Словарь детей по классу понятий «животные» и «птицы»

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 21Следующая ⇒

Данные о запасе слов и представлений, выявленные у слепых и зрячих учащихся по классу понятий «животные» и «птицы», приведены в таблицах и диаграммах 1 и 2.

Из этого анализа видно, что в данной области знаний словарь слепых детей в каждом классе был более обильным, чем у зрячих детей. Зафиксированный нами уровень развития словаря у первоклассников был также более высоким у слепых детей. Но при этом оказалось, что объем словаря увеличивался по мере обучения примерно в одинаковой степени у слепых и зрячих учащихся.

Важно заметить, что слепые и зрячие дети редко называли домашних животных, хотя имели о них отчетливое представление. Отчасти это происходило потому, что в качестве образца были предложены названия диких животных. Правда, в ходе эксперимента некоторые ученики спрашивали, можно ли называть домашних животных, а затем называли их.

Из диких животных все учащиеся наиболее часто называли таких общеизвестных, как волк, заяц, лисица, медведь, рысь, лев; реже называли оленя и лося.

Зрячие дети обычно ограничивались этими названиями; слепые, кроме них, называли менее распространенных зверей, например антилопу, верблюда, куницу, горностая и реже жирафу, пуму, крокодила и др.

Домашние и дикие животные, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица

