Развитие речи у зрячих детей младшего школьного возраста

В настоящей работе нет необходимости подробно и всесторонне характеризовать процесс речевого развития у детей младшего школьного возраста.

В соответствии с задачами нашего исследования мы остановимся лишь на двух сторонах этого процесса: на особенностях развития словаря и грамматического строя речи зрячих детей младшего школьного возраста.

Обучение в начальной школе становится наиболее важным, как бы переломным моментом во всем речевом развитии ребенка и подростка.

Если для дошкольника характерно практическое овладение речью в процессе его общения с окружающими, то у младшего школьника, наряду с этим способом речевого развития, появляется и совершенно новый способ — специальное, систематическое изучение родного языка.

«Важнейшая особенность усвоения родного языка в школе состоит в том, что ребенок приходит в школу, практически владея грамматикой родного языка и достаточным, для повседневного общения, запасом слов.— Родной язык в школе становится предметом специального изучения»¹.

При поступлении в школу дети уже обладают значительным речевым опытом. Они умеют внимательно слушать своего собеседника и чтение книжки, умеют создавать при помощи слова различные образы более или менее знакомых им предметов и ситуаций.

Участвуя в беседе на близкие им темы, дети отвечают на вопросы, спрашивают, рассказывают о событиях своей жизни, пересказывают содержание прочитанных им сказок и рассказов, выразительно декламируют стихотворения. Все это свидетельствует о том, что первоклассники понимают конкретные значения большого количества слов, умеют правильно употреблять слова и соединять их в предложения.

Словарь каждого ученика характеризуется не только определенным количеством слов, но и степенью овладения их значениями. «Детские» слова отличаются от общепринятых в языке не только объемом, но и содержанием.

¹ Н. Г. Морозова. Развитие речи в младшем школьном возрасте. Очерки психологии детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 101

 

7

 «Ребенок, пришедший в школу, овладел обобщенным обозначением многих конкретных предметов (одежда, обувь, посуда, транспорт, инструмент и т. п.). Эти обобщения уже отвлечены от частных особенностей предметов и от их случайных признаков. Но он не овладел более общими понятиями и более тонкими их различиями. Он часто не выделяет существенных признаков в общих понятиях»¹

Обобщения детей, лежащие в основе значения слов, строятся обычно по наглядным признакам. Поэтому слова отвлеченного значения, обозначающие моральные качества людей или общественные явления, осмысливаются детьми приблизительно, неточно, тесно связываются ими с какой-либо конкретной ситуацией или известным поступком.

Об особенностях овладения первоклассниками значениями слов подробно рассказано в работе В. К. Ягодовской: «Наблюдается использование слова со значением, не соответствующим обозначаемому этим словом предмету... Когда дети знают название— родовое понятие (например: птица, рыба, дерево, трава), но не знают названия видового понятия, они употребляют вместо слова — видового понятия, слово — родовое понятие (вместо аист — птица, вместо окунь — рыба, вместо дуб — дерево, вместо камыш — трава)... Это придает речи детей неконкретный, приблизительный характер, обесцвечивает ее. Когда в распоряжении детей имеются разнообразные слова, обозначающие видовые понятия, но ясно значений этих слов они себе не представляют, наблюдается замена одного слова другим по принципу сходства предметов, которые этими словами обозначаются. Так, например, дети называют рысь — кошкой, аиста — журавлем, кресло — стулом и т. п.

При наличии слов, обозначающих предметы, признаки которых являются для детей неясными, значение слова расширяется. Так, например, дети называют собакой и собаку, и волка, и лисицу» ².

«При обозначении действий, как и при обозначении предметов, большинство учащихся использует общие типовые названия действий. Не зная слов, обозначающих действия животных, дети используют названия действий, типичных для людей, в применении к животным: дети говорят, что ежик «радовается» и т. п. Этот же прием применения действий человека и к явлениям природы придает своеобразный метафорический характер детской речи.

