Понимание переносного значения образных выражений, построенных на основе слуховых впечатлений
Рассмотрим, каково влияние слуховых и зрительных впечатлений на осмысливание слепым ребенком содержания соответствующих выражений. Есть ли различие в обобщении этих впечатлений слепыми и зрячими детьми?
114 Понимание образного выражения усложняется, если в основе его лежит хотя и знакомый слуховой образ, но переносимый не на конкретное, а на обобщенное явление. Важно было выяснить, помогает ли опора на слуховой образ осмысливанию подобных выражений, или при обозначении слухового образа в отвлеченном плане его значение утрачивается. С этой целью учащимся предлагалось объяснить образное выражение «Весна в окно стучится». Для осмысливания данного выражения требуется такая степень обобщения слухового образа, при которой он приобретает подчиненную роль, так как его конкретность затушевывается переносным смыслом выражения. Однако ассоциации, возникающие в связи со слуховым образом, помогают осуществлению различных обобщений и осмысливанию образного выражения в правильном направлении
Стихотворение Ф. И Тютчева, в котором содержится данное выражение, читается и разбирается уже в I классе. Переносное значение словосочетания «в окно стучится» («приближается») хотя и было доступно младшим школьникам, но понималось ими по-разному, в зависимости от накопления знаний и срока обучения.
При объяснении его учащиеся испытывали известные трудности. Некоторые первоклассники совсем не дали объяснения. Обнаружилось определенное количество ошибочных ответов. Ошибки заключались в механическом воспроизведении слов из текста стихотворения, следующих непосредственно после данного выражения: «Значит, зиму гонит со двора» (I класс массовой школы).
|
|
|
Когда слово, обозначающее слуховой образ («стучится»), употреблялось в его прямом значении, то данное образное выражение осмысливалось поверхностно. Об этом свидетельствуют такие высказывания учеников I класса: «Это она ветром стучится», «Это ветер и дождик».
Результаты анализа ответов учащихся отражены в диаграмме 7. Из показателей диаграммы видно, что обнаружены три различных способа объяснения детьми данного выражения:
1-й способ. Описание образа, возникающего в связи с перенесением признака одного предмета на другой («в окно стучится»).
2-й способ. Характеристика признаков явления (весна), на которое переносится несвойственное ему качество.
3-й способ. Рассуждения или определения причины сопоставления двух несходных между собой явлений (стук в окно и наступление весны).
Иногда в одном ответе сочетались два способа объяснения; в таких случаях ответ был отнесен к определенной группе, согласно преобладанию в нем соответствующих элементов объяснения. В каждом из этих способов правильно, но своеобразно отражался переносный смысл данного словосочетания. Все способы объяснения развивались по мере обучения детей. Кратко рассмотрим эти варианты объяснений.
|
|
|
1-й способ. Образы, с которыми было связано объяснение выражения «весна в окно стучится», часто имели различное содержание у слепых и зрячих детей. Слепыми обычно воспроизводился слуховой образ переносимого признака («в окно стучится»), с которым сочетались представления раскрытого окна, солнечного тепла и др. Только в двух случаях упоминались зрительные образы.
113
У зрячих детей в аналогичных случаях иногда отмечались слуховые впечатления, но обычно ярко выступали зрительные образы. При этом, видимо, появлялась ассоциация такого рода; когда стучат в окно, то в него и заглядывают. Степень обобщения этих образов определялась как у слепых, так и у зрячих детей уровнем обучения ребенка, вне зависимости от характера представления. Так, если в I—II классах эти образы связываются с каким-либо одним признаком и носят частный, конкретный характер, то в последующих классах они становятся более обобщенными.
|
|
|
В I и II классах слуховые и зрительные образы обычно выступают как самостоятельные. Они составляют содержание объяснений. В III—IV классах образы вплетаются в ткань более сложных описаний и рассуждений, придавая последним конкретность.
Ответы, содержащие указанные представления, были яркими и лаконичными, но они (особенно в младших классах) часто приковывали внимание ученика к деталям и тем самым несколько ограничивали обобщение в целом.
Приведем примеры 1-го способа объяснения образного выражения слепыми учащимися.
«Уже капает капель и становится теплей» (II класс). «Стало тепло, все окна отворили, зимние рамы» (II класс). «С крыш капель капает, и бывает то холодно, то тепло»; «В этом году весна не стучалась, а сразу настала» (III класс). «Она уже совсем приближается, и капель стучит в окно» (III класс). «Когда кто-нибудь стучится — открываешь окно. Так и здесь: капель может в окно стучаться; или открываешь окно, чтобы больше солнца вошло, и кажется, будто кто-то постучался» (IV класс).
Примеры 1-го способа объяснения образного выражения зрячими учащимися.
