Словарь детей по классу понятия «музыкальные инструменты»

⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 21Следующая ⇒

Как уже было показано, формирование словаря слепых детей, связанного с определенными группами предметов, в основном зависит от условий развития и методов обучения. Отсюда следует, что если слепые будут поставлены в более благоприятные условия, чем зрячие, то у них может создаться некоторое превосходство в накоплении представлений и их речевом оформлении. Это, в частности, обнаружилось по классу понятия «музыкальные инструменты». Показатели соотношения слов и представлений по классу понятия «музыкальные инструменты» у слепых и зрячих детей помещены на таблице и диаграмме 6.

Анализ этих данных свидетельствует о том, что рост словарного запаса у слепых и зрячих учащихся был неравномерным. У тех и других, начиная с III класса, словарь значительно увеличивается, причем у слепых это увеличение более интенсивно. Вообще объем словаря у слепых детей в данном случае был примерно в два раза больше, чем у зрячих, кроме учащихся IV класса.

Большинство слепых и зрячих детей называли наиболее распространенные и часто воспринимаемые ими музыкальные инструменты: балалайку, гитару, пианино, гармонь, баян, аккордеон, трубу, флейту, барабан. Реже называли кларнет, горн, мандолину и др. Только слепые ученики называли ксилофон, саксофон, альт струнный, а также духовые: тенор, альт, баритон, бас, тромбон. Употреблялись названия старинных инструментов: арфа, клавесин — и музыкальные инструменты народов СССР: зурна, ченгури, кияк, рубаб.

Показатели диаграммы 6 свидетельствуют о соответствии у зрячих детей между количеством названий предметов и количеством представлений о них. У слепых это соответствие не совсем полное, но все же достаточное.

Пополнение запаса представлений о музыкальных инструментах было неравномерным. У зрячих детей оно происходило постепенно и только в IV классе наблюдалось заметное увеличение как количества представлений, так и слов. У слепых число представлений возрастало в III—V классах.

Характерно, что запас представлений о музыкальных инструментах у слепых детей превышал запас подобных представлений у зрячих. В I и во II классах это превышение было небольшим, а в III — значительным. Объясняется это более богатым практическим опытом слепых детей. Некоторые из них уже в I и во II классах обучались игре на баяне, рояле, домбре. Эти музыкальные инструменты ежедневно находились в классе и подробно были обследованы всеми слепыми учениками. Многие из учеников III и V классов участвовали в школьных музыкальных кружках, девочки преимущественно в струнном, мальчики — в духовом оркестре. Здесь они имели возможность познакомиться с устройством и формой различных духовых и струнных музыкальных инструментов. Итак, хорошая постановка музыкального воспитания в школах-интернатах для слепых детей благотворно влияла на приобретение ими соответствующих представлений.

Запас слов и представлений, связанных с понятием «музыкальные инструменты», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Музыкальные инструменты, указанные слепыми и зрячими учащимися Таблица 6

Классы

Ученики

Гитара

Гавайская гитара

Электро-гитара

Балалайка

Балалайка-секунда

Балалайка-прима

Балалайка-бас

Мандолина

Домра

Домра-альт

Домра-бас

Домра-прима

Альт струнный

Бас струнный

Контрабас струнный

Бандура

Гусли

Арфа

Лира

Ченгури

Комуз

Дутар

Рубаб

Кияк

Виолончель

Скрипка

Слепые

Зрячие

Слепые

Зрячие

III

Слепые

Зрячие

Слепые

Зрячие

Слепые

Музыкальные инструменты, названные слепыми и зрячими учащимися таблица 6а

Классы

Ученики

Гармонь

Губная гарм.

Баян

Концертино

Аккордеон

Пианино

Клавесин

Ксилофон

Цимбалы

Труба

Дудка

Горн

Флейта

Свирель

Саксофон

Альт духовой

Тенор духовой

Бас духовой

Баритон

Кларнет

Тромбон

Зурна

Металлофон

Барабан

Медные тарелки

Кастаньеты

Шумовые

Оркестр

Телевизор

Приёмник

Патефон

Слепые

Зрячие

Слепые

Зрячие

III

Слепые

Зрячие

Слепые

Зрячие

Слепые

Музыкальное обучение зрячих детей сосредоточивается в основном в специальных учреждениях: музыкальных школах, Домах пионеров и др. В начальной школе их специально не знакомят с различными музыкальными инструментами, поэтому и количество представлений о них у зрячих детей обычно бывает меньшим. В то же время зрячие дети в своей повседневной жизни много раз воспринимали различные музыкальные инструменты вне деятельности с ними. Благодаря этому в их памяти создавались определенные представления, в которых отражались форма, величина и специфические особенности музыкальных инструментов.

