Значение компенсаторной и других функций речи в развитии психики слепых детей
При ограничении чувственного опыта слепых речь приобретает особо важное значение в познании ими действительности. Усвоение большого количества знаний, постоянное участие в общении с окружающими происходят благодаря речи.
Немецкие и французские тифлопедагоги XIX и начала XX в. не рассматривали речь в плане ее компенсаторного значения для развития психики слепого. Даже отмечая довольно высокий уровень развития речи слепых, они считали это следствием формальных знаний.
Последнее положение в значительной мере было справедливо, но в целом оно приводило к одностороннему анализу речи.
Все психическое развитие слепого, в том числе речь и мышление, выводилось из своеобразия его чувственного восприятия. При этом не учитывалось преобразующее воздействие речи на развитие познавательных процессов.
Даже когда имеется в виду компенсирующая роль мышления в развитии чувственного познания слепых, то и тогда совсем не упоминается о речи, с помощью которой фактически осуществляется эта компенсация.
Традиционная тифлопедагогика считала, что речь находится в тесной связи с восприятием и представлениями человека, но не рассматривала речь как фактор, формирующий мышление, как опосредованное звено между чувственным познанием и мышлением. Естественно поэтому, что речь и мышление не анализировались как процессы, органически связанные и постоянно взаимодействующие между собой. Они просто рядополагались и связывались с чувственным познанием независимо друг от друга. Даже П. Биллей, считавший, что речь благодаря слуху становится главным условием мышления, по сути формально связывал эти процессы между собой.
|
|
|
Вопрос об особом значении речи в познании слепых был поставлен русским тифлопедагогом А. И. Скребицким:
26
«Если речь учителя имеет значение в школе вообще, то она становится еще важнее в школе слепых. Зрячий ребенок, ежеминутно развлекаемый окружающими его впечатлениями, не всегда сосредоточивается на содержании 'речи своих наставников. Она часто скользит по нем, между тем как на замкнутого в себя слепого ребенка действует каждое слово; он постоянно возвращается к 'Слышанному, старается понять смысл обращенной к нему речи»1.
Эта мысль развивается в работах проф. Б. И. Коваленко. Он справедливо считает, что речь при опоре на конкретный материал мощное средство в развитии слепого.
В противоположность чувственному познанию, где слепые встречают ограничения и препятствия, «пользование речью, не представляющее для слепых никаких трудностей, приобретает у них особенное значение» 2.
«Словесная проработка может сопровождать обследование как для словесного оформления материала, так и для углубления его... Словесная проработка должна сопровождать и различные трудовые процессы»3.
|
|
|
О компенсаторной роли речи в познании слепых упоминается в работе П. Г. Мельникова.
«При помощи книги слепой пополняет недостаток того непроизвольного развития, которое его зрячий товарищ бессознательно получает путем зрения. Отсюда чтение должно быть использовано в интересах реального образования слепого и послужить источником для развития его речи»4. Примерно о том же говорит Б. И. Коваленко:
«Художественная литература не только помогает слепым детям в живой форме расширить и углубить понимание близкого и далекого, но и дает возможность слепым осваивать то, что иначе им было бы недоступно и что зрячие легко получают при помощи непосредственного восприятия (предметов) и восприятия картин, рисунков»5 и т. п.
Разумеется, что одних слов еще недостаточно для понимания непосредственно невоспринимаемых явлений, но слова могут служить некоторым общим ориентиром в усвоении нового.
Вопрос о компенсаторном значении речи в развитии психики слепого был экспериментально изучен, научно обоснован проф. М. И. Земцовой.
|
|
|
1 А И Скребицкий Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. Спб , типография М. М Стасюлевича, 1903, стр. 183.
2 Б. И. Коваленко. Основы предметных методик в работе со слепыми детьми М., Учпедгиз, 1936, стр. 9.
3 Т а м же, стр 8.
4 П Г. Мельников. Чтение, письмо и речь в школе слепых. М, Учпедгиз, 1934, стр. 59—60.