«Это солнышко заглядывает» (I класс). «Это дождик стучит» (I класс). «Солнышко светит ярко и прямо в окно» (II класс). «Все тает, и солнышко пробивается через окошко» (III класс). «Когда весна приходит, то всем хочется на улицу, и окна все открывают и говорят: «Весна в окно стучится» (III класс). «Солнышко начинает появляться, и весна будто в окошко просится» (IV класс).
|
|
|
Таким образом, личные впечатления детей как бы закрепляли собой образные выражения, способствовали их запоминанию. Но не только этими впечатлениями определялось понимание переносных значений слов. Последнее зависело и от накопления запаса определенных знаний, усвоенных посредством речи.
Диаграмма 7
Способы объяснения образного выражения «весна в окно стучится» слепым и зрячим учащимся
Слепые Зрячие
2-й способ. Описания характерных признаков наступления весны чаще наблюдались у слепых и реже у зрячих учеников. Разумеется, подобные описания сопровождались конкретными представлениями, которые специально не подчеркивались в объяснении (как это было в предыдущем варианте).
117
Содержание описаний было совершенно одинаковым у слепых и зрячих учеников. Оно не заключало в себе сравнений внешне несходных признаков явлений. Поэтому хотя в основе данного способа объяснения лежало понимание переносного значения слов, но само это значение не раскрывалось в описаниях детей.
Приведем примеры 2-го способа объяснения образного выражения слепыми учащимися.
«Уже ручейки текут, листики появились, птицы прилетели, но морозы еще бывают, потому что зима не хочет уходить» (II класс) «Это весна приближается, ее приметы снег тает, солнце припекает, птицы прилетают» (IV класс)
Примеры 2-го способа объяснения образного выражения зрячими учащимися.
«Все оживает — солнце появляется, зелень распускается» (IV класс). «Когда зима проходит и наступает весна, то ручейки текут, реки вскрываются, птицы прилетают» (IV класс)
3-й способ. Рассуждения по поводу причины сопоставления двух несходных явлений наблюдались в каждом классе у слепых и зрячих учащихся. Содержание и формы этого варианта также были одинаковыми у обеих групп детей. Эти объяснения имели характер кратких выводов или подробных рассуждений и были непосредственно направлены на раскрытие переносного значения анализируемого словосочетания.
Приведем примеры 3-го 'способа объяснения слепыми детьми образного выражения.
«Уже морозы прошли, и стало тепло» (I класс) «Она не стучится, но весна на дворе» (II класс) «Весна подошла» (II класс). «Значит, весна на самом пороге и вот-вот настанет» (III класс). «Зима весне отпор давала, не хотела уступать дорогу. Весна стучалась, и были такие потепления» (IV класс) «Не может весна в самом деле стучаться в окно, но когда конец зимы приходит и наступает март, то весна приближается» ( IV класс)
Примеры 3-го способа объяснения образного выражения зрячими учащимися.
«Значит, весна идет уже» (II класс). «Скоро весна наступит Уже оттепель начинается» (III класс) «Чувствуется, что весна скоро придет, и люди говорят «Весна в окно стучится» (III класс) «Она не стучится на самом деле, но вроде того — наступает» (IV класс)
Мы видим, что и в данном случае содержание объяснения усложняется и становится разнообразным по мере развития и обучения ребенка. Все эти формы: образная и логическая — имеют свои достоинства. Важно их развивать таким образом, чтобы они дополняли друг друга.
Все три способа объяснения отмечались как у слепых, так и у зрячих учащихся, но соотношение их друг с другом было различным. У слепых детей в целом преобладал способ объяснения в форме выводов и рассуждений и несколько реже воспроизводилось описание явления (весна) и давалась характеристика образов, связанных с отдельными признаками ее.
118
У зрячих детей, несмотря на меньшее количество их ответов, чаще воспроизводились образы (в основном зрительные), связанные с данным выражением, формулировались краткие определения и реже перечислялись признаки описываемого явления.
Различное соотношение способов объяснения, вероятно, было вызвано тем, что зрячие дети больше привыкли связывать свои мысли с конкретными образами. Особенно это заметно в I— II классах. Там, где эти образы не возникали, а соответствующие знания еще не ассоциировались с данным словосочетанием, зрячие дети не давали ответов или строили краткие обобщения типа «весна идет» и др. Слепые дети в своей речевой практике привыкают запоминать определенные слова, отрывки, даже при отсутствии соответствующих конкретных образов. Если такие образы имеются, то с ними связываются те сведения, которые усваиваются из книг или речевого общения. Поэтому у них обнаружено большее количество описаний и рассуждений по поводу данного образного выражения, чем у зрячих детей. Эти краткие выводы и рассуждения имели место уже в I классе.
В III—IV классах полученный запас знаний у слепых и зрячих учащихся служил основанием для обобщения имеющихся впечатлений и обеспечивал достаточный уровень их объяснения.
Следовательно, не только наличие слуховых впечатлений от окружающего мира, но осознанность и обобщение их в речи дают возможность овладеть прямым и переносным значением слова. Влияние определенного образа и обобщение его в речи сказывается не только на осмысливании соответствующего ему слова или группы их, но распространяются гораздо шире на другие родовые понятия, которые могут мысленно сближаться на основе сравнения обозначенных ими предметов.