Приведем примеры описания музыкальных инструментов зрячими детьми.

«Металлофон — такие палочки, по ним ударяют» (I класс). «Балалайка коричневая, у нее мало струн» (I класс). «Балалайка — на ней проволочки такие» (I класс). «Балалайка — у нее большое, вроде коробки, и такая ручка, еще есть маленькие струны» (II класс). «Домра — на ней есть струны и отверстие, а в пальцы берут штуку костяную и играют» (III класс). «Гитара большая» (I класс). «Гитара длинная, толстая, широкая, 7 струн» (IV класс). «Скрипка — на ней натянутые струны и есть смычок» (III класс). «Контрабас вроде балалайки, но грубые струны, издает низкий звук» (IV класс). «Аккордеон похож на гармонь, но больше и клавиши» (III класс). «У гармошки — кнопки, у аккордеона — клавиши» (IV класс). «Горн — мундштук и тянется, а на конце вроде как раскрытый цветок» (III класс). «Кларнет длинный, вроде трубы» (III класс). «Кларнет не такой, как горн: немножко меньше, и у него три кнопки» (IV класс). «Кларнет — это трубочка, на ней кнопки, на них нажимаешь, дуешь — и он издает разные звуки» (IV класс).

Ответы показали, что представления зрячих детей о музыкальных инструментах были правильными, но носили общий характер, особенно в I классе. Первоклассники обычно ограничивались выделением главных частей объекта («у балалайки мало струн»). Иногда при этом упоминался цвет, который в данном случае не был характерным для предмета, но указывал на конкретность образа, возникающего у ребенка в связи с определенным названием.

Во II классе наряду с подобными описаниями чаще встречалась характеристика целостной формы объекта, его контуров. В III—IV классах ученики обычно выделяли не один существенный признак, а комплекс их. Эти признаки характеризовали своеобразие формы («у кларнета три кнопки») и особенности функций («нажимаешь кнопки, дуешь — и кларнет издает разные звуки»). В ответах учеников III—IV классов появлялись сравнения различных музыкальных инструментов, принадлежащих к одной определенной группе. Они сравнивали аккордеон, гармонь, кларнет по форме, горн по основным частям («у кларнета кнопки, у горна — нет»), контрабас и балалайку по функциональным признакам («контрабас издает более низкие звуки, чем балалайка»).

Следовательно, личный опыт познания музыкальных инструментов у зрячих детей обогащается к III классу настолько, что позволяет им производить сложные операции анализа сравнения и обобщения по данной группе предметов.

То, что слепые дети не только многократно овладевали, но умели играть на некоторых музыкальных инструментах, несомненно, обогатило их память большим количеством представлений и сделало эти представления отчетливыми и правильными, а также способствовало обобщению предметов по их существенным признакам. В представлениях слепых, как и зрячих детей, отмечались формы целого, главные части и специфические функции музыкальных инструментов.

Приведем примеры описания музыкальных инструментов слепыми детьми.

«Балалайка вроде треуголки, а гитара круглая, у балалайки тоньше звук» (I класс). «Балалайка треугольником, шейка, как у гитар» только тоньше (III класс). «Домра круглая, вверху идут лады, на ней играют медиатором» (II класс) «Домра полукруглая, вроде половины яблока» (IV класс). «Домра круглая, как арбуз, закрыта круглой дощечкой, наверху головка с колками, к которым прикрепляются струны» (V класс). «Домра-альт имеет три струны, он полукруглый, больше домры» (V класс). «Гитара большая, у нее 7 струн; домра маленькая, продолговатая» (III класс). «У гитары 7 струн, посередине вроде круга, только вдавлены бока и шейка есть» (II класс). «Мандолина похожа на домру, но круглая, 8 струн» (III класс) Виолончель, как скрипка, только очень большая и тяжелая. Ее ставят на пол и водят по ней смычком» (II класс). «Баян наподобие гармошки, только больше» (III класс). «Баян прямоугольный, в нем меха растягиваются, как ступеньки» (V класс). «Аккордеон — он меньше баяна, у него с правой руки не пуговицы, а клавиши» (IV класс) «Аккордеон отличается от баяна формой и звуком. У аккордеона клавиши с правой руки. Правая рука с изгибом, а левая к рёбрам прямо прикладывается» (V класс). «Контрабас — это труба большая» (I класс). «У трубы 3 клапана» (III класс). «Баритон — металлическая труба, извивается несколько раз и становится все тоньше, от нее отходит трубка, другой стороны вставляются клапаны» (IV класс). «Тенор духовой полукруглый, на конце широко открыто; откуда выходит звук, в него вставляется мундштук, с другой стороны клапаны» (IV класс). «У флейты вверху дырочки, когда дуешь, то зажимаешь их» (V класс).