При обозначении признаков предметов дети пользуются словами, обозначающими величину, не только для обозначения самой величины, но и для обозначения возраста людей и животных (маленький барашек). Для обозначения оттенков цвета дети используют слова, обозначающие главные цвета. Все это создает неточность детской речи»³.

 

¹         Н. Г. Морозова. Развитие речи в младшем школьном возрасте.
Очерки психологии детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 119.

²         В. К. Ягодовская. Работа над словом с учащимися I класса. М.,

Изд-во АПН РСФСР, 1953, стр. 60-61.

³         Т а м же, стр. 62.

8

 

Учитывая эти особенности словаря младших школьников, опытные учителя систематически работают над уточнением и углублением понимания значений слов, используя различные сочетания слова и наглядности в обучении. Усвоение слов в их разнообразном значении легче всего осуществляется в практической деятельности ребенка, где отчетливо раскрываются существенные признаки предметов, ситуаций, поступков.

Таким образом, основная задача развития речи учащихся при обучении в начальной школе заключается в накоплении, упорядочивании словарного запаса и активизации его. На протяжении обучения в начальной школе у детей наблюдается количественный рост словаря и его качественное преобразование: углубление в понимании конкретного и общего значения слов, умение пользоваться своим словарем, морфологическое совершенствование словарного запаса.

Н. Ф. Титова, изучавшая словарный запас младших школьников, убедительно показала динамику его развития, в частности при подборе детьми определений и эпитетов к предложенным словам. Ею отмечается, что учащиеся III класса писали по несколько определений к слову, в то время как учащиеся IV класса ограничивались одним-двумя. Но при этом в IV классе наблюдался рост удачных определений, например: небо лазурное, ветер ласковый и т. д.

«Развитие в объяснении метафоры заключалось также в постепенном приобретении умения перейти от описательного объяснения (холодная улыбка — это не хочется улыбаться, а улыбаешься) к краткому, к использованию синонима (холодная улыбка — это недоброжелательная, злая улыбка)»¹.

«Таким образом, с одной стороны, мы наблюдаем неуклонный количественный рост словаря, накопление новых слов, употребление нескольких определений к слову и нескольких сказуемых к подлежащему и увеличение разнообразия этих определений и сказуемых. С другой стороны, возрастает критичность н стремление выбрать из большого количества накопленных слов наилучшие» ².

По мере развития речи учащихся изменяется морфологический состав их словаря: «Наблюдается рост прилагательных, выступающих в предложении в роли определения — от 70°/о в I классе до 95% в IV классе. В III—IV классах в речи детей начинают появляться причастия (2% в III классе и 5% в IV классе).

¹         Н. Ф. Т и т о в а. Культура речи в начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 31.

²         Т а м же, стр. 28.

9

По мере нарастания количества прилагательных в речи детей отпадает необходимость заменять недостающее прилагательное глаголом: в I—II классах дети на вопрос «Какой снег?» отвечают: «Снег тает», а в III—IV классах на этот же вопрос следует ответ: «Снег талый» ¹.

Процесс развития речи младших школьников одновременно является процессом развития у них разнообразных представлений и их словесного выражения. Рядом психологов показано, что запас представлений младших школьников о живой и неживой природе довольно велик. У многих детей он значительно больше того, что им сообщается на уроках чтения.

«Источником конкретных, ярких и отчетливых представлений детей является в основном их жизненный опыт. Именно таковы представления детей о семенах яблока, о высиживании цыплят наседкой и т. д. Все это дети видали в жизни. Жизненный опыт дал детям много представлений о сезонных явлениях, о растениях и животных; учитель не говорил детям о многих плодах, о размножении рыб и лягушек, об испарении воды, о растворах, о профессиях людей, о государствах и т. д., а дети это все знают. На вопрос учителя, откуда это все им известно, дети отвечают: «Мама рассказывала», «По радио слушал», «С братишкой в путешествия играл», «Картинку в журнале видел» и т. д.»².