5 Б И Коваленко и др Методика и техника обучения слепых. М,Учпедгиз, 1934, стр. 49
27
На материале восприятия слепыми детьми (I—III классов) разнообразных предметов и их изображений она показала, что словесная система связей у слепых, ввиду обеднения чувственного опыта, играет доминирующую роль в их познавательной деятельности.
Речь значительно облегчает систематизацию и обобщение материала при осязательном восприятии предметов. В опытах М. И. Земцовой это подтвердилось следующим образом: «При затруднении учащихся в узнавании предъявленных им предметов экспериментатором называлась группа слов, в которую входил данный предмет... После словесного подкрепления число опознанных предметов значительно увеличилось»1.
«Слово оживляет ранее образовавшиеся связи, как при узнавании предметов, так и при узнавании рельефных изображений. Дети, обследуя предметы при помощи осязания, обычно без всякого стимулирующего воздействия со стороны экспериментатора сопровождают осязательное восприятие словесными пояснениями. При этом привлекаются знания, полученные ими из книг, рассказов взрослых, сказок и т. д.»2.
|
|
|
Отчетливо выступает обобщающая роль слова при восприятии слепыми детьми сюжетных картинок. В рассказах, составленных слепыми детьми по сюжетным картинкам, в большинстве случаев правильно бывают отражены смысловые связи предметов, действий, событий.
Следует иметь в виду, что не все словесные знания одинаково равноценны. Поэтому речь слепого ребенка требует внимательного отношения со стороны учителя.
Таким образом, исследования М. И. Земцовой показали, что слово (речь) организует чувственный опыт слепого, облегчая сравнение и обобщение признаков предметов, оживляет прошлые и дает возможность создать новые представления. Слово способствует усвоению новых знаний, восполнению чувственного опыта слепого, расширяет его кругозор. Но все это становится возможным при условии, если речь опирается на определенный минимум конкретных представлений.
Обучение слепых детей родному языку в связи с предметными уроками и занятиями по труду приобретает первостепенное значение для формирования их адекватной познавательной деятельности и на ее основе становления правильной речи.
Картина своеобразия речи слепых детей была бы неполной, если не остановиться на других характерных речевых особенностях, хотя они и не имеют непосредственного отношения к нашему исследованию.
1 М. И. 3емцова. Пути компенсации слепоты в процессе познавательной и трудовой деятельности. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 267.
2 Там же, стр. 261.
28
Так, в истории тифлопедагогики уделялось определенное внимание и внешнему оформлению речи слепых, которое способствует раскрытию ее содержания.
Многие тифлопедагоги указывали на наблюдавшиеся у слепых отклонения в регулировании силы голоса: полушепотная речь или избыточная громкость, что является результатом недостаточного учета размера помещения и расстояния слепого от слушателя. Последнее обстоятельство встречается у слепых чаще, чем у зрячих. Им труднее в этом смысле сразу придать своему голосу определенную силу, но >же после нескольких сказанных фраз они справляются с этой задачей.
Часто указывается на излишнюю замедленность или быстроту речи слепых. Но все эти предположения выдвигались умозрительно или были результатом случайных наблюдений. Между тем среди зрячих детей и взрослых, так же как и среди слепых, нередко приходится встречать людей, говорящих слишком громко или довольно тихо, более замедленно или более быстро. Все это определяется индивидуальными качествами личности, условиями ее воспитания
Темп речи, сила голоса не находятся в прямой зависимости от наличия или отсутствия зрения. Разумеется, в учебной работе необходимо добиваться нормализации указанных качеств речи, но это воспитывается у слепых теми же средствами, что и у зрячих. Вместе с тем вполне правомерно указание ряда тифлопедагогов на то, что слепые дети и взрослые проявляют повышенное внимание к интонациям говорящих, к тембру их голоса. Это, с одной стороны, облегчает слепым усвоение содержания речи, а с другой — дает возможность получить некоторые сведения о собеседнике.
«...Он (голос) имеет для слепых столько оттенков, незаметных для зрячих, что служит первым признаком, по которому они составляют суждение о беседующих с ними: об их возрасте, поле, росте, даже характере. По нежному голосу они судят о доброте человека и т. д.»1.
