передавали суету на вокзале, момент отхода поезда, приводили интересные обобщения об отличии города и деревни (разумеется, на уровне своего понимания). Здесь отразилось и своеобразие их личного опыта.

Например:

«В городе летом пыльно, а на даче хорошо, не пыльно. Там купаться можно, загорать. Еще там ягоды растут, цветочки, пшеница растет, а в городе не растет» (I класс).

«В городе нету очень таких растений, как на даче. Травы в городе мало, лесу нету, а там это есть. В городе дома большие, а там не такие большие, в городе на улице машины ездят, а там не так часто ездят, как в городе» (II класс).

«В городе высокие, каменные дома, асфальтированные дороги, ходят трамваи, машины, метро, много заводов, а в деревне дома деревянные, дороги не асфальтированные, бугристые; в деревне много лесов, скот есть» (III класс).

«В городе каменные дома, паркетные полы, а в деревне дома маленькие, деревянные, калитки такие есть. В деревне много огородов, около каждого дома есть. Еще там люди говорят по-деревенски. В городе, когда выйдешь на улицу, машины и трамваи ходят, шумно. А в деревне трактор иногда пройдет и все тихо. По деревне-то я одна хожу, а в городе уже страшно в городе на дороге не поиграешь» (III класс)

В приведенных отрывках элементы повествования тесно переплетаются с элементами описания знакомых детям предметов и явлений. Иное наблюдалось в тех случаях, когда от детей требовалось описание малознакомых ситуаций. Например, того, мимо чего они проезжали.

Зрячие дети при этом перечисляли или описывали наиболее запоминавшиеся им объекты или места. Многие называли водокачку, маленькие домики, мост, огни ВДНХ и т. п. Слепые дети в I классе обычно не давали ответа или неумело заменяли описание кратким общим рассуждением. В III классе, не имея представления о конкретных ситуациях, они пытались воспроизвести описания общего характера, явно заимствованные из прочитанных текстов.

Например:

«Проезжаем мимо станции, дач не знаю Что попадется, мимо того проезжаем» (I класс).

«Я не замечала, что проезжали Я знаю, что до своей остановки доезжали. Вот летом поеду и попрошу, чтобы мне объяснили». (II класс)

«Сначала поезд идет медленно Мимо проплывают платформы, движется здание вокзала. Поезд набирает скорость и выходит из города. Теперь начались дачи, рощи, леса, поля, мелькают за окнами речки. Вот и опять станция» (III класс).

155

«Я лучше буду про какого-нибудь мальчика рассказывать. Про себя не знаю, что говорить Я внимательно разглядывал в окно леса, поля. Вот мы проезжаем колхоз «Красный путь». Мне рассказывали, что в прошлом году он собрал хороший урожай» (III класс).

Эти примеры показывают, что у слепых детей, по мере их интеллектуального развития и обучения, расширяются компенсаторные речевые возможности, так как дети все отчетливее осознают пробелы своего восприятия и стремятся восполнить их ,при помощи слов.

Процесс конкретизации содержания многих слов, фраз и отрывков текстов, запомнившихся слепым детям, осуществляется довольно медленно. Его возможно ускорить и правильно направить в условиях специального обучения. Для этого при изучении какого-либо материала (природоведения, истории и др.) необходимо своевременно и систематически проводить обследования, наблюдения, прогулки, экскурсии, чтобы познакомить детей с соответствующими предметами, явлениями, ситуациями.

Особое значение для конкретизации речи слепых имеет организация их деятельности, доставляющей им разнообразные впечатления об окружающем мире. Вне этой деятельности даже такой увлекательный детский праздник, как елка, может не создать в памяти ребенка ярких впечатлений и не активизировать его словарь.

Например:

«Я был на елке в школе. Там ничего особенного не было. Был концерт, да подарки давали Какие игрушки? Я их хорошо не знаю, не трогал. Есть флажки, бусы. Вы лучше меня про весну или лето спросите. Там я знаю много образных выражений» (III класс).

