ФОРМИРОВАНИЕ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ

Методические указания. На разных этапах усвоения родного языка виды работ над слоговой структурой слов усложняясь, варьируются. Вначале логопед не требует от ребенка никакого осознанного отношения к слогу как к части слова. Дети обучаются членению слов на слоги неосознанно, и деление на слоги основывается на четком послоговом проговаривании слова. Это проговаривание связывается с ритмичными движениями правой руки, ко­торая в такт отхлопывает по столу количество слогов, проговариваемых в слове. Таким образом, количество слогов в проговариваемом слове ритмично сочетается с одновременными движениями вниз-вверх правой руки Кроме того, ребенку дается зрительная опора слога в виде отдельных листков бумаги (карточек), разложенных друг за другом на столе. Логопед объясняет ребенку, что слово можно «простучать по карточкам», что слова бы­вают длинные (показывает разложенные друг за другом три карточки) и короткие (убирает две карточки, остав­ляя одну, которая лежала слева). Проговаривая слово по слогам: ма-ши-на, логопед одновременно отхлопывает по разложенным листкам бумаги каждый слог слова так, чтобы он приходился на отдельную карточку.

Затем логопед показывает, как можно «простучать» другие слова: со-ба-ка, ло па-ma и т. д., а потом обращает внимание ребенка, что есть слова короткие: мак (один удар ладонью на одну карточку), дом, кот.

Далее логопед предлагает ребенку, который наблю­дает, как он отхлопывает каждый слог слова, ответить, длинное это слово или короткое. Для сравнения даются односложные слова типа: дом, мак, кот, суп и т. д. — и трех-, четырехсложные: машина, лопата, собака, па роход и др.

Логопед учит ребенка по слогам произносить слово и одновременно отстукивать слоги движениями руки. (Если у ребенка выраженная леворукость, то не следует настаивать на том, чтобы он отхлопывал количество сло­гов правой рукой.)

Таким образом, проговаривая слово по слогам, дети отстукивают по разложенным перед ними листкам бума­ги каждый слог слова.

168

Задание 25- Научить детей делить на слоги слова, _остоящие из двух одинаковых слогов: ° па-па ма-ма Та-та ба-ба

Задание 26. Научить детей делить на слоги слова, состоящие из двух открытых слогов:

Ка-тя  Ма-ня  му-ха    у-ши  зу-бы

О-ля    Ни-на  ры-ба   но-ты о-сы

Ва-ля  То-ля   ли-са    ко-зы

На-та  Ко-ля  бо-ты     ру-ки

Задание 27*. Уметь разделить на слоги слова, со­стоящие из трех открытых слогов:

ма-ши-на  ло-па-та  ма-ли-на       ко-ле-но

со-ба-ка    па-на-ма  ка-ли-на       по-ле-но

Задание 28. Научить детей правильно сочетать односложные слова с одним хлопком руки: мак, дом, кот, суп, рот, нос, зуб.

ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

Методические указания. Работа над звукопроизно-шением тесно связана с работой над слоговой структурой слова. Детям с низким уровнем развития речи недоступно выделение отдельных звуков речи и осознание их как от­дельных смысловых единиц. «Усвоение звуков родного языка и их сочетаний происходит при посредстве усвое­ния слов: усваиваются только слова как цельные ком­плексы звуков; меньших звуковых целых, как материала для воспроизведения, ребенок не имеет»**.