Классы

Ученики

Лошадь

Корова

Овца

Коза

Собака

Кошка

Кролик

Волк

Медведь

Лиса

Заяц

Белка

Ёж

Хорёк

Мышь

Крыса

Сурок

Суслик

Крот

Барсук

Кабан

Лось

Олень

Осёл

Осёл-кулан

Буйвол

слепые

зрячие

слепые

зрячие

III

слепые

зрячие

слепые

зрячие

слепые

Дикие животные, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 1а

Классы

Ученики

Бобёр

Песец

Соболь

Енот

Бурундук

Горностай

Куница

Росомаха

Барс

Тигр

Рысь

Лев

Леопард

Ягуар

Пантера

Слон

Мамонт

Верблюд

Зебра

Кенгуру

Носорог

Бегемот

Волк-кайот

Дикий баран

Тур

Кабарга

Пума

Косуля

Серна

Антилопа

Жирафа

Обезьяна

Удав

Дикобраз

Крокодил

слепые

зрячие

слепые

зрячие

III

слепые

зрячие

слепые

зрячие

слепые

Птицы, названные слепыми и зрячими учащимися Таблица 2

Классы

Ученики

Лебедь

Чайка

Трясогузка

Рябчик

Королёк

Кулик

Горихвостка

Вертишейка

Овсянка

Иволга

Мухоловка

Дрозд

Чечётка

Дуплянка

Славка

Сыч

Чирок-свистунок

Пеструха

Каменка

Канарейка

Колибри

Райская птица

Аист

Гриф

Страус

Пингвин

Пеликан

Медовед

Козодой

Бекас

Гагары

Летучая мышь

Малиновка

Глухарь

Куропатка

Слепые

Зрячие

Слепые

Зрячие

III

Слепые

Зрячие

Слепые

Зрячие

Слепые

Птицы, названные слепыми и зрячими учащимися таблица 2а

Классы	Ученики	Гусь	Утка	Курица	Индюк	Голубь	Грач	Воробей	Сорока	Галка	Ворона	Синица	Скворец	Журавль	Цапля	Соловей	Дятел	Жаворонок	Ласточка	Снегирь	Зяблик	Пеночка	Стриж	Чиж	Кукушка	Перепёлка	Щегол	Ястреб	Коршун	Орёл	Орёл-беркут	Сокол	Филин	Сова	Тетерев	Буревесник
I	Слепые	2	-	1	-	1	3	4	2	3	6	4	4	1	1	7	3	2	7	1	3	-	-	-	2	1	4	3	1	2	-	-	-	-	-	-
I	Зрячие	-	1	1	-	1	3	7	3	5	7	5	2	2	-	3	1	-	4	2	-	-	-	-	3	-	2	-	-	1	-	-	-	-	-	-
II	Слепые	1	2	1	-	-	4	3	2	6	7	4	4	1	-	4	1	5	4	1	1	-	3	1	-	2	-	-	-	-	-	-	-	-	1	-
II	Зрячие	1	-	-	-	3	5	8	-	3	6	7	5	-	-	-	2	-	5	3	-	-	-	-	3	1	-	2	-	2	-	2	-	1	-	-
III	Слепые	3	3	2	1	2	4	8	1	5	8	6	2	2	-	7	4	1	2	2	-	3	1	-	2	1	1	2	1	2	-	-	1	1	-	-
III	Зрячие	-	2	-	-	-	4	8	1	1	5	8	2	1	2	2	1	-	2	4	2	-	-	-	2	-	-	5	1	3	1	2	-	-	1	-
IV	Слепые	1	1	-	-	1	4	8	2	4	7	3	3	-	-	6	1	5	1	-	3	2	-	2	1	1	2	2	2	3	1	1	3	3	1	-
IV	Зрячие	-	-	3	-	4	4	6	5	-	5	4	4	1	-	6	3	4	5	2	-	-	1	-	3	-	2	3	-	3	-	2	1	1	1	-
V	Слепые	4	3	2	1	3	2	8	4	5	6	5	2	4	2	5	3	6	6	1	-	1	3	2	1	2	-	3	1	3	-	2	1	1	2	1

Объем словаря по классу понятия «птицы» у всех детей был более богатым, чем по классу понятия «животные», так как зрячие дети гораздо чаще встречают в жизни различные виды птиц, нежели зверей, а слепые дети больше обследуют чучела птиц, чем зверей.

При перечислении птиц и те и другие учащиеся наиболее часто называли распространенных птиц, обитающих в лесах и садах нашей средней полосы, например воробья, ворону, сороку, галку, грача, скворца, ласточку, синицу, соловья, дятла, ястреба. Слепые чаще зрячих называли журавля, гуся, утку, перепелку, зяблика, стрижа; зрячие чаще слепых называли кукушку и сокола. Наконец, только слепые называли менее распространенных птиц: пеночку, королька, горихвостку, канарейку, пингвина, страуса.

Разумеется, что все эти названия птиц и животных были известны зрячим детям и находились в их пассивном словаре. Зрячие дети, вероятно, имели об этих птицах определенное представление и, возможно, назвали бы их после более напряженного припоминания. Последнее условие, как уже указывалось, исключалось из эксперимента, так как не соответствовало его цели.

Диаграммы 1 и 2 свидетельствуют о том, что запас представлений о животных и птицах у зрячих учащихся равномерно возрастает по мере обучения. У слепых детей он довольно беден (в два раза меньше, чем у зрячих) и пополнение его в процессе обучения незначительно. Вместе с тем словарь слепых количественно превосходит словарь зрячих, особенно в I и II классах по классу понятия «птицы».

Таким образом, у слепых детей рост словарного запаса значительно опережает рост запаса представлений, в результате чего возникает большое несоответствие между ними.

Каково же содержание слов и представлений у слепых и зрячих учащихся? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо перейти к непосредственному анализу высказываний детей.

Прежде всего, отметим, что при назывании и описании зрячими детьми конкретных предметов, а также при рассказывании о них наблюдалось соответствие между словом и образом. Но иногда обилие имеющихся образов мешало отбору нужных слов, особенно редко употреблявшихся. Например, ученик III класса массовой школы говорит: «Я много птиц видел, только не знаю, как их зовут».

Или ученик I класса массовой школы говорит: «Еще есть птицы с длинными ногами, забыл, как зовут».

Ошибочное включение в класс понятия «птицы» некоторыми детьми летучих мышей указывает на то, что зрячие дети часто опирались на представления при классификации названий предметов. Нельзя забывать, что представления зрячих детей создавались главным образом из восприятия ими натуральных объектов, в процессе которого запечатлелись динамические качества и обобщались вариации внешних признаков. Поэтому большинство представлений о зверях и птицах у зрячих детей оказалось

Запас слов и представлений, связанных с понятием «животные», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

Запас слов и представлений, связанных с понятием «птицы», у слепых и зрячих учащихся.