В то же время эти представления в большинстве случаев не систематизированы; часто у учеников наряду с наличием представлений о сложных явлениях действительности отсутствуют представления о более простых предметах и явлениях. Так, по данным Н. Ф. Титовой, учащиеся I—II классов сами называли только три вида диких животных: волка, медведя, лисицу, а в III—IV классах знали только три вида хлебных растений: рожь, пшеницу, ячмень.

Многие психологи отмечали, что младший школьник не всегда правильно соотносит слово и образ. В ряде случаев у детей не хватает слов для обозначения имеющихся представлений. Например, они часто не знают названий оттенков цветов: бледно-зеленый, алый и т. п., не знают названий различных форм (ромб, овал). Иногда же не связывают слово с соответствующим образом или представляют этот образ недостаточно ясно. Например, учащиеся даже III—IV классов не имеют отчетливых представлений о весеннем севе и уборке урожая, путают эти процессы между собой.

¹         Н.Ф.Титова. Культура речи в начальном обучении. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960, стр. 29.

²         Т а м же, стр. 74

10

По данным Н. Ф. Титовой, мы видим, что в IV классе 191-й школы Ленинграда «дети обнаружили много сведений, полученных путем чтения рассказов В. Бианки о птицах. Однако эти же дети при демонстрации чучел птиц не смогли отличить вороны от галки и узнать синицу и снегиря. Очевидно, во всех этих случаях учитель не обеспечил возникновения наглядного образа у детей, не показал им предмета, о котором они читали» ¹.

Таким образом, при отсутствии контроля учителя и систематической работы в классе по накоплению и закреплению имеющихся у учащихся представлений значительное количество этих представлений постепенно забывается уже в курсе начального обучения.

Учителя нередко указывают на то, что у детей в I—II классах наблюдаются яркие представления об окружающих предметах и явлениях и отсутствуют необходимые слова для их обозначения. Ученики в III—IV классах чаще употребляют книжные выражения, не отражающие их представлений.

Установление тесной связи объяснительного чтения с наблюдениями за изучаемыми явлениями, с экскурсиями, организация практических занятий (выращивание растений, уход за животными и т. п.) — все это способствует накоплению большого количества представлений, систематизации и обобщению их в слове, переводу их в понятия. Устные рассказы и письменные изложения учеников на основе полученных представлений обогащают содержание словаря детей и активизируют его. Таким образом, определенное соответствие слов и представлений в речи учащихся служит необходимым условием их правильного речевого развития.

* * *

Овладение грамматическими формами родного языка осуществляется одновременно с овладением словарным запасом.

«Уровень овладения языком, достигаемый ребенком к школьному возрасту, становится очень высоким. Но вместе с тем он носит на себе отпечаток разговорно-бытового стиля речи. Грамматические элементы книжного стиля остаются неусвоенными, например: ребенок не употребляет ряда сложных предложений и союзов, характерных для книжной речи причастий и деепричастий, многих суффиксов отвлеченных понятий -ство). Усвоение этих элементов литературного языка падает на школьный возраст» ².

Практическое овладение родным языком приводит к тому, что примерно к школьному возрасту усваиваемые детьми традиционные грамматические формы (род, число, время, типы склонений к спряжений) становятся в их речи закрепленными, устойчивыми. Разумеется, младший школьник еще не в состоянии полностью осмыслить грамматические формы слов, но в речевом общении он правильно пользуется ими, т. е. склоняет, спрягает и связывает слова в фразы.

¹         Н. Ф. Титова. Культура речи в начальном обучении М., Изд-во АПН РСФСР, I960, стр. 51.

²         А Н. Гвоздев. Вопросы детской речи. М, Изд-во АПН РСФСР 1961 стр. 467.

11

Автоматически дети употребляют сложные речевые структуры, но построить их сознательно не могут. Хорошо владея устной речью, они легко произносят нужные звуки, слова и фразы, не задумываясь над тем, как они произносятся. Неосознанно пользуются они и всеми грамматическими формами. Но, правильно применяя их в связной речи, определить падеж, глагольную форму не умеют. В результате всего этого первоклассники до обучения их грамоте выделяют в предложениях не грамматические структуры, а слухо-речевые комплексы слов, относящихся к конкретным образам предметов. Иначе говоря, ребенок следит за содержанием мысли и не задумывается над средствами ее выражения.