Ф. Цех, П. Валлей, Б. И. Коваленко, учитывая особую чуткость слепых детей к речи, их повышенную речевую подражательность, предъявляли в процессе обучения строгие требования к выразительности речи учащихся и педагогов. Они указывали, что учителю важно хорошо владеть интонацией, темпом речи, силой голоса и разнообразить их в соответствии с содержанием.
Монотонность голоса, одинаковый темп речи как бы затушевывают логические ударения и тем самым затрудняют понимание содержания речи.
В книге П. Г. Мельникова характеризуются приемы, способствующие воспитанию выразительности речи учащихся. Особенно сильное эмоциональное воздействие оказывает на слепых драматизация изучаемых произведений. Автор советует чаще применять ее на уроке родного языка.
1 А. И. Скребицкий Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. Спб., типография М. М. Стасюлевича, 1903, стр. 12.
29
«Драматизация произведений дает богатый материал для устной речи, исправляя детскую интонацию, воспитывая в детях выразительность и четкость речи. Кроме того, сама игра, поза, движения, мимика требуют от детей приспособления артикулятивного аппарата к живой речи»1.
Многие тифлопедагоги отмечают, что у слепых детей и взрослых часто встречаются отклонения от обычной позы, мимики и движений, сопровождающих их устную речь. Слепые во время устной речи нередко стоят согнувшись, разговаривая, не жестикулируют, не обращаются лицом к слушающему. При этом, как правило, авторы не указывают на способы привития слепому правильной осанки во время речи.
По поводу соотношения выразительности речи и мимики у слепых существует мнение, что выразительная речь делает лица и жестикуляцию слепых более динамичными. Это до известной степени верно, так как стремление к выразительной речи эмоционально настраивает человека и у него появляется непроизвольная мимика, но, конечно, не та богатая мимика, которая усваивается путем подражания окружающим.
Поскольку при отсутствии зрения выпадает возможность непосредственного подражания, то правильные движения лица и тела, сопровождающие речь слепого, должны быть привиты ему особыми приемами.
Известный дефекта лог М. Е. Хватцев путем научного исследования установил зависимость развития мимики слепых детей от времени потери зрения. Он показал, что, чем раньше было утрачено зрение, тем менее выразительно лицо слепого. Наиболее развиты у них инстинктивные и менее развиты социально обусловленные движения: выражение сомнения, презрения и др. Он предлагал систему приемов развития мимики слепых путем гимнастики и игры. Эти приемы практически разрабатываются и используются в обучении слепых.
В настоящее время во многих школах слепых организованы драмкружки, которые также решают задачу коррекции поведения слепых, развития у них выразительной речи, соответствующей мимики и жестикуляции. Большой опыт в этой области накоплен учительницей Мукачевской школы слепых М. Н. Деркач и учительницей Московской школы слепых М. И. Ксенофонтовой.
В истории тифлопедагогики уделялось много внимания фонетической стороне речи. Наиболее типичным и распространенным в зарубежной тифлопедагогике было мнение И. В. Клейна, к которому неоднократно обращается в своей книге К. Бюрклен
1 П. Г. Мельников. Чтение, письмо и речь в школе слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 66.
30
«Отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков становятся ясными при помощи зрения, зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления»1.
Клейн также предлагает ознакомление слепых детей посредством осязания с моделями речевых органов и их положением при произношении определенных звуков.
Тифлопедагоги утверждали, что слепые дети позже овладевают речью, чем зрячие, и что у них чаще встречаются ошибки в произношении.
Эти положения не вытекали из конкретных исследований, а строились умозрительно. Кроме того, многие тифлопедагоги того времени не дифференцировали нарушения произношения, происходящие вследствие выпадения зрительного контроля и расстройства речи, возникающие при поражении центральной нервной системы.
Русский тифлопедагог А. И. Скребицкий в противовес другим находил существенную разницу в указанных явлениях и давал им, на наш взгляд, правильную оценку. Он писал, что заикание встречается среди слепых не чаще, чем среди зрячих. «... если же случается, что косноязычие слепорожденных основано на органическом недостатке органов речи, то они находятся в таком же положении, как и зрячие, им страдающие. Слепота тут не играет никакой роли»2.