Слепые Зрячие

целостным и отчетливым. В них отмечались цвет, форма, размер, соотношение частей и какая-либо особенность предмета, причем цвет, как наиболее яркий признак, был ведущим в представлениях детей младших классов.

Наличие цвета и большого количества чувственных элементов в представлениях облегчало зрячим сравнение предметов по существенным признакам и употребление знакомых слов.

Описания учащихся массовой школы (зрячих) были лишены многословности, кратки и конкретны.

Приведем примеры описания диких животных и птиц зрячими учащимися.

«Зайчик беленький, ушки черненькие, хвостик маленький» (I класс). «Заяц серый, маленький, ушки длинные» (II класс). «Зайчик беленький, косой, уши длинные, а хвост короткий» (III класс). «Волк серый, среднего роста, зубы острые» (II класс). «Волк серый, похож на собаку» (III класс). «Волк большой, серый, оскалистый» (IV класс). «Тигр желтый, с полосами» (I класс). «Тигр полосатый, спина черными полосами; когда он страшится — уши лежат» (III класс) «У льва туловище тонкое, голова большая, волосы длинные, а у тигра все одинаковое и полосы» (III класс). «У слона есть хобот и уши большие» (II класс). «Слон высокого роста, серого цвета, уши большие такие» (IV класс) «Белочка маленькая, пушистая, у нее есть хвостик» (II класс). «Белка рыжего цвета, хвост пушистый, глаза голубые» (IV класс). «Бурундук маленький, хвост, как у белочки, у него, как у тигра, пять полос на спине» (IV класс). «Куница темно-коричневая, хвост у нее пушистый, тонкий; она вроде белки, только поедает белок, она хищная» (IV класс). «Пантера пятнистая, лазает по деревьям, когда подкрадывается к добыче, то хвостом виляет» (IV класс). «Кукушка серая, на ней белые пятнышки, хвост длинный» (II класс). «У дятла красная головка, он сидит и упирается в дерево хвостом, чтобы не упасть» (I класс). «У дятла красная грудка, перья серые с белым, хвост служит опорой, когда он долбит дерево, головка маленькая, нос крепкий» (IV класс). «Синицы маленькие, синенькие, остаются на зиму у нас» (III класс). «Синица маленькая, как воробей, только цвет другой» (IV класс). «У сороки по бокам белое, она черная» (I класс) «Грач черный, клюв острый, белый» (II класс). «Стриж вроде ласточки, но если на землю сядет, то не подымится» (IV класс). «Сова—большая птица, глаза большие, клюв закорючкой» (IV класс).

Как видно из ответов зрячих учащихся, речевое выражение представлений совершенствуется по мере обучения. Если в I— II классах описания представлений носили общий характер, то в III—IV классах они становятся более конкретными, четкими и остаются по-прежнему краткими.

Учащимися I—II классов назывались отдельные характерные черты описываемых предметов («большая пасть у волка», «полосатый тигр»); в последующих классах они выделяли уже комплекс подобных признаков. Здесь объекты сравнивались и сопоставлялись между собой (лев и тигр, ласточка и стриж). В III—IV классах к описанию внешнего вида присоединяется указание на некоторые повадки, образ жизни зверей и птиц (куница, пантера, тигр).

Нужно иметь в виду, что у зрячих детей среди правильных представлений были и недостаточно точные.

Это происходило в том случае, когда дети забывали, а потому неверно указывали на некоторые признаки объекта («галка серая»). Однако и при этом в памяти ребенка сохранялся общий вид данного предмета. И при его предъявлении детям он узнавался (предъявлялись картинки птиц).

Значительно реже вместо описания образа предмета упоминались его отдельные признаки. Это чаще наблюдалось при описании птиц. Например: «Знаю, что у журавля длинные ноги, а какой он сам, я уже забыла. Я его давно видела» (I класс).