Как видно, в данном случае, у ученика выработался навык рассказывать окружающим не о своих впечатлениях (недостаток которых он понимал), а воспроизводить чужие «красивые» фразы. Эти недостатки речевого развития устраняются при обогащении впечатлениями личного опыта слепого ребенка в процессе обучения.

В большинстве случаев, если дети сами деятельно участвовали в подготовке к празднику елки и при этом не только разучивали стихотворения, песни и пляски, но под руководством педагога мастерили костюмы, клеили игрушки, готовили подарки, сами украшали елку, то описание этого праздника становилось содержательным и оригинальным.

На основании анализа некоторых сторон грамматического строя речи слепых детей, овладения ими грамматическими знаниями и навыками можно сделать определенные выводы:

156

I. Благодаря полной сохранности речевого общения слепых детей развитие грамматического строя их речи осуществляется нормально, соответственно их возрасту и сроку обучения родному языку. Поэтому грамматический строй их речи не имеет специфического своеобразия и не отличается от грамматического строя зрячих.

В процессе обучения он постепенно усложняется и совершенствуется.

П. Грамматические знания и навыки правописания, (приобретаемые слепыми учащимися, не отличаются по своему характеру и содержанию от соответствующих знаний и навыков у зрячих. Но методы овладения ими у слепых имеют определенную специфику. Она обусловлена следующими причинами:

1. Своеобразием восприятия и применения наглядных пособий, конкретизирующих усвоение и способствующих закреплению грамматических понятий.

2. Особой организацией деятельности слепых детей при изучении ими грамматического материала.

3. Техническими трудностями рельефного письма, заключающимися в замедленности и своеобразии выполнения, проверки и исправления письменных работ учащимися. Все это снижает темпы усвоения и закрепления материала и требует большой индивидуализации учебной работы, особенно с учащимися младших классов школы слепых.

III. При воспроизведении связной речи наиболее трудным для слепых младших школьников оказывается построение описаний конкретных объектов, ситуаций, процессов или пересказ текстов, содержащих такие описания. Это объясняется отсутствием необходимых представлений или значительными пробелами в них. Поэтому конкретные описания обычно заменялись в речи слепых детей описаниями общего характера или рассуждениями по поводу данного предмета, явления и т. п.

Таким образом, речь часто восполняет недостатки чувственного опыта слепых учащихся. Однако при отсутствии руководства ее развитием со стороны педагога она становится недостаточно конкретной. К моменту окончания начальной школы у многих учащихся еще наблюдается некоторый вербализм в речи, приводящий к формальному усвоению знаний. Эти недочеты речевого развития слепых преодолеваются в условиях специального обучения, которое прежде всего предполагает:

1. Организацию познавательной и практической деятельности слепых детей (дети включаются в различные наблюдения, практические работы и трудовые процессы) в целях приобретения ими разнообразных представлений о предметах, признаках, действиях, явлениях, лежащих в основе усвоенных слов.

2. Обучение слепых детей правильному и обстоятельному изложению своих впечатлений об окружающих предметах, для чего необходимо сведения, полученные ими от окружающих, сопоставлять со своими впечатлениями и переосмысливать их.

157

Образцом для учащихся служит речь учителя. Поэтому она должна быть содержательной, последовательной, правильной (соответствующей нормам литературного языка) и выразительной, в ней должны быть интонационно выделены слова, наиболее важные в смысловом отношении. Последнее имеет большое значение для незрячих, так как они не могут воспринимать мимику учителя, сопровождающую его речь и облегчающую усвоение ее содержания.

Учитывая повышенную речевую подражательность слепых детей, учителю нужно тщательно контролировать речь каждого ученика, своевременно исправлять неправильное построение предложений, неточные выражения, произношение и т. п., чтобы эти ошибки не могли быть заимствованы другими. Для того чтобы правильно говорить и писать, необходимо знать грамматические правила и уметь применять их.