Конкретные исследования, направленные на изучение дефектов речи у слепых детей, начали проводиться только в последнее время.
В США за последние годы этому вопросу было посвящено несколько исследований. Полученные данные оказались противоречивыми, так как исследования проводились на качественно неравноценных группах слепых и при этом сопоставлялись речевые дефекты различного характера. М. Стинчфельд, исследовавший речь слепых детей, обучающихся в специальных школах-интернатах, обнаружил речевые отклонения почти у половины учащихся (49%). В то же время А. Роу, исследовавшая слепых, обучающихся в массовой школе, выявила, что только 6—7% детей нуждаются в исправлении речевых дефектов. По данным же Л. Е. Минера, речевые отклонения имеются у трети слепых учащихся.
1 К. Бюрклен. Психология слепых. М., Учпедгиз, 1934, стр. 160.
2 А. И. Скребицкий. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. Спб., типография М. М. Стасюлевича, 1903, стр. 40.
31
Л. Е. Минер указывает, что, по данным Джонсона, среди зрячих детей речевыми нарушениями страдают от 5 до 9 % . Исследование Л. Минера ценно тем, что в нем проводилось сопоставление качества речи у слепых и зрячих учащихся, однако неточность его в том, что к речевым нарушениям относилась не только неправильная артикуляция, но и речевые расстройства, возникшие вследствие органических нарушений 'нервной системы, что не имеет непосредственного отношения к потере зрения. В исследовании сопоставляются разнородные группы.
Л. Минером было обследовано около 200 учеников начальной школы, обучающихся в интернатах слепых. В их число входила большая группа детей (69 человек), имеющих умственную отсталость или эмоциональные нарушения. В сопоставляемой группе зрячих такие дети не учитывались. Следовательно, полученные данных о речевых расстройствах среди слепых нельзя считать достаточно объективными.
Противоречивость результатов исследований можно объяснить тем, что в Америке дети принимаются в школы по принципу отбора с применением тестов. При этом наиболее способные или получившие хорошую подготовку в семье слепые дети принимаются в массовые школы. В интернаты для слепых попадают дети, имеющие, кроме слепоты, задержки в развитии, перенесшие тяжелые заболевания, педагогически запущенные.
Речевые отклонения у слепых детей часто были обусловлены не потерей зрения, а расстройством центральной нервной системы, иногда сопутствующей потере зрения.
Советский логопед М. Е. Хватцев детально исследовал дефекты произношения у учащихся Ленинградской школы слепых и установил зависимость этих дефектов от времени наступления слепоты. Из всех обследованных им слепых детей и подростков 21% имели дефекты произношения, а именно косноязычие, при этом наиболее распространенным недостатком у учащихся младших классов школы слепых, так же каки в массовой школе, оказался сигматизм — у 12% всех обследованных слепых школьников; ламбдацизм отмечался у 11 % слепых школьников, ротоцизм — у 5 % и т. д.
Обнаружились характерные для слепых недостатки звукопроизношения: неправильная губная артикуляция (л губное) у 30% плохо говорящих; высовывание языка между зубами при произнесении переднеязычных звуков (д,т,з,с) у 40% плохо говорящих. Такого рода искажения возникают в процессе формирования речи при отсутствии зрительного наблюдения за лицом говорящих в момент произнесения ими определенных звуков.
1 См.: L. Е Miner. Speech Deviations Among Blind Children Outlook published by the Blind. Volume 57 number 1, 1963.
32
М. Е. Хватцев указывает на такой существенный факт: «Среди школьников, ослепших до появления речи, плохо говорящих значительно больше, чем среди ослепших позднее. Среди первых— 16% с недостатками речи, среди вторых — 6% в отношении всех обследованных. Эта закономерность сохраняет свою силу и в отношении отдельных видов недостатков речи: недочеты р, л,сигматизмы» 1.