«В процессе обучения родному языку слово впервые выступает для ребенка как элемент языка, т. е. выделяется из живой речи и становится предметом познания ребенка. Но в то время как при обучении грамоте предметом познания становится прежде всего звуковая и графическая сторона слова, при изучении грамматики слово начинает выступать как определенная часть речи, имеющая свою грамматическую форму»¹. Постепенно осмысливая слова как языковые явления, ребенок должен вместе с тем вникать и в содержание грамматических явлений.

Наблюдая и сравнивая множество грамматических форм, ученики устанавливают, что грамматические формы обладают, определенными смысловыми функциями. Так, суффиксы -ичк- -ечк-, -ушк- сообщают словам уменьшительное значение, приставка пре- образует превосходную степень. Ученики также узнают, что при изменении грамматической формы слова соответственно изменяется и его значение.

В результате изучения грамматики дети переходят от умения различать слова только по их значениям к выделению их смысловых оттенков и колебаний. Они приобретают навык сознательно отбирать и использовать языковые средства для выражения своих мыслей.

Всякое осознание основывается на обобщении определенных операций, процессов и в конечном итоге приводит к овладению ими. По отношению к речи это значит, что речь школьника, в отличие от речи дошкольника, становится управляемой и произвольной. Этот переход к осознанию и произвольному оперированию речевыми умениями осуществляется на основе грамматики и письменной речи.

Изложение своих мыслей в письменной форме является значительно более сложным процессом, чем устный рассказ.

¹ Н. Г. Морозова. Развитие речи в младшем школьном возрасте. Очерки психологии детей. М., Изд-во АПН РСФСР, 1950, стр. 112—113.

12

Письменная речь лишена прежде всего выразительных средств (интонации, ритмичности, жестов и мимики), свойственных устной речи и облегчающих понимание ее содержания. Кроме того, осуществление письменной речи вне совместной деятельности с тем, к кому эта речь обращается, затрудняет ее понимание и требует развернутых пояснений.

Стремление ученика к ясности письменного изложения своих мыслей заставляет его обращать внимание не только на содержание письма (то, о чем он пишет), но и на форму письма (на то, как он пишет).

Он начинает сознательно строить свою речь, в соответствии с требованиями и законами грамматики и логики.

Овладение письмом предполагает уже с самого начала сознательное усвоение и применение его простейших элементов — букв. При этом ученик должен осознать звуковой состав слова, которое он пишет, произвольно произвести его звуковой анализ и синтез, предварительно обдумать построение и написание каждой фразы. С этим необходимо сочетать знание правописания слов и правила расстановки знаков препинания в предложениях.

Таким образом, в процессе письма ученик должен четко представлять содержание своих мыслей и вместе с тем осуществлять аналитико-синтетические процессы написания слов и фраз.

Формирование указанных речевых умений происходит постепенно и связано для учащихся с различного рода трудностями. Первое время дети еще не могут воспринимать написанное ими с точки зрения читателя, т. е. другого лица. При письменном изложении содержания прочитанного или пережитого у учеников начальной школы даже в III—IV классах иногда мысль опережает процесс письма. При этом нередко у них ослабевает внимание к «формальной» стороне письма, к правилам построения предложений и к связям их. В этом случае мысли ученика не получают своего полного выражения в письменной форме. В тексте появляются пропуски слов и логические несоответствия. Пишущему ученику его изложение кажется вполне понятным, так как его письмо и даже последующее чтение мысленно дополняется тем, что он хотел, но не сумел написать.

Только длительная работа учащихся под руководством учителя над овладением различными формами письменной речи: изложением, сочинением, письмом товарищу, заметками в стенную газету — вырабатывает у них умение произвольно и правильно строить свою письменную речь, полно и ясно выражать cboи мысли.

Устная связная речь младших школьников также характеризуется рядом особенностей: «В I и II классах дети допускают много ошибок в согласовании, управлении и особенно в порядке слов в предложении, например: «На дом было задано рассказ», «Морозы в окна стучали и стены».