В практике обучения родному языку необходимо уделять внимание не только уточнению и обобщению речи учеников, но и совершенствованию ее структуры. Так, при разборе прочитанных текстов важно побуждать детей не только раскрывать содержание нового слова (как они его понимают), но и предлагать им употребить это слово в определенном контексте, т. е. построить с ним предложение. При этом работа над составлением (Предложений должна идти не от комбинации слов, а от мысли ученика об определенном предмете, событии, ситуации. Предложения могут составляться учениками при ответах на вопросы учителя, при обобщении наблюдений за явлениями природы, опытах по естествознанию и др.

Необходимо привить слепым ученикам умение выражать одну и ту же мысль различными способами. Учитель должен отмечать неточное употребление учащимися слов, неверную расстановку их в предложении, нарушение связи и приводить образцы правильной речи. В процессе этой работы учащиеся овладевают грамматическими связями слов в предложении. Так усваиваются ими связи управления глаголов именами существительными в определенных падежах и осознается правописание падежных окончаний существительных, прилагательных, местоимений.

Работа эта начинается во II классе с разбора предложений по вопросам учителя. Например, предложение «Перелетные птицы покидают родные места» разбивается на такие словосочетания: «перелетные птицы», «покидают места», «родные места». Связь устанавливается по вопросам: птицы (какие?) —пере- 1втные и т. д. Назвав подлежащее и сказуемое (глагол), учитель просит учеников подобрать подходящие по смыслу слова, связывая их со сказуемым или подлежащим.

158

Так, постепенно, дети учатся выделять различные словосочетания в фразах, правильно их соотносить между собой, строить с ними разнообразные предложения. Составленные предложения записываются в тетрадь с выделением в них черточками словосочетаний. Особое внимание следует уделять словосочетаниям с глаголами и научить детей различать сходные случаи управления. Например: удивляться (чему''') событию, но удивлять (чем-либо) смелостью. Такие словосочетания записываются в словарик. В результате длительной работы ученики приобретают навык быстро, без подготовки и без вопросов со стороны учителя выделять в предложении нужные словосочетания и могут объяснить, в каком падеже стоят существительные при данном глаголе.

Понимание и употребление грамматических форм облегчается и углубляется посредством упражнений в словообразовании, в образовании прилагательных от существительных и наречий, образовании существительных от глаголов и т. д.

Все эти упражнения осуществляются путем проведения морфологического разбора слов, объяснения родства слов и наблюдения за вариациями морфем в этих словах. Обучение грамматике становится эффективным, если оно носит практический характер.

Когда изучению теоретического материала предшествует практическое ознакомление с ним в виде наблюдения, анализа и обобщения определенных грамматических явлений, то последующее усвоение и применение языковых закономерностей в речи не вызывают у учащихся особых трудностей.

Чтобы учащиеся поняли смысловую и выразительную функцию грамматических явлений, применяется чтение и разбор отрывков художественного текста, где изучаемые грамматические категории (прилагательное, глагол и др.) употребляются в различных вариациях

С этой же целью полезно проводить творческие работы, осложненные грамматическим заданием. Так, ученики устно и письменно составляют рассказы по результатам своих наблюдений. Например, описывают поведение кролика и выделяют в описании слова, обозначающие действие (II класс), или описывают приход весны и выделяют в описании имена прилагательные (IV класс).

В результате этих упражнений у детей формируется умениеузнавать грамматические формы в тексте, мысленно связывать их с соответствующими правилами, правильно записывать и употреблять их при составлении предложений.

Важным средством закрепления изученного материала служат фонетический, морфологический разборы и разбор, по частям речи и членам предложения. Дети учатся находить, определять и объяснять грамматические признаки слов и предложений и приводить аналогичные примеры. Все это помогает им приобрести навык сознательно и правильно пользоваться языковыми средствами в своей устной и письменной речи.

