Принцип и средства конкретизации речи слепых детей
Конкретизация речи слепых детей, т. е. расширение их чувственного опыта в соответствии с ростом словаря, составляет один из основных принципов тифлопедагогики.
В различные периоды развития тифлопедагогической науки этот принцип объяснялся и применялся по-разному.
Тифлопедагоги XVIII—XIX вв., исходя из сохранности речи слепых и полагая, что это служит надежным средством передачи им элементарных знаний, строили обучение слепых преимущественно на основе словесных методов.
Вот как писал об этом в начале XX в. К. Бюрклен:
«Искусство, с которым слепой усваивает речь и пользуется ею, привело, в особенности в первую эпоху обучения слепых, к переоценке формального образования слепого... Речь в устной и письменной форме составляла альфу и омегу всего обучения слепых, так как в словесном знании видели рычаг, с помощью которого открывались ворота, ведущие в умственный мир слепого. Поэтому тогда считали, что чтением и письмом разрешалась вся проблема воспитания слепых... Следствием этого было то, что предметные представления пытались пробуждать словесными представлениями и на место рассматривания ставили описание... Этот метод не изжит еще и в настоящее время, так как словесное объяснение является более быстрым и легким делом, чем обстоятельное и отнимающее много времени чувственное ознакомление»1.
Следует отметить, что еще в XIX в. многие известные тифлопедагоги находили возможным корригировать в некоторой степени вербализм слепых, связав их речь с конкретными представлениями об окружающих предметах.
|
|
|
Особенно яркое выражение получили эти взгляды у немецких тифлопедагогов. Они стремились ввести наглядное обучение в школы слепых. Так, И. В. Клейн предлагал для систематического обследования коллекцию моделей предметов, малодоступных для осязания.
Т. Геллер применял в школе слепых обследование предметов, а также воспроизведение их изображения детьми с помощью лепки и примитивного рисования («Подушка Геллера»). В обучении слепых применялись рельефные рисунки и карты, предложенные Э. Кулем и К. Кунцем. Эти наглядные средства были весьма ценными, но все же они не могли обеспечить большого успеха в преодолении вербализма.
1 К. Бюрклен. Психология слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 161.
35
Цель тифлопедагогов того времени заключалась не в формировании правильной и содержательной речи слепых детей, а лишь в определенной внешней коррекции ее, т. е. в уменьшении расхождения между запасом слов и образов предметов.
Более прогрессивными в этом направлении были взгляды тифлопедагогов Ф. Цеха и П. Биллей, считавших, что с помощью наглядного обучения возможно сделать речь слепого полноценной.
|
|
|
П. Биллей неоднократно подчеркивал, что для развития познавательных процессов слепого имеет особенное значение специальная организация внешних условий окружающей его среды.
«Пусть почти все представления будут доступными уму слепого, но он не имеет возможности их приобрести или приобретает с огромными трудностями. Препятствие, следовательно, находится не в психике слепого, а в скудности средств, при помощи которых слепой мог бы приобретать знания. Слепому трудно все то, что составляет материальную сторону умственной работы. Бот на эту сторону и были направлены все современные изобретения, касающиеся слепых (шрифт Брайля, книгопечатание на рельефно-точечном шрифте)»1.
Все же следует заметить, что Ф. Цех и П. Биллей отводили слепому ребенку пассивную роль в его обучении, сводя все средства коррекции к организации внешней среды.
В вопросе о применении специальных методов для конкретизации речи слепых детей было сделано значительное продвижение известным русским тифлопедагогом А. И. Скребицким. Придавая большое значение наглядности в формировании речи слепого, он писал, что «наглядное обучение является в школе слепых еще более важным коррективом, чем в школах зрячих, но провести его на практике в первой труднее, чем в последней»2.
|
|
|
Другим важным условием конкретизации речи служит соответствие ее формы и содержания.
«Речь должна выражать мысли, а отнюдь не ограничиваться подражанием только форме, как бы изящна она ни была... При этом станет возможным удержать слепого от пустословия»3. «Работа ученика должна передать на бумаге впечатление о событии или предмете ему известном, о чувствах им пережитых. Все сводится к тому, чтобы изложить их вполне понятно для других»4. Все эти высказывания не утратили своего значения для современной педагогической практики. В прежнее время передовые идеи А. И. Скребицкого оставались только теоретическими положениями ввиду слабой пропаганды в печати педагогического опыта и отсутствия единой системы в работе специальных школ
1 П. Биллей Психология слепых. М, Учпедгиз, 1931, стр. 12—18
2 А И Скребицкий. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе Спб , типография М М. Стасюлевича, 1903, стр 126.