 

13

Как и у дошкольников, речь учащихся I и II классов льется сплошным потоком, нерасчленённо. В результате получаются длинные предложения, включающие в себя чуть ли не целый рассказ.

Для связного рассказа учащихся начальной школы наиболее характерно явление — прерывистость речи»¹.

Т. А. Ладыженская объясняет характер этой прерывистости следующим образом: «I. Увеличенная пауза между словами и предложениями объясняется тем, что учащийся не знает, о чем дальше говорить, и обдумывает это во время остановок... Он может заполнить паузу вопросом или повторить конец фразы. П. Учащийся не умеет выразить мысль. Он знает, что сказать, но затрудняется в отборе слова или в грамматическом оформлении мысли в предложение. Начав фразу, ученик бросает ее и начинает новую. Такие недочеты чаще всего встречаются в простых распространенных или в сложных предложениях»².

Т. А. Ладыженская наблюдала эту особенность и в развитии речи у учащихся средней школы, но это явление более широко распространено в речи младших школьников.

Конечно, из этого не следует, что все предложения у учеников I—II классов построены неправильно. В их речи большое место занимают синтаксически правильные конструкции простых, сложноподчиненных и сложносочиненных предложений. Количественные соотношения правильно и неправильно построенных предложений определяются конкретными условиями речевой ситуации, жизненным опытом и развитием речи ребенка.

Для связной речи учащихся I—II классов характерно слабое синтезирование текста: неумение выделять главную мысль и подчинять ей остальные. В устном изложении детей предложения часто как бы нанизываются друг на друга, и их можно переставить без ущерба для содержания. Нередко рядом стоящие предложения логически не связываются между собой, хотя они формально и соединяются часто повторяющимися союзами а, и, словами вот, потом, еще. При рассказывании дети несколько раз возвращаются к одному и тому же факту или явлению, подчеркивая в нем каждый раз ранее упущенные подробности.

Содержание и структура речи учащихся III—IV классов значительно усложняется благодаря накоплению их речевого опыта и преобразующему воздействию обучения. К этому времени дети начинают более сознательно строить свои высказывания, используя в них сложные синтаксические конструкции: предложения с однородными членами, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения, включающие обособленные обороты.

¹         И. А. Прокопович. Некоторые синтаксические недочеты речи учащихся и их преодоление. «Начальная школа», 1962, № 10, стр. 40—46.

²         Т. А. Ладыженская. Работа по развитию речи учащихся. «Русский язык в школе». 1960, № 2, стр. 57—58.

14

 

Поскольку эти синтаксические формы еще не были изучены в курсе грамматики, то при непроизвольном их употреблении допускаются ошибки.

Речь учащихся III—IV классов обычно расчленяется на отдельные предложения, но в их речи нередко встречаются не подходящие по смыслу слова, допускаются пропуски нужных членов предложения, вставка лишних слов и повторения.

«Слишком велик разрыв между пассивным и активным словарем: речь учащихся однообразна. Тавтология тоже одна из распространенных ошибок. Учащиеся часто не умеют отличить литературную речь от просторечия и диалекта». «Если ошибки, свидетельствующие о неумении сливать предложения с однородными членами или сложные предложения в одно целое, чаще встречаются в III классе, то слишком большие предложения часты в IV классе»¹.

Учащиеся III—IV классов также испытывают затруднения при установлении в тексте логических связей, но это обнаруживается при усвоении более сложного по содержанию и форме материала. Нарушение логической последовательности в изложении фактов и событий, отступление от ранее намеченного плана рассказа, пропуск необходимых деталей — все это нередко приводит к искажению смысловых связей в устном пересказе.

При предварительной организации излагаемого материала и при пользовании знакомой конструкцией предложений речь становится правильной по содержанию и построению. Следовательно, у учащихся III—IV классов уже относительно сформировались простые синтаксические связи и недостаточно сформированы более сложные связи.