159

В обучении слепых детей грамматике большое значение имеют наглядные средства. При ознакомлении с составом слов, склонениями существительных и прилагательных, спряжениями глаголов удобно применять рельефные таблицы, на которых помещаются тексты правил о склонении или спряжении и столбики слов с выделением соответствующих окончаний.

В дальнейшем на этих таблицах тексты правил обычно не помещаются, а даются только типичные формы изменения слов. Затем изображаются лишь изменяющиеся окончания существительных, прилагательных, глаголов. Такие схемы служат конкретной основой для систематизации и закрепления грамматических знаний детей.

Для того чтобы раскрыть перед детьми в наглядной форме основные вариации написания слов в соответствии с изучаемым грамматическим правилом, на уроках применяются развернутые таблицы, в которых даются правильные написания трудных орфограмм (например, безударных гласных). Таким же образом помогают формированию навыков правописания и литературного произношения настенные рельефные таблицы типа: «Пиши и говори правильно». Эффективность наглядных средств повышается в том случае, если наряду с использованием схем и таблиц, изготовленных учителем, ученики самостоятельно изготовляют рельефные схемы по предложенному образцу. Наиболее удачные из них могут периодически вывешиваться в классе, чтобы дети могли после изучения определенных разделов самостоятельно припоминать и повторять пройденный материал.

Весьма полезными для овладения грамматическими знаниями и навыками являются дидактические игры, применяемые в массовой школе. Они оживляют урок, мобилизуют внимание слепых детей, повышают их самостоятельность в запоминании и употреблении грамматических форм. Так, игра «Пакет-ответ» дает возможность повторить и закрепить большое количество правил правописания. Каждый ученик имеет несколько конвертов, в которые вкладываются карточки с «трудными» словами, имеющими безударную гласную. Гласные буквы написаны на конвертах рельефным и плоским шрифтом. Учитель называет слова с сомнительной безударной гласной; учащиеся, определив про себя написание безударной гласной в слове, поднимают пакет с нужной буквой (а, о) и т. д.

В работе со слепыми эта игра удобна тем, что в ней исключается механическое определение безударных гласных на основе зрительного подражания товарищам при показе определенного конверта. Во II же классе таким способом возможно проверить знания детей о составе слова, в III классе — о склонениях существительных, в V классе — о спряжении глаголов и др.

Широко можно использовать различные виды лото- слогов, слов, падежных окончаний имен существительных и прилагательных. С этой целью учитель раздает учащимся карточки с несколькими словами, в которых пропущены слоги, буквы и т. п.

160

У детей имеются полоски — вставки с окончаниями, безударными гласными и т. п. При назывании учителем безударных гласных ученики вставляют полоски с безударными гласными в определенные слова. Слова для этого пишутся разреженно. Игры в гласные звуки, в «угадай слово», «угадай букву» могут быть широко -применены в работе со слепыми детьми. Там, где они уже применяются, учащиеся легко определяют грамматические категории слов и соотносят их с соответствующими правилами.

Формирование навыков правописания слепых учащихся имеет определенное своеобразие. В школе слепых детей списывание текста не имеет столь широкого применения, как в массовой школе. Так, списывание с классной доски в учебной работе со слепыми детьми, часто заменяется диктантом. Между тем именно списывание имеет особое значение для развития орфографических навыков. Оно сосредоточивает внимание учеников на наглядном, осязательном образе слова, что способствует запоминанию правильного его написания.

Для закрепления графического образа слова полезно списывание с карточек и письмо наизусть небольших отрывков известных детям стихотворений с последующей проверкой их по образцу. Начиная с III класса письмо наизусть может сопровождаться заданием выделять изучаемую орфограмму.