Естественно, что представления зрячих часто были богаче их словесных описаний, что выявлялось при последующем узнавании и при объяснении ими картинок птиц.

Если зрячий ребенок получает посредством зрения достаточное количество впечатлений о зверях и птицах в натуре или по изображениям, то слепой ребенок, для того чтобы представить предмет, должен взять его в руки. Это удается ему очень редко. Даже изображения этих предметов (чучела, муляжи) слепой ребенок обычно не воспринимает так четко, как воспринимает их зрячий ребенок (на картинке). Это приводит к ограничению количества соответствующих представлений.

В учебной работе со слепыми детьми чаще всего применяются чучела зверей и птиц, как наиболее удобные для осязательного обследования. Но поскольку эти объекты лишены вариативности, то восприятие их приводит к формированию качественно обедненных образов в сравнении со зрительными образами.

Наиболее характерным признаком внешнего вида птиц является яркая окраска их оперения. Этот признак отразился в представлениях зрячих детей и детей с остаточным зрением, естественно, он не мог быть запечатлен в представлениях слепых. В самом же внешнем строении различных видов птице помощью осязания гораздо легче было обнаружить сходство, чем различие, особенно при обедненном чувственном опыте. Конечно, на эти представления частично переносились чувственные элементы, полученные при обследовании натуральных домашних животных, например мягкость шерсти, теплота, особенности позы собаки и кошки. Эти качества несколько оживляли имеющиеся образы.

На основании имеющихся чувственных впечатлений о зверях и птицах слепые дети самостоятельно выделяли больший или меньший размер предметов, указывали на различные части и их соотношения и отмечали наличие своеобразных признаков, которые легко улавливались даже при небольшом запасе представлений в сочетании со словесными пояснениями: уши у зайца, рога у оленя, горбы у верблюда. Цвет употреблялся вербально.

Недостаточное количество, разрозненность и обедненное содержание представлений мешало слепым детям сопоставлять и сравнивать объекты по внешнему виду. В результате всего этого описания слепыми детьми зверей и птиц были менее ярки, чем у зрячих детей, хотя во многих случаях описания слепых были более подробны и последовательны.

Приведем примеры описаний диких животных и ,птиц слепыми детьми.