Нельзя, наконец, не отметить еще одну особенность речи младших школьников — ее эмоциональную насыщенность и богатую интонированность. К тому же она часто сопровождается жестами и мимикой, дополняющими то, что не удается выразить в словах.

Дети, особенно первоклассники, еще слабо владеют произвольной интонацией.

Та выразительность речи, которая всегда бывает у детей в непринужденной обстановке, нередко исчезает в условиях классной работы. В этом случае преобладает интонация перечисления, сообщающая речи монотонность. Кроме того, неумение ставить логические ударения в предложении, что особенно сказывается в процессе чтения книги, также усиливает речевое однообразие.

Только в результате систематической работы над выразительностью речи (разбора предложений по смысловым единицам, показа образцов правильной интонации, развития навыков выразительного чтения) ученики осознают зависимость интонации от выражаемого смысла и начинают произвольно пользоваться ею в своей речи.

 

¹ М. Р. Львов. Речевые ошибки в сочинениях «Начальная школа» 1963, №2, стр. 25—26.

15

 

Самое главное условие правильного развития речи учащихся— это конкретность содержания. Ученик должен ясно представлять себе те предметы, явления, факты, о которых он говорит или читает.

Источниками накопления личных впечатлений учащихся могут служить систематические наблюдения за явлениями природы, сменой времен года, трудом людей, эпизоды из жизни дома и в школе, общественные события (праздники) и т. д. Ученики много и охотно рассказывают о виденном, слышанном, сделанном, но в их рассказах обычно обнаруживаются ошибки в отборе слов, построении предложений и последовательности изложения. Значит, для правильного развития речи необходимо, чтобы дети не только конкретно представляли себе то, о чем говорят, но и умели применять различные словесные средства для выражения своих впечатлений и мыслей. Обучение этому проводится на материале обобщения личных наблюдений учащихся и на материале прочитанного ими. В первом случае «живой» материал наблюдений (над природой, за действиями и поступками людей) тщательно систематизируется и оформляется (т. е. подбираются соответствующие слова, составляются предложения, которые затем связываются в единый текст). Во втором случае (в работе над книгой) прочитанный текст становится образцом правильного построения речи. Речь детей при устном пересказе прочитанного, если оно понятно им по содержанию и словарю, чаще состоит из законченных предложений, логично связанных между собой и насыщенных образными выражениями, синонимами и т. д. Разумеется, из речи не устраняются все ошибки и неточности, но число их сокращается. Удачными бывают пересказы сказок и повествовательных рассказов с интересным для детей содержанием. Однако и в данном случае необходима предварительная работа по составлению плана пересказа и подбору нужных слов.

Следовательно, в школе, наряду с обогащением содержания языка учеников, уделяется большое внимание развитию навыков связной речи. Центральным разделом развития речи в I и II классах является работа над предложением, в III и IV классах — работа над связным текстом.

Навыки построения предложений приобретаются в процессе таких видов работы, как: а) составление предложений по картинке, по вопросам, по опорным словам, б) ответы на вопросы полными предложениями, словами текста и своими словами; в) распространение предложений; г) составление предложений с определенной орфограммой, частью речи и др.

16

Для овладения связным текстом применяется следующее:

а)    составление плана прочитанного и наблюдаемого детьми;

б)    восстановление деформированного текста;

в) составление устных рассказов по картинке, по впечатлениям от прогулки, экскурсии, наблюдений;

г) пересказ прочитанного по плану;

 д) продолжение рассказа по его началу; инсценировка прочитанного и др.

Все эти работы первоначально проводятся коллективно в классе под руководством учителя, но постепенно, по мере обучения, степень самостоятельности учащихся возрастает.

Все указанные закономерности развития речи зрячих младших школьников проявляются также и в речи слепых детей соответствующего возраста, поскольку у них сохраняется главное условие нормального речевого развития — речевое общение. Однако на фоне общих закономерностей развития речи возникают и некоторые особенности речевого развития слепых детей, вызванные ограничением чувственного познания предметов и явлений окружающего мира вследствие потери зрения.

---

Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 55; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!