Письменное выполнение грамматических упражнений усложняется для слепых учеников тем, что они не могут подчеркивать или надписывать орфограммы в заготовленном тексте, а должны переписать весь текст, скобками выделить нужные орфограммы и сокращенно обозначить грамматические признаки анализируемых слов. Вследствие этих особенностей рельефного письма темп выполнения упражнений резко замедляется, а количество написанных на уроке упражнений сокращается.

Использование в письменной работе громоздких учебников рельефного шрифта затрудняет ориентировку слепого ребенка в книге и на письменном приборе, осложняет чтение и осмысливание читаемого. Поэтому для выполнения самостоятельных письменных работ с применением прочитанного текста в начальной школе слепых детей удобнее пользоваться индивидуальными карточками с текстами или грамматическими заданиями. При составлении таких карточек учителю приходится несколько сокращать тексты, используемые в массовой школе, выбирая из них предложения, наиболее насыщенные изучаемыми орфограммами.

Весьма действенным средством для усвоения грамматического материала и выработки навыков правописания является прием комментированного письма. Сущность его заключается в предварительном выделении в словах определенных орфограмм и в устном объяснении их написания с помощью грамматических правил.

161

Этот прием помогает своевременно предупреждать и исправлять разнообразные ошибки, что весьма ценно для слепых, так как они не могут контролировать написанное ими во время письма. Комментированное письмо становится действенным тогда, когда оно подготавливается системой упражнений в звуковом анализе и синтезе слов. Поэтому его часто сочетают с проговариванием, т.е. произнесением слов по слогам, в соответствии с орфографическими нормами написания. Проговаривание закрепляет в памяти ребенка звуковой состав и порядок звуков в слове, и в результате его применения у детей развивается умение писать без пропусков, перестановок и замены букв.

Успешно применяются в школах слепых словарные диктанты. Они также приобретают характер комментированного письма. Сначала, в I и II классах, устный разбор слов (Предшествует их написанию, а примерно с III класса этот разбор переходит в письменное комментирование.

При письме на рельефном шрифте учащиеся не подчеркивают, а выделяют черточками трудные орфограммы. Затем, после диктанта, по вызову учителя ученик объясняет правописание написанных слов, остальные учащиеся проверяют текст и исправляют допущенные ошибки.

Для запоминания правильного написания «трудных» слов полезно включать в диктанты слова из ранее прочитанных текстов, например стихотворений. Полезно также самостоятельно выписывать из текста слова на изученное правило.

Вопросы о правописании слов на пройденные правила часто предлагаются ученикам устно в начале урока. С этой же целью осуществляется и взаимопроверка письменных работ учащимися. Таким образом, у детей появляется возможность наблюдать, обобщать и практически применять грамматический материал.

Способы фиксирования ошибок в письменных работах слепых учеников и приемы их исправления являются важным условием овладения навыками правописания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕВ результате исследования, направленного на изучение развития речи слепых детей младшего школьного возраста в сопоставлении со зрячими детьми, выяснилось, что речь слепых детей младшего школьного возраста проходит те же стадии развития, как и речь зрячих.

На фоне общего речевого развития слепых детей формируются и выступают особенности их речи. Наиболее характерны из них следующие:

1.     Вербализм, проявляющийся в ряде областей познания действительности как результат несоответствия между большим запасом слов и недостаточным запасом образов предметов.

В речи зрячих детей также иногда отмечается вербализм, поскольку они употребляют слова, не имея представления о соответствующих объектах. Однако в нашем исследовании на простейших моделях было показано, что в речи слепых детей подобный вербализм встречается значительно чаще и дольше сохраняется. Вместе с тем несоответствие слова и образа отмечается не во всех областях познания слепого ученика, а лишь тогда, когда ему трудно самостоятельно ознакомиться с конкретными объектами. Содержание многих слов, усвоенных слепыми детьми, может быть конкретизировано в специальных условиях обучения, которые обеспечивают своевременное и систематическое познание предметов и явлений окружающего мира.