Ответы показали, что по классу понятий «музыкальные инструменты» слепые дети имели более разнообразные и точные представления, чем зрячие. Речевое оформление их иногда было совершеннее. Уже в описании первоклассников при характеристике музыкальных инструментов слепые дети выделяли комплекс существенных признаков, что у зрячих появлялось к III классу.

Во II и последующих классах ими подробно описывается целостная форма предмета, (домры, гитары, баритона), сравниваются их существенные признаки, выделяются функциональные особенности (указываются способы игры на домре, скрипке, флейте). Надо заметить, что у слепых учеников в I—II классах встречались и неточные представления («аккордеон больше баяна»). В дальнейшем они быстро исправлялись.

У слепых учеников с III класса наблюдалась тонкая дифференцированность названий различных музыкальных инструментов и разновидностей одного инструмента, например: балалайка-прима, балалайка-секунда, балалайка-бас, домра-бас.

Слепые и зрячие дети хорошо знали и правильно употребляли названия частей различных музыкальных инструментов: струны, клавиши, клапаны, смычок. Но поскольку слепые усваивали эти названия систематически, при обследовании и действии с музыкальными инструментами на занятиях музыкального кружка, то они начинали употреблять эти слова несколько раньше зрячих, точнее, уже в I классе. Некоторые зрячие первоклассники вместо слова «струна» говорили «проволочки»; иногда даже в III классе слово «медиатор» заменялось выражением «штука костяная». Определенное количество названий было связано у слепых детей не .с образом самого предмета, а с представлением о его характерном звучании. Особенно много таких представлений было у учащихся IV и V классов. Так, они часто называли виолончель, арфу, гусли и инструменты народов СССР, внешний вид которых они себе не представляли. Например: «У узбеков есть инструмент — дутар, звук резкий, но звонкий. Киргизский инструмент комуз — типа балалайки, казахский кияк похож на скрипку, но звук резче, у нашей скрипки звук нежнее» (IV класс). Подобные определения музыкальных инструментов у зрячих детей отмечались лишь в единичных случаях. Видимо, они не упражнялись в распознавании музыкальных инструментов по их звучанию. Слепые же дети проявляли к этому большой интерес. Представления о звучании музыкальных инструментов и возможность их сопоставления в значительной мере конкретизировали содержание соответствующих названий. Это со временем развивало умение оценивать различные способы и качество исполнения музыкальных произведений. Небольшое число слов, связанных с понятием «музыкальные инструменты», употреблялось слепыми детьми без опоры на представления о предметах. Это затрудняло осмысливание подобных слов и иногда приводило к искаженному пониманию их содержания. Особенно это проявилось в I—III классах.

Приведем примеры.

Ученик I класса говорит: «Я знаю пианино, фортепиано». А на вопрос об их различии отвечает: «Не знаю, говорят — партия фортепиано». Или: «Оркестр — это инструмент, он, наверное, воздухом играет».

Эти ошибки сравнительно скоро исправлялись благодаря быстрому накоплению многих представлений о музыкальных инструментах. У зрячих детей (в I классе) были ошибки другого рода, происходившие из-за неточной классификации названий, например в число музыкальных инструментов ошибочно включался радиоприемник. У слепых в запас слов, связанных с понятием «музыкальные инструменты», входили слова вышеуказанных четырех групп. Но соотношение этих групп между собой было качественно иным, чем в предыдущих случаях, так как здесь преобладали слова, опирающиеся на систематизированный комплекс образов и, следовательно, имевшие конфетное содержание. Эти слова и соответствующие им представления являются необходимым материалом для составления правильных рассказов, описаний, рассуждений слепых детей.