Гораздо меньше трудностей представляло для слепых и зрячих детей объяснение образных выражений более конкретного содержания, построенных на сопоставлении знакомых слуховых образов: «говорливый ручеек» и «шепчутся листья». Содержание ответов учащихся и динамика их развития в основном были одинаковыми у слепых и зрячих.
Многие ученики улавливали переносный смысл этих выражений и пытались объяснить их. При этом в I—II классах слепые и зрячие дети обычно приводили самое общее определение слухового образа, на котором основывалось указанное словосочетание.
Например:
«Ручей журчит» (I класс школы слепых детей) «Ручей жужжит, он говорить не может» (I класс массовой школы). «Это листочки так шумят» (I класс школы слепых детей) «Листочки шевелятся, и слышно, как они » (II класс школы слепых детей)
119
В III—IV классах (иногда во II) дети подбирали слова, характеризующие специфические звуковые качества объектов. Они дифференцировали оттенки звучания и называли знакомые им звуковые сочетания. Например:
«Ручей бурлит, гремит, будто что-то такое бормочет» (III класс школы слепых детей). «Журчит, звенит — будто говорит» (IV класс массовой школы). «Он бежит, шумит, бульканья много всякого, кажется, будто с кем-то разговаривает» (IV класс школы слепых детей). «Листья шумят, друг о друга стукаются, получается шелест, как все равно шепчутся, еще может камыш шептаться, трава, колосья» (IV класс школы слепых детей). «Листья шелестят, будто шепчутся, особенно осенью» (III класс школы слепых детей). «Деревья шумят, и кажется, шепчут друг другу что-то» (III класс массовой школы).
Следует заметить, что образное выражение «шепчутся листья» было более доступным по содержанию младшим школьникам и объяснялось ими более основательно. Уже во II классе некоторые зрячие и слепые ученики указывали на специфические звуковые свойства, связанные с данным слуховым образом.
При всей общности объяснения образных выражений слепыми и зрячими между ними отмечались определенные различия. Так, зрячие дети в I классе при объяснении выражения «говорливый ручеек» чаще испытывали затруднения и не давали ответа (в I классе было 4 таких случая, во II классе — 2). При воспроизведении слухового образа зрячими детьми ярко выступали и зрительные элементы. Иногда в I—II классах они подчеркиваются как основные качества образа, заслоняющие собой его слуховые компоненты. Например: «Ветками махает» (I класс); «Ветер дует, листья падают, катятся и шелестят, вот и говорят — шепчутся» (II класс). Обычно зрительные элементы вплетались в общую характеристику звукового впечатления. Например: «Листья друг о друга задевают, и, кажется, как шепчутся» (IV класс). В высказываниях слепых не подчеркивались зрительные элементы.
Наряду с ответами, характеризующими только звуковые признаки объектов, в каждом классе были ответы, в которых отмечалось движение, предшествующее звучанию, как причина, вызывающая его. Такие ответы у зрячих детей наблюдались чаще, чем у слепых. В I классе у зрячих отмечалось или только движение, или движение наряду со звуком, например: «Он бежит и шумит» (I класс); «Это ручьи весной бегут» (I класс).
Начиная со II и во всех последующих классах у слепых и зрячих учащихся указания на движения приобретали подчиненный характер, преобладающей становится звуковая характеристика объекта. Например: «Течет, бурлит, как будто говорит» (II класс школы слепых детей); «Он течет, и слышно, как течет» (II класс массовой школы); «Бежит, и течение журчит» (IV класс школы слепых детей); «Течет, журчит, вроде шум раздается» (IV класс массовой школы).
120
При объяснении детьми выражения «шепчутся листья» характеристика движений, сопровождающих звучание, была более подробной.
И слепые и зрячие школьники (начиная с III класса) отмечали два рода движений как причину звучания: движение ветра и движение деревьев. Например: «Ветер дует, листва колышется, и получается будто бы шум» (III класс школы слепых детей); «Ветер дует, деревья раскачиваются, листья сталкиваются, и получается шум» (III класс массовой школы).
По мере обучения ответы учащихся становились все более подробными и целенаправленными.
Как мы видели из анализа ответов, переносное значение образных выражений, опирающихся на слуховые образы, понимается примерно в одинаковой мере и слепыми и зрячими детьми.
Своеобразие в объяснении ими содержания слов не снижало уровень понимания их.
Это своеобразие объясняется тем, что зрячие дети конкретное и общее значение слов связывали не только со слуховыми, но и со зрительными представлениями, а также с образами движения объектов.
У слепых детей эти же слова тесно связывались главным образом со слуховыми впечатлениями. Представления о движениях объекта преимущественно включались в характеристику слухового образа. Отсутствие зрительных впечатлений в данном случае не обедняло объяснений образных выражений.
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 114; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!