При все этом мы убедились в том, что к моменту окончания слепыми детьми начальной школы формализм в усвоении знаний и вербализм в их речи полностью не преодолеваются и могут распространиться при преобладании словесных приемов обучения над действенными.

2.     Компенсация посредством речи пробелов чувственного познания.

163

Речь при опоре на чувственное восприятие предметов внешнего мира приобретает решающее значение в психическом развитии

слепых детей. Она шире используется в личном познавательное опыте и в процессе обучения, так как посредством речи выделяются существенные признаки обследуемых предметов, описываются недоступные восприятию ситуации. Из речевого общения, книг слепые дети получают богатые сведения о природных явлениях, об общественных событиях и др. При замещении отсутствующих представлений соответствующими словами слепые дети должны запомнить и в нужном случае воспроизвести определенные рассуждения, как бы «маленькие доказательства» о том, что данный конкретный признак .принадлежит именно данному предмету. «Листья осенью желтые, и золото тоже желтого цвета — вот и говорят «золотая осень», — такими словесными формулировками и определениями слепые дети привыкают широко пользоваться к своей речевой практике, в частности при объяснении значений слов и предметов, при определении и классификации понятой.

У зрячих младших школьников, как и у слепых, развернутые формулировки и рассуждения попользуются в процессе усвоения учебного материала. Но им нет необходимости прибегать к этому при оперировании словами, связанными с богатым чувственным опытом. Овладение умением объяснять конкретные значения слов и заменять общими играет важную познавательную и компенсаторную роль в речевом развитии слепого ребенка.

Высоко оценивая значение речи для развития слепых детей, одновременно следует помнить, что речь становится компенсаторным средством в познании слепых только тогда, когда она соотносится хотя бы с минимумом необходимых представлений о разнообразных объектах и явлениях окружающей действительности. Возможность приобретения конкретных представлений создается в условиях специального обучения слепых детей.

ЛИТЕРАТУРА

Активность и самостоятельность учащихся на уроках русского языка (начальные классы), М., Изд-во АПН РСФСР, 1963.

Божович Л. И., Леонтьев А. Н. и др. Очерки психологии детей. (Младший школьный возраст), М., Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Бюрклен К. Психология слепых. М., Учпедгиз, 1934.

Биллей П. Психология слепых. М., Учпедгиз, 1931.

Биллей П. Педагогика слепых. М., Учпедгиз, 1936.

Виноградов В. В. Современный русский язык, вып. I. M., Учпедгиз, 1938.

Валгина Н. С., Розенталь Д. Э. и др. Современный русский язык. М., «Высшая школа», 1961.

Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности. «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей». Сб. статей и материалов под ред. Л. С. Выготского. М., Изд-во Наркомпрос РСФСР, 1924.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М., Иад-во АПН РСФСР, 1956.

Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка, ч. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Горбунцова Ю. Игры на уроках русского языка. «Начальная школа», 1962, № 6, стр. 44—47.

«Грамматика русского языка», т. 1. М., Изд-во АН СССР, 1960.

Жинкин Н. М. Механизмы речи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1958, стр. 348.

3ееман Милослав. Расстройства речи в детском возрасте. М., Медгиз, 1962.

Земцова М. И. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

«Книга для учителя школы слепых». М., Учпедгиз, 1962.

Коваленко Б. И. Методика и техника обучения слепых. М., Учпедгиз, 1934.

Коваленко Б. И. Основы предметных методик в работе со слепыми детьми. М., Учпедгиз, 1936.

Коваленко Б. И. Методика русского языка в школе слепых. М., Учпедгиз, 1941.

К о р с у н с к а я Б. Д. К методике формирования самостоятельной речи глухих дошкольников. «Труды второй научной сессии по дефектологии». М Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 39.

Красногорский Н. И. К физиологии становления детской речи. Журнал «Высшая нервная деятельность», ч. II, вып. 4, 1952, стр. 474—481.