«Зайчик зимой беленький, летом серенький, длинные ушки, лапки передние меньше» (I класс). «Зайчик беленький, не очень большой, уши длинные, на голове стоячие, а лапки у него — одни короткие, другие длинные, какие, не знаю» (II класс). «У зайца длинные уши, короткий хвост, задние лапы длинные, еще губа раздвоенная» (III класс). «Волк (у нас чучело стояло), у него ноги здоровые, а в Уголке Дурова нам говорили, что волк ногами кормится, он бегает быстро» (I класс). «Волк похож на собаку, голова и лапы большие, хвост длинный» (V класс). «Волк, как собака, только лаять не умеет» (II класс). «Лиса рыжая, хвост очень длинный, лапы длинные или средние» (II класс). «У тигра шерсть полосатая, туловище большое, он сородич кошки со львом вместе» (II класс). «Я когда видел, то на картинке помню тигренка, голова, как у кошки, белыми пятнами, уши немного выходят и ложатся по бокам» (IV класс). «У льва голова получается больше потому, что грива большая, клыки большие, когти большие, а хвост оканчивается кисточкой» (III класс). «Лев из семейства кошачьих. Я видел (трогал) льва в зоологическом кабинете, и еще бронзового на бульваре. Не соберусь с мыслями, как рассказать про его внешний вид» (IV класс). «Льва смутно представляю, знаю, что есть грива, когти, как у кошки, только длинные и лапки с подушечками» (V класс). «Верблюд высокий, бывает двугорбый, я видела двугорбого (нас сажали между двух горбов), шерсть длинная, мягкая, ступни широкие» (V класс). «Антилопа высокая, рога у нее очень твердые, острые, когда мы ходили в зоосад, нам давали трогать рога. У антилопы очень быстрые ноги» (V класс). «Антилопа, как корова, и мычит, только звук у нее тоньше, рога есть высокие, прямые, как пики» (IV класс). «Зебра, как лошадь, только полосатая» (III класс). «Олень высокий, стройный, ногами пищу добывает» (IV класс). «Кенгуру не представляю, но знаю, что на животе есть такая сумка, она в ней носит детенышей» (IV класс). «Я знаю, что пантера и рысь имеют большое сходство с тигром, а значит, и имеют сходство с кошкой, а об отличии не могу сказать» (IV класс). «Дятел, он стучит носом по дереву, нос длинный, а сам он продолговатый» (I класс). «Дятел черный, на груди у него галстучек, клюв у него острый и крепкий» (II класс). «Дятел, у него крепкий хвост, крепкий клюв, на йогах когти, он на хвост опирается, когда дерево долбит. Тело большое, голова не очень большая по сравнению с телом» (III класс). «У гуся лапы перепончатые, клюв длинный, немножко приплюснутый, у нас дома были гуси» (III класс). «Утка — водоплавающая птица, на ногах вроде перепонки, чтобы легче было плыть, клюв лопаточкой, она цветом белая» (V класс). «У скворца головка маленькая, клюв остренький, лапки маленькие, тоненькие, крылышки сделаны из перышек» (I класс). «Трясогузка, она у нас в скворечнике жила: хвост у нее длинный, голова средняя, клювик острый» (III класс). «У совы круглая голова, как у кошки, большие глаза, мы ее мясом кормили» (IV класс). «Ворона-то намного больше воробья» (II класс). «Ворона серая, что ли, или черная, клюв большой, острый» (II класс). «Ворона большая, черная, клюв широкий. Галка меньше, клюв тоже широкий» (IV класс). «Ворона большая, неуклюжая» (V класс). «Грач черный, старый, клюв у него белый» (II класс). «У ястреба клюв крючком, он очень хищный, во-первых, когда схватит птичку, то кругами подымается». (IV класс). «Ласточку я не трогала. Знаю, что из глины гнезда вьет» (III класс). «Ласточка маленькая, быстро летает» (V класс). «Жаворонок по размерам маленький, поет рано весной высоко в небе» (III класс). «Жаворонка я не смотрела, только песню слышала» (IV класс). «Страус живет в пустынях, летать не может, бегает, глотает все, что попадается. Самая большая птица: клюв широкий, крылья имеют размах 2 метра, яйца несет с детскую голову» (III класс).

Из этих ответов видно, что слепые дети имеют небольшое количество целостных представлений о зверях и птицах. Такими были представления о зайце, утке, гусе, дятле. Представления о лисе и волке формировались постепенно, по мере обучения. Наличие остаточного зрения придавало им большую четкость и определенность.

Со словами, обозначающими конкретные понятия, у слепых детей часто связываются определенные представления об одном или нескольких признаках обозначаемого предмета: его величине и форме некоторых его частей. Особенно часто это наблюдалось в отношении малодоступных осязательному восприятию объектов. Такими были представления об антилопе, о ласточке и др.

Приобретая посредством речи различные сведения о конкретных предметах, но своевременно не получая представлений о них, слепым детям приходится использовать небольшой запас имеющихся у них образов о частях, формах предмета. Поэтому слепые дети привязывают к нескольким представлениям сложные цепи слов.

Этим можно объяснить то, что в их речи нередко уподобляются не только близкие, но и далекие друг от друга предметы, принадлежащие к одному классу.

У школьников I—III класса нередко происходит смешение и искажение понятий. Сами же ученики долгое время не подозревают о своих ошибках. Например:

«Волк зимой белый, летом серый: похож на медведя», «Белка покрыта белой шерстью» (I класс). «У собаки и кошки одинаковое количество лапок, по двое ушей, по одному хвосту. Еще они равняются усами и шерстью. Собака похожа на кошку» (II класс). «Кошка цветом черная. Она ловит мышей. А видел ли ты большого тигра? Кошка на него похожа, только кошка маленькая, а тигр большой. Есть у нас собака, она серая. А видел ли ты серого волка? Собака тоже на него похожа: у собаки, во-первых, развиты слух и чутье, и собака быстро бегает за зайцами» (III класс).