3 Там же, стр, 181
4 Там же, стр 184
36
После Октябрьской социалистической революции в нашей стране произошла коренная перестройка и замена старых методов обучения новыми, которые соответствовали задачам, поставленным перед школой жизнью.
|
|
|
Советский тифлопедагог П. Г. Мельников указывал на то, что принцип конкретизации речи должен пронизывать все школьное обучение слепых.
Он весьма удачно соединял способы конкретизации незнакомого материала с приемами словесного его объяснения.
Наиболее типичным случаем такого сочетания служит описанная им словарная работа на уроках родного языка в школе слепых. При конкретизации непонятных слов и фраз применяется ознакомление учащихся с неизвестным предметом или его моделью, а также мысленное сопоставление по аналогии знакомого предмета с незнакомым, воспроизведение имеющихся представлений, объяснение смысла слова путем замены одного слова другим.
«Важно втянуть детей в коллективную беседу, в игру, совершить экскурсию в сад, огород, во двор. Все это сопровождается рассказами, расспросами, движениями, непосредственным обследованием, фиксацией своих представлений в форме лепки, моделирования... Важно изменять тематику этих занятий в связи с материалом, прорабатываемым в классе. Значение этих занятий в том, что:
а) они вызывают в детях интерес ко всему окружающему;
б) они «развязывают язык» у слепых, обогащая их речь новыми словами и понятиями;
в) они содействуют прояснению и расширению детских представлений, конкретизируя, таким образом, речь слепого»1.
Автор раскрывает значение таких средств обогащения и активизации устной речи, как беседа, пионерский сбор, декламация, инсценировка, показывая, как применять их в работе со слепыми. Все они тесно связываются с процессами восприятия действительности.
«Материалы для устных бесед дают экскурсии; во время экскурсий дети соприкасаются с массой различных предметов: формой, размером, качествами; называя и сравнивая их, дети обогащают свой язык. После экскурсий беседа сводится, с одной стороны, к описанию всего того, что дети обследовали, с другой — к выявлению эмоциональных переживаний... Детям нужны для этого новые слова, которые находятся ими в коллективной беседе. Таким образом обогащается их речь»2.
1 П Г Мельников Чтение, письмо и речь в школе слепых М, Учпедгиз, 1934, стр 37
2 Там же, стр 65.
37
Многие из методических советов П. Г. Мельникова могут быть успешно использованы и в современной практике обучения слепых.
Исходя из методологических основ советской педагогики и обобщения передового опыта учителей школ слепых, проф. Б. И. Коваленко предлагает систему методов, направленных на развитие речи слепых детей младшего школьного возраста. Он отмечает, что значение многих слов осмысливается при помощи речи, но это не всегда бывает достаточно.
«Нужно конкретно знакомить (слепых детей) с предметами и явлениями, чтобы они были основой для правильного понимания значения слов, обозначающих как отдельные предметы и явления, так и родовые понятия» '.
Ученики под руководством учителя знакомятся с внешним видом предмета: его существенными признаками, формой, размером, характерным для него действием. Для этого в школе слепых составляется коллекция предметов и их изображений.
Проф. Б. И. Коваленко приводит примерный перечень объектов, которые должны быть обследованы слепыми детьми в начальной школе. В него включается знакомство со зданием школы, с обстановкой и оборудованием классов, мастерских и т. д., предусматривается обследование предметов обихода: одежды, мебели, посуды; знакомство с транспортом, садом и т. д.
Большинство предметов этого перечня соответствует ныне действующей программе по русскому языку для школ слепых, и знание их, несомненно, расширяет кругозор ученика. Однако этот перечень нуждается теперь в существенных дополнениях прежде всего потому, что он перегружен однородными предметами; наряду с существенными в него были включены и второстепенные объекты, редко встречающиеся в жизни.
Многие из перечисленных объектов утратили свое значение и уступили место более совершенным, вошедшим в современный быт. Например, раздел «Сырье и виды материи» необходимо дополнить синтетическими тканями. В разделы «Кожи, меха», «Материалы для постройки» также должны быть включены изделия из синтетики. Кроме того, данные объекты следует распределить по годам обучения.
При внесении таких дополнений в перечень объектов он должен быть использован в практике развития речи слепых детей,
Конкретизация речи может осуществляться также путем воспроизведения в лепке, моделировании, рельефном рисовании знакомых предметов. Этим способом удобно проверять точность сложившихся у детей представлений и закреплять их.
