Глава II СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ, СВЯЗАННОГО С КОНКРЕТНЫМИ ПРЕДСТАВЛЕНИЯМИ
Общие положения и методы исследования
Слепой ребенок, так же как и зрячий, овладевает родным языком (словарным составом и грамматическим строем) в процессе речевого общения с окружающими, которое постоянно осуществляется в его бытовой, игровой и учебной деятельности. Здесь он непроизвольно подражает образцам слышимой им речи.
Слепой ребенок наравне со своими зрячими сверстниками практически овладевает структурными элементами слов, благодаря чему может легко определить, какие из услышанных им слов относятся к названиям предметов, какие — к названиям действий, какие — к названиям признаков. Более того, он без труда классифицирует эти названия внутри указанных категорий. Так, слова, обозначающие предметы, делятся им на названия животных, растений, вещей, материалов и др., слова, обозначающие признаки,— на цвета, формы, величины. Слова, относящиеся к действиям, характеризуют собой различные процессы, движения вещей, действия животных и человека.
Все указанные слова представляют собой общее наименование объединенных в группы предметов, действий, признаков с более частными названиями.
Так, слепой ребенок знает, что лошадь и корова — это названия животных, притом домашних, а квадрат и круг обозначают формы предметов. Одновременно с этим формируется система названий, обозначающих пространственные и временные понятия.
|
|
|
Вес это дает слепому ребенку возможность ориентироваться в высказываниях окружающих людей, овладевать различными формами речи, начиная от вопросов, ответов на вопросы и кончая развернутыми рассказами и объяснениями.
Слепые дети могут связно передавать свои наблюдения, мысли о пережитых событиях, о том, что они услышали от окружающих, узнали из прочитанных ими книг.
51
К моменту поступления слепого ребенка в школу он имеет достаточный по объему словарь и в достаточной мере владеет грамматическими формами слов, не отличаясь в этом отношении от зрячего ребенка того же возраста и уровня развития.
Учитывая все сказанное, необходимо иметь в виду, что при утрате зрения, особенно в раннем возрасте, заметная ограниченность чувственного опыта препятствует нормальному процессу познания: восприятию, сравнению и обобщению конкретных предметов и их образов.
«Мыслить можно только знакомыми предметами и знакомыми свойствами или отношениями; значит, для мысли должно быть дано наперед умение различать предметы друг от друга, узнавать их и затем различать в предметах их свойства и взаимные отношения, а все это дается первично чувством»1.
|
|
|
«В первую пору развития ребенок мыслит только предметными индивидуальностями — данной елкой, данной собакой и т. п. Позднее он мыслит елкой как представителем известной породы деревьев, собакой вообще и пр. Здесь объект мысли уже удалился от своего первообраза, перестал быть умственным выражением индивидуума, превратившись в символ или знак для группы родственных предметов. С дальнейшим расширением сферы сравнения по сходству объектами мысли являются «растение», «животное»— группы, несравненно более обширные, чем «ель» и «собака», но выражаемые по-прежнему единичным (хотя и другим) знаком»2.
При выпадении зрения число чувственных впечатлений заметно уменьшается. Ограничивается возможность получения разнообразных представлений. Так, если зрячий ребенок, живущий в городе, ежедневно видит множество людей, отличающихся друг от друга внешностью, всевозможные машины различной формы и цвета, разнообразные дома, деревья и др., то слепой ребенок лишен этой возможности. Воспитываясь до школы в семье, он обычно имеет представление только об игрушечных машинах. Если за 5—6 лет сознательной жизни ему и приходилось дотрагиваться до корпуса автомобиля, то это не создавало целостного образа. Такой же ограниченный запас представлений у него и о домашних животных, особенно таких, как корова и лошадь, которых зрячий ребенок узнает на картинке уже в 2 года. Как же слепой может мыслить образами этих предметов, когда он совсем не представляет их себе или представляет очень плохо?
|
|
|
Это мы пытались выяснить в своем исследовании.
1 И М Сеченов Элементы мысли Избранные произведения М., Учпедгиз, 1958, стр 275.
2 Там же, стр 281
32
Наличие диспропорций между запасом слов и образов предметов в сознании слепых детей отмечали многие тифлопедагоги. Нам важно было установить, в каких областях познания проявляется это несоответствие слова и образа и как оно отражается на развитии словарного запаса слепых детей; выяснить содержание и характер употребления слов, оторванных от конкретных представлений, указать на наиболее благоприятные условия и методы развития речи, в результате применения которых преодолевается указанное несоответствие. Нами было организовано изучение речи слепых учащихся I—V классов в процессе учебных занятий, бесед и специальных экспериментов.
Важно иметь в виду, что эксперименты проводились в конце учебного года, когда у учеников уже был накоплен определенный запас слов и представлений в различных областях знаний.
|
|
|
Подробно остановимся на эксперименте «классификация понятии», где на доступном детям материале, включенном в программу русского языка, можно было приблизительно установить степень овладения ими словарным запасом в процессе обучения и умение связывать слова с конкретными представлениями о предметах. Кроме того, выявлялось умение школьников классифицировать названия предметов.
Результаты эксперимента должны были показать, на какие разделы программы по развитию речи должно быть обращено внимание учителя.
Словарный запас детей проверялся по такой классификации: животные (звери, птицы, рыбы, насекомые), растения (деревья, цветы), рабочие и музыкальные инструменты, мебель, посуда, одежда и др.
В исследовании испытуемому называлось два слова и предлагалось определить то общее название, к которому эти слова относятся. После этого испытуемый должен был назвать все известные ему слова, входящие в данный класс понятий, и по указанию экспериментатора кратко описать предметы, которые эти слова обозначают.
Например: «Каким одним словом можно назвать ландыш, ромашку?» (Ответ испытуемого.)
«Назови, какие ты знаешь цветы» (Ответ испытуемого.)
«Ты сказал колокольчик, какой бывает колокольчик?» и т. д.
Мы не можем говорить о представлениях учащихся в строго психологическом смысле, поскольку не исследовали их точными экспериментальными методами с применением соответствующей аппаратуры, фиксирующей наличие субъективных образов в голове ребенка. Мы не прибегали и к лепке называемых предметов, так как слепые дети затруднялись, а часто и вовсе не могли отразить таким способом имеющиеся у них представления в силу неточности ручных движений. Над этим нужно было бы специально работать, что требует много времени. В ряде случаев для выявления представлений использовалось узнавание детьми описанных ими предметов, о чем будет сказано ниже.
53
Но, как правило, вывод об имеющихся у детей представлениях делался на основании их описаний. Описания в значительной мере могут свидетельствовать о том, насколько правильно слепой ребенок мыслит себе воспроизводимый образ. В случае сомнения ученику ставились дополнительные вопросы, требовалось выборочное описание частей объекта. Здесь и в дальнейшем речь будет идти о представлениях, только в том смысле, в каком они отразились в описаниях детей.
Поскольку нас интересовал активный запас слов у испытуемых, то ответ каждого из них заслушивался и фиксировался до тех пор, пока не наступала длительная пауза, свидетельствующая о том, что ученик затрудняется в назывании слов и начинает их усиленно припоминать.
Испытуемые заранее предупреждались о том, что они должны будут рассказать о внешнем виде животных и растений, которых они назовут, или рассказать о том, что им известно об этих растениях или животных.
Дата добавления: 2021-01-21; просмотров: 83; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!