У учащихся IV—V классов при общем увеличении запаса их представлений и знаний реже встречаются грубые искажения содержания слов.

Неточные представления встречаются и у зрячих детей, но они быстрее исправляются при помощи повторных восприятий предметов. Например: «Соловей, кажется, с кукушку будет» (II класс); «Снегирь, кажется, синий» (III класс).

У незрячих искажения образов оказались более стойкими в силу обедненности их чувственного опыта. Слепые учащиеся значительно чаще, чем зрячие, называли слова, не связанные с конкретными образами предметов. Они повторяли то, что слышали или читали о таких, например, птицах, как козодой, бекас, но не видели (не трогали) их. У слепых детей в этом смысле употреблялись даже названия распространенных птиц: овсянка, канарейка. Эти слова все же имели определенное содержание и не могли быть легко заменены любым другим словом, например, дети не называли соловья цветком. Слова усваивались из речевого общения как конкретные названия предметов в сочетании с общим названием. Точнее говоря, дети знают, что определенные названия принадлежат к классу птиц; кроме того, со словом «птица» связывается самое общее представление о том, что она покрыта перышками, имеет два крыла, две ноги, клюв и т. д. Например: «У птичек всегда бывают крылышки из перышек» (I класс школы слепых).

В основе таких схематичных представлений лежат неоднократно воспринимаемые детьми однородные объекты. Так, слепые учащиеся, несомненно, трогали курицу, цыплят, чучела воробья, сороки.

Понятно, что этого небольшого количества однородных восприятий совершенно недостаточно для формирования отчетливых представлений о многообразии представителей класса птиц.

При отсутствии или недостаточности представлений слепым детям трудно рассуждать о внешнем виде животных, поэтому они больше стараются запомнить и воспроизвести имеющиеся у них знания об образе жизни, повадках животного, значении его для человека. Указание на функциональные свойства того или иного предмета очень тесно связывалось с его словесным обозначением.

Дети стремятся запомнить эти сведения, так как они в какой-то степени конкретизируют содержание нового слова и дают возможность употребить его в своей речи. Чем старше слепой ребенок, тем больше (при отсутствии представлений) он запоминает сведений о функциональных признаках предметов, восполняя этим пробелы своего опыта.

Слепые дети чаще, чем зрячие, бывают вынуждены запоминать на основе слова те качества предмета, которые недоступны их восприятию. Так, они запоминают цвета предметов и знают, например, что грач черный, а нос у него белый, что у сороки белые бока. Но без представления о предмете детям трудно описывать их своими словами, к они бывают вынуждены буквально запоминать и воспроизводить фразы, которыми описывается предмет. Не случайно отдельные высказывания слепых детей носят книжный характер. Например: «У верблюда ноздри закрываются, он может далеко чуять, а высокий рост позволяет ему далеко видеть в пустыне, у него есть горбы — это кладовые жира, когда он худеет, они свисают по бокам. Верблюд — это корабль пустыни» (III класс школы слепых). Заучивание таких фраз может быть полезно для развития речи, если в них включено достаточное количество конкретных элементов. В обычной жизни у окружающих может сложиться неверное впечатление о равноценности знаний и представлений у слепых и зрячих детей, об одинаковом усвоении ими значений слов в данной области. На самом же деле это совсем не так.

Большой запас представлений у зрячих детей служил достаточным основанием для формирования правильных обобщений и усвоения слов в их различных значениях. Знания слепых в данной области были менее конкретны. Несомненно, что наличие у них определенного количества целостных представлений о предметах конкретизировало соответствующие названия, но было явно недостаточным для создания чувственно обобщенных образов, связанных с этими словами. При изолированном восприятии единичных вариантов определенных объектов у слепых детей не создается системы образов, на основе которой и при помощи слова устанавливалось бы соподчинение и выделение существенных признаков предметов. Знание о сходстве и различии объектов данной группы часто усваивалось словесно.