Содержание описаний музыкальных инструментов усложнялось по мере общего развития и обучения школьников. Описания и у слепых и у зрячих детей становились все более подробными, последовательными, точными и не шаблонными, хотя у зрячих они не содержали многих деталей, характеризующих устройство ч звук музыкальных инструментов.

В результате анализа приведенных и ряда подобных экспериментов было установлено следующее: усвоение слов и формирование соответствующих им понятий осуществляются во многих случаях у слепых детей по-иному, чем у зрячих. У зрячих детей обобщения формировались на основе познания конкретных предметов. На этой чувственной основе слово становится ведущим и как бы завершающим обобщение и систематизацию образов.

Поэтому зрячие дети младшего школьного возраста при перечислении, классификации и обобщении конкретных названий в основном опирались на богатый личный опыт (на свои представления). Они в основном правильно понимали конкретные значения доступных им слов и правильно употребляли их в своей речи.

У слепых младших школьников развитие словаря в некоторых областях знания происходило иным способом. Если слепому школьнику трудно осязательно обследовать натуральные предметы (животные, растения), а знакомство с их моделями происходит редко, то в этих случаях представлении накапливаются очень медленно и запас их мало увеличивается по мере обучения; кроме того, эти представления, сформированные в основном при помощи обследования изображений предметов, бывают схематичными и бледными; обобщенного образа предмета, который мог бы быть использован и в другой ситуации, не издается. Слово связывается только с одним каким-либо предметом или признаком и не распространяется на другие вариации. Недостаток представлений мешает формированию адекватных обобщений. Существенные признаки предметов выделяются в основном при помощи слова. Дети имеют о них довольно отвлеченное представление « в процессе восприятия самих предметов могут их не опознать.

Следовательно, слова, не опирающиеся на систематизированный комплекс образов, предметов, не позволяют ребенку в полной мере овладеть их содержанием. Так, с одной стороны, слово при восприятии предмета усваивается в очень узком смысле, с другой стороны, оно усваивается из речевого общения в отвлеченном значении. Так обедняется значение не только определенных названий предметов, но и других связанных с ними слов (например, названий действий).

Отставание в накоплении представлений вынуждает слепых детей активнее использовать знакомые слова, даже в том случае, если смысл их недостаточно точен. Они не могут ждать того момента, когда накопится значительный запас представлений. Да им самим и трудно определить, какой запас представлений необходим для правильного усвоения определенных понятий. Поэтому слепые активно использовали в своем речевом опыте усвоенные слова, отрывки текстов и г. п. Классификация и перечисление названий предметов проходили у слепых детей в виде припоминания этих названий, равно как сопровождаемых, так и не сопровождаемых представлениями.

При всем громадном положительном значении речи для психического развития слепого ребенка важно всегда помнить, что при отсутствии минимума определенных представлений, связанных с названиями этих предметов, появляется опасность вербализма. В этом случае, хотя слова употребляются и правильно, но они не восполняют собой, а лишь замаскировывают пробелы чувственного опыта. Только при побуждении учеников к самостоятельным рассуждениям о предметах частично вскрывается их вербализм. Еще в свое время проф. Л. С. Выготский указывал на опасность вербального усвоения знаний слепыми детьми.

«Нигде вербализм, голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом... получая в готовом виде всякое знание, слепой сам разучивается добывать его»¹.

В то же время в процессе исследования было обнаружено, что в тех случаях, когда слепому ребенку своевременно предоставляется возможность чувственного познания предметов, тогда устанавливается правильное соотношение слова и образа, т. е. относительное соответствие между ними. Так, слепые дети много раз обследовали натуральные объекты в быту (мебель, посуда, одежда и др.), в природе (цветы), в специальных условиях обучения (рабочие и музыкальные инструменты).

Во всех указанных случаях они располагали не изолированными представлениями, а обобщенными образами, сформированными в восприятии разных вариантов определенных групп предметов. Кроме того, восприятие натуральных объектов в большей степени, чем их изображения, создает у детей богатый эмоциональный фон, способствующий яркости и прочности запоминаемых образов Особое значение для формирования образов предметов имеет познание их в определенной деятельности, в процессе которой рельефнее выделяются их существенные признаки.