Краснянская И. М. Состояние знаний по ботанике и зоологии у учащихся школ слепых детей. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. IV, М., Учпедгиз, 1954, стр. 41—62.

Крогиус А. А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. М., Изд-во автора, 1926.

Кулагин Ю. А. Процесс анализа слов и предложений при обучении грамоте слепых детей. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах, вып. III. M., Учпедгиз, 1955, стр. 110—119.

Кулагин Ю. А. Изучение состояния знаний по естествознанию учащихся начальной школы слепых. Сб. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. II. М., Учпедгиз, 1956, стр. 86—99.

Ладыженская Т. А. Работа по развитию речи учащихся. «Русский язык в школе», 1960, № 2, стр. 57—58.

Ленин В. И. Философские тетради. М., Политиздат, 1965.

Леонтьев Е. В. Словарь книги для чтения в I классе. В кн.: «Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 207—262.

Львов М. Р. Речевые ошибки в сочинениях. «Начальная школа», 1963, № 2, стр. 25—26.

Мельников П. Г. Чтение, письмо и речь в школе слепых. М., Учпедгиз, 1934.

Miner L. Е. Speech Deviations Among Blind Children. Outlook. Published by the Blind Volume 57 number 1, 1963.

Морозова Н. Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте. Очерки психологии детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 101.

Ожегов С. И. Словарь русского языка. М., Изд-во «Советская энциклопедия», 1964.

«Преподавание русского языка в начальной школе». М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Прокопович И. В. Некоторые синтаксические недочеты речи учащихся и их преодоление. «Начальная школа», 1962, № 10, стр. 39—47.

Сеченов И. М. Физиология и психология. Избранные произведения, т. 1. М., Изд-во АН СССР, 1952.

Сеченов И. М. Элементы мысли. Избранные произведения. М, Учпедгиз, 1958.

Скребицкий А. И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. СПб., типография М. М. Стасюлевича, 1903.

Титова Н. Ф. Культура речи в начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.

Тихомиров Д. И. Чему и как учить на уроках родного языка. М., Изд-во 13, 1905.

Успенская К. А. Из опыта работы в I классе школы слепых. «Учебно-воспитательная работа в специальных школах», вып. IV. М., Учпедгиз, 1957, стр. 135—148.

Ухтомский А. А. Собрание сочинений, т. IV, Изд-во ЛГУ им. А. А. Жданова, 1945.

Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения, т. I—II. М., Учпедгиз, 1938—1939.

Федосеева 3. В. Развитие речи во II классе школы слепых. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.

Хватцев М. Е. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их. «Ученые записки Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. 13. Факультет особых школ, 1938, стр. 144.

Шипило А. Д. Организация работы по коррекции речи слепых детей. «Ученые записки Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. 253, 1964. стр. 303—308.

Ягодоёская В. К. Работа над словом с учащимися I класса. М., Изд-во АПН РСФСР, 1953.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

Глава I ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ОБЗОР УЧЕНИЙ О РЕЧИ СЛЕПЫХ, ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ 5

§ 1. ОБЩИЕ СВЕДЕНИЯ О РАЗВИТИИ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 5

§ 2. ОБЗОР УЧЕНИЙ О РЕЧИ СЛЕПЫХ В ИСТОРИИ ЗАРУБЕЖНОЙ, РУССКОЙ И СОВЕТСКОЙ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ 18

§ 3. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ 44

Глава II СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 54

§ 1. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ, СВЯЗАННОГО С КОНКРЕТНЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ 54

§ 2. УСВОЕНИЕ СЛЕПЫМИ ДЕТЬМИ СЛОВ, ВЫРАЖАЮЩИХ ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ, И СЛОВ, УПОТРЕБЛЯЮЩИХСЯ В ПЕРЕНОСНОМ ЗНАЧЕНИИ.. 104

Глава III. 137

РАЗВИТИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 137

 

---

Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 180; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!