На основании проведенного исследования М. Е. Хватцев приходит к такому выводу: «Мимико-артикуляторная работа у рано ослепших в той или иной мере тормозится в своем развитии: чем раньше теряется зрение, тем значительнее это торможение.
В этом заключается ряд предпосылок для фонетических и артикуляторных искажений косноязычного типа в речи ослепших до завершения звукопроизносительного процесса, т. е. до 5— 7-летнего возраста, особенно у ослепших в первые годы своей жизни. Однако отмеченное у слепых наличие повышенной умелости в использовании слуха и в процессе воспитания речи в значительной мере смягчает роль этих неблагоприятных предпосылок»2.
Автор далее пишет, что более наблюдательные слепые дети улавливают акустическую разницу между искаженным и нормальным произношением и нередко сами добиваются правильного произношения. Считая отсутствие зрения основной причиной нарушения произношения слепых детей, М. Е. Хватцев находит и другие причины этого явления: заболевание центральной нервной системы и социальные факторы — нечеткость речи близких к ребенку лиц. Речевые недостатки слепого педагог может исправить при использовании им специальных приемов.
«Логопедическая работа со слепыми отличается от таковой со зрячими рядом особенностей: вся работа базируется преимущественно на слухе, затем на осязании и кинестетическом чувстве; при наличии остатков зрения они также вовлекаются в эту работу.
Из этого вытекает необходимость привлечения возможно большего числа пособий, через осязание которых слепой осваивает требуемое движение. Для слепых важно ощущать это движение на других, проделать его самим, а в целях самоконтроля ощупывать и на самом себе» 3.
Данное исследование М. Е. Хватцева мы считаем основополагающим в логопедической работе со слепыми. Подобного рода исследования речи слепых детей проводились в последнее время логопедами А. Шепило и В. Гомберг, которые усовершенствовали методику исправления и постановки звуков речи у слепых.
1 М Е Хватцев. Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их. «Ученые записки Ленингр. пед. ин-та им. А. И Герцена», т. 13. Факультет особых школ, 1938, стр. 144.
2 Там же, стр. 139.
3 Т ам же, стр 151.
33
Однако значение их исследований снижается тем, что, изучая процесс овладения фонетической стороной речи слепыми в сравнении со зрячими, они не дифференцируют различные причины слепоты, которые могли привести не только к расстройствам речи, но одновременно и другим нервно-психическим расстройствам.
Начатые в этой области исследования, а также психологическая литература указывают на важное значение зрения в усвоении произношения звуков. Вследствие этого формирование правильного произношения для слепого ребенка представляет больше трудностей, чем для зрячего. Возможно, что он позднее овладевает произношением. Однако все эти факты нуждаются в глубоком изучении, в сравнительном исследовании развития речи раннего периода у слепых и зрячих детей.
Не следует забывать того, что многие слепые дети не нуждаются в специальном обучении их правильному произношению, поскольку оно усваивается ими в процессе речевого общения.
При отсутствии зрения слух используется более интенсивно в практике речевого общения и познания окружающего. В частности, благодаря слуху создаются особые обходные пути для усвоения правильного произношения слов.
Хотя в выработке двигательно-кинестетических временных связей при овладении произношением и велико значение зрения, но главная роль в распознавании и воспроизведении звуков все же принадлежит слуху. В противном случае глухонемые дети имели бы ясное, отчетливое произношение, что не наблюдается в жизни.
На основании анализа тифлопедагогической литературы о своеобразии речи слепых мы приходим к следующему заключению:
1. В традиционной тифлопедагогике имеются лишь отдельные предположения о компенсаторном значении речи в познании
слепых. Только в последнее время эта проблема получила научное обоснование в трудах советских тифлопедагогов. Эта особенность речи учитывается теперь в практике обучения слепых детей.
2. Овладение слепыми фонетической стороной речи и ее выразительностью прежде рассматривалось статично, без дифференцирования речи слепых детей и слепых взрослых.
В настоящее время к учебной работе со слепыми детьми начинают привлекаться логопеды-специалисты.
На основе изучения речевых дефектов у слепых применяются специальные приемы постановки правильных звуков речи без участия зрения.
34
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 91; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!