Проф. Б. И. Коваленко указывает на различный порядок связей, которые устанавливаются между словом и предметом в учеб-ком процессе. Он пишет о том, что иногда восприятие предмета предшествует беседе о нем, например при изучении животного, растения и др., иногда же, наоборот, беседа или рассказ предшествует восприятию самого предмета, например если объясняется слово, обозначающее незнакомый предмет. «В первом случае говорится о том, что продемонстрировано, а во втором — демонстрируется то, о чем говорилось.
1 Б. И. Коваленко Учпедгиз, 1941, стр. 6. Методика русского языка в школе слепых. М.,
38
Второй случай демонстрации должен также применяться в работе как с младшими, так и со старшими слепыми учениками, но гораздо чаще, чем в работе со зрячими, так как у слепых слов и фраз, не имеющих за собой достаточно конкретных представлений и требующих конкретизации, больше, чем у зрячих»1.
В работах Б. И. Коваленко много внимания уделяется характеристике различных средств и способов конкретизации речи слепых детей, что, несомненно, оказывает существенную помощь учителю. Весьма ценно также то, что Б. И. Коваленко придает большое значение активному восприятию предметов и действию с ними. Это способствует физическому и умственному развитию слепого ребенка, конкретизирует его знания и речь.
В работах Ю. А. Кулагина значительное место отводится экскурсиям и практическим работам как средству конкретизации знаний учащихся о сложных явлениях природы и дается характеристика особенностей словесного объяснения, сопровождающего восприятие учащимися предметов.
В работах проф. М. И. Земцовой внимание учителя обращается на использование действенных методов, способствующих преодолению формализма в знаниях слепых детей.
«Особенно большое значение имеет сочетание объяснительного чтения с наблюдениями слепых детей на прогулках, экскурсиях, в уголке живой природы, на пришкольном участке. С целью организации мыслительной деятельности учащихся и повышения их активности как дидактическое средство может быть использовано воспроизведение предметов и явлений действительности в лепке, рельефном рисовании, моделировании, в различных иллюстрациях, в работе с песком, в вырезывании и т. д. ...Все это в значительной мере обогащает предметные представления, образное мышление и речь детей» 2.
Принцип конкретизации знаний и речи учащихся широко внедряется в практику обучения слепых.
В настоящее время в обучение слепых детей включаются такие учебные предметы, как рельефное рисование, занятия по труду, широко применяются предметные уроки и экскурсии.
1 Б. И. Коваленко. Методика русского языка в школе слепых. М., Учпедгиз, 1941, стр. 12.
2 М. И Земцова. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 348, 349.
39
Во внеклассной работе с учениками проводятся игры, моделирование, лепка. Все это обогащает их опыт конкретными представлениями об окружающих предметах и явлениях, способствует общему развитию детей и подготовке их к жизни.
Многие учебники, напечатанные шрифтом Брайля, иллюстрируются рельефными рисунками, облегчающими детям понимание содержания прочитанного. С этой же целью в работе со слепыми широко применяются многочисленные учебные пособия: рельефные карты, макеты, приборы для черчения, измерения и др.
В школах слепых в последнее время используются различные виды звукозаписи, воспроизводящие содержание отрывков из произведений учебной и художественной литературы. Это дает возможность учащимся не только усвоить содержание речи, но и запечатлеть ее выразительность, эмоциональную окрашенность, правильную интонацию и т. д. Разумеется, все это осознается учащимися, если учитель соответствующим образом направит их внимание на эти стороны речи.
В результате краткого обзора литературы о применении принципа конкретизации речи в обучении слепых детей можно сделать следующие выводы:
1. В начале развития тифлопедагогической науки и практики обучения слепых главная роль отводилась словесным средствам. Но уже в середине XIX в. начинает применяться и наглядность, способствующая расширению чувственного опыта слепых детей. В этом отношении много было сделано в Германии.
Однако сфера применения конкретизирующих средств в обучении была очень узкой. Она ограничивалась предоставлением учащимся готовых коллекций, наборов моделей, что резко тормозило активную деятельность детей.
Приемы конкретизации рассматривались как частичная коррекция дефектов слепого, не обеспечивающая полноценности речи и знаний.
2. В современной тифлопедагогике существует принципиально иной подход к проблеме и методам развития речи слепых.
В настоящее время разрабатывается система конкретизирующих средств, которые стали несравненно богаче и разнообразнее по своему содержанию, объему и характеру их использования. Они направлены на всестороннее развитие слепых детей путем проведения с ними различных наблюдений, экскурсий, практических работ.
Принцип конкретизации получил широкое распространение в практике школ слепых, так как при его применении создается возможность преодоления формализма в знаниях и правильного развития речи слепых детей.
40
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 139; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!