Все эти факторы: доступность, многогранность, эмоциональность восприятия и деятельность с предметами — создают систему определенных представлений, обеспечивающих конкретность содержания связанных с ними слов.

При перечислении и классификации названий предметов слепые дети, подобно зрячим, прежде всего исходили из своего личного опыта, т. е. чаще сначала припоминали знакомые им целостные образы предметов или их существенные особенности (например, звук у музыкальных инструментов), а затем вспоминали соответствующие названия. Поэтому их словарь становится конкретным. В нем преобладают группы слов, связанных с целостными и частичными представлениями. Количество слов, употребляемых формально, заметно сокращается. На основании проведенного исследования об усвоении слепыми учащимися конкретных значений слов можно сформулировать следующие выводы:

При ограничении чувственного познания слепых детей словарь их не сокращается, а скорее увеличивается, точнее, активизируется, так как это помогает им в какой-то степени восполнить •недостаток представлений. При трудности получения представлений о предметах ученик стремится приобрести знания о них более доступным ему словесным путем: из речевого общения и из прочитанных книг. Слепой ребенок широко пользуется этими знаниями в повседневном речевом общении. В результате такого усвоения и применения знаний накапливается богатый речевой опыт, который совершенствуется по мере обучения. При наличии достаточного запаса представлений об определенных группах предметов словарь слепых детей может компенсировать ограниченный чувственный опыт. При отсутствии определенного минимума предметных представлений словарь становится недостаточно конкретным, вербальным.

¹ Л. С. Выготский. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей «К психологии и педагогике детской дефективности». Сб. статей и материалов под редакцией Л С Выготского М., Изд-во Наркомпрос РСФСР, 1924, стр. 21.

982

Словарь слепых детей весьма неоднороден по своему содержанию, которое во многом определяется возможностью ознакомления с соответствующими конкретными объектами. Если предметы входят в повседневную жизнь слепых детей (одежда, посуда, мебель, игрушки) или включаются в их практическую деятельность (рабочие и музыкальные инструменты, учебные вещи), то дети отчетливо представляют их образы, которые обобщаются и систематизируются в соответствии с уже усвоенными и новыми словами. На основе обогащенного чувственного и практического опыта слепые младшие школьники, как и зрячие дети, овладевают конкретными значениями слов, соответственно с возрастным развитием и обучением.

Если объекты трудны и мало доступны осязательному восприятию в силу их подвижности (животные) или большого размера (деревья), то о них создаются фрагментарные представления. В таких случаях возникает значительное несоответствие между большим запасом слов и недостаточным запасом представлений. В результате этого преобладающее количество слов употребляется формально. Конкретное значение их неправомерно сужается или расширяется, так как оно не корригируется образами предметов. При этом создаются вербальные аналогии с незнакомыми объектами. Такие знания не дают возможности узнавать, сравнивать, представлять и по-настоящему описывать предметы. В процессе обучения важно постоянно изучать речь слепых детей, отграничивать слова, имеющие конкретное содержание, от слов, употребляемых формально, и своевременно конкретизировать их содержание. Такая конкретизация успешнее всего осуществляется в условиях специального обучения. Только наглядное восприятие предметов действительности, правильно сочетающееся со словесным объяснением учителя и активной деятельностью ученика, может обеспечить сознательное и прочное усвоение системы знаний.

3. Слова, составляющие словарь слепых детей, мы условно разделили на четыре группы: 1) слова, связанные с отчетливыми целостными представлениями об объекте; 2) слова, опирающиеся на частичные представления; 3) слова, связанные с практическим значением и функциональными свойствами объекта, а также с его отдельными внешними признаками; 4) слова, связанные с общим названием определенной группы предметов.

Естественно, что все они в процессе познания дополняют друг друга и тесно переплетаются между собой.

4. Основные специфические трудности речевого развития слепых детей являются следствием отсутствия или обедненности предметных представлений, поэтому в процессе обучения необходимо вести работу по накоплению разнообразных представлений.

Сколько бы ни работал тифлопедагог над развитием речи слепых учащихся, но при отсутствии условий, благоприятных для формирования достаточного запаса представлений, вся эта работа не будет успешной. Именно при достижении относительного соответствия между запасом слов и образов предметов начинается правильное развитие речи слепых детей.

100

Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 74; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 8 9 10 11 121314 15 16 17 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!