Вместо постепенного перехода от образа к слову часто осуществляется замена образа словом. Вследствие этого при сопоставлении ответов слепых и зрячих детей обнаружилось определенное различие. У зрячих детей воспроизведение слов часто осуществлялось на основе припоминания ими соответствующих конкретных образов предметов. Слепые же дети в подобном случае припоминали все известные им конкретные названия, связанные с общим обозначением предметов (птицы, звери). Этим и объясняется, что количество слов, названных слепыми и зрячими детьми, различно.

Если на материале данного эксперимента мысленно объединить все ответы слепых учащихся, то окажется, что их можно разбить на различные группы, в которых отразились целостные представления о предметах, частичные представления об их внешних признаках и функциональных свойствах, а также логические сопоставления предметов. Ответы зрячих детей были более однородны. Слова, связанные с понятиями по классу «животные», хотя и правильно употреблялись слепыми детьми, но были более бедны по содержанию, чем у зрячих, так как слепые дети, употребляя их, опирались не на систему знакомых образов, а на разрозненные представления и словесные знания о них.

Усвоенные таким образом названия были вполне достаточны для того, чтобы дети могли уловить общий смысл услышанного, прочитанного, чтобы употребить эти новые для них слова в аналогичной ситуации. Но знание этих слов, оторванных от конкретных представлений о предметах, не обеспечивало узнавания и сравнения этих предметов и не могло служить основой для построения самостоятельных суждений.

Конечно, у слепых детей сам процесс конкретизации знаний осуществляется довольно медленно. Его возможно ускорить и правильно направить лишь в условиях специального обучения.

О возможности формирования таких представлений свидетельствует следующий факт. Мы предлагали слепым детям I—IV классов после выяснения их сведений о птицах (знание названий птиц и умение их описать) узнать чучела птиц, которые наиболее часто ими упоминались. Детям были предъявлены 4 чучела птиц: воробей, скворец, галка, грач.

В I классе 6 учеников узнали воробья и 3 — грача. Во II классе все учащиеся узнали воробья, 2 узнали скворца и 2 — грача. В III классе все ученики узнали воробья, грача, 5 человек узнало галку и 5 человек — скворца. В IV классе 8 учеников узнали воробья, грача и галку, 4 узнали скворца.

Таким образом, наиболее отчетливое представление у них было о воробье, затем о граче и менее отчетливое о галке и скворце.

Приведем пример: «Я узнала, что грач, нам его показывали. У него острые когти, а клюв я заметила, что у грача длиннее, чем у галки, а заканчивается так остро. Хвост такой упругий. У галки ноздрей не заметно, а у грача заметно, перышки на голове у грача длиннее, чем у галки» и т. д. (IV класс).

Возможно, что предъявленные объекты слепые дети узнавали по каким-либо особым приметам, и тех же птиц, данных в другом положении, они могли и не узнать. Однако элементы сравнения, четко проявившиеся в процессе обследования птиц у большинства учеников, указывают на наличие представлений о птицах, ранее подробно ими обследованных.

Накопление и систематизация представлений в этой области (как основа формирования понятий) в сочетании с уже усвоенными словами представляет для слепых несравненно большие трудности, чем для зрячих школьников, и требует более основательной организации этого процесса со стороны взрослых.

Получению соответствующих представлений препятствовало не только отсутствие зрительных восприятий, но и трудность организации ощупывания предметов большого размера или весьма подвижных и недоступных в жизни обычному осязательному восприятию (звери, птицы).

Изменится ли усвоение слепыми детьми конкретных значений слов, если им будет дана возможность самостоятельного ощупывания соответствующих предметов? Для этой цели были выбраны неподвижные предметы, а именно цветы и деревья.

Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 62; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!