Поэтому мы не предлагаем ребенку на данном уровне развития речи выделять отдельные звуки из слова, ана­лизировать на слух звуковой состав слова. Такая деятель­ность требует от ребенка осознанного отношения к зву­ковой стороне слова, что недоступно детям младшего возраста. На этом этапе становления речи допустимо оглушение звонких согласных, смешение или замещение

* Если дети не могут выполнять задание, следует перенести его на следую­щий этап обучения **Гвоздев А Н Вопросы изучения детской речи — М , 1961 — С 52

169

мягких согласных звуков на соответствующие им твег дые звуки, замена звука ы звуком и. •

Давать слоговые упражнения надо осторожно, так каю для детей 3 — 4 лет слог ничего не значит. И все же в боль-шинстве случаев нельзя обойтись без слоговых упрзд. нений, поэтому проводить их нужно в игровой форме

Задание 29. Научить детей четко произносить звуки и и т в глаголах 3-го лица единственного числа насто­ящего времени изъявительного наклонения: спит, лежит, ходит, кипит, шумит, бежит, сидит, гово­рит, сушит и т.д.*

Задание 30**. Провести упражнения на дифферен­циацию звуков п, м, т, н, к в открытых слогах:

1) ма-па	па-ма
2) На-та	та-на
3) ма-на	на-ма
4) па-та	та-па
5) па-ка	ка-па
6) та-ка	ка-та

по-мо	му-пу	пу-му
то-но	ну-ту	ту-ну
но-мо	му-ну	ну-му
то-по	пу-ту	ту-пу
ко-по	пу-ку	ку-пу
ко-то	ту-ку	ку-ту

мо-по но-то мо-но по-то по-ко то-ко

Итог логопедической работы

К концу третьего этапа обучения дети должны на­учиться согласовывать подлежащее и сказуемое в 3-м лице единственного и множественного числа настоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиход­но-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких фор­мах: инфинитиве, повелительном наклонении и в изъяви­тельном наклонении настоящего времени 3-го лица един­ственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается ус¹ воением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроиз-ношения. Понимание речи включает понимание некото­рых грамматических форм слов, несложных рассказов, коротких сказок.

Допустимо смягченное произношение конечного т.

* Если дифференциация звуков п — т — к трудна, следует перенести это упражнение на следующий этап логопедической работы.

170

^ТВЕРТЫЙ ЭТАП ОБУЧЕНИЯ —

предложения из нескольких слов

Основные задачи логопедического воз действия: 1) на­учить детей грамматически правильно строить предложе­ния из 3—5 слов; 2) научить первоначальному самостоятель­ному словоизменению некоторых существительных и гла­голов; 3) сформировать простейшие навыки связной речи.

Этот раздел предназначается для работы с детьми, ко­торые могут строить предложения из 3 — 4 слов. В речи детей имеются предложения, в которых подлежащее (на­звание лица или предмета) согласуется со сказуемым (гла­голом) в 3-м лице единственного и множественного числа.

Активный словарь детей пополняется словами, обо­значающими признаки предметов, наречиями, но появив­шиеся прилагательные употребляются аграмматично:

«касисяпка», «касиябака» (красная шапка, красное яб­локо). Характерна неточность значений слов: названия действий заменяются названиями предметов, одни назва­ния действий заменяются другими по сходству ситуации (моет — стирает, пишет — рисует) и т.д. Часто глагол делает заменяет названия многих действий: «деватя де­лает ведо» (девочка наливает воду в ведро), «матики делают снег» (мальчики играют в снежки).

Однако если на предыдущих этапах речевого развития слора в предложениях никак не связывались между собой, то на новом этапе развития речи появляется способность изменять форму слова в зависимости от его роли в пред­ложении. А потому у существительных и глаголов появ­ляются флексии, которые в некоторых случаях совпадают сязыковойнормой: «даймасин-у» или «мамамот-ит ни-гу» (мама смотрит книгу), но в большинстве случаев флек­тивное оформление бывает неправильным: «пьет чашкам» (пьет из чашки), «ест ложком» (ест ложкой).

Очень часто форма существительного остается исход­ной, например на вопрос: «С кем ты приехал?» — ре­бенок отвечает: «Мама».

Несмотря на то, что дети могут согласовывать глаголы изъявительного наклонения с субъектом действия, их речь пестрит предложениями, в которых на месте изъ­явительного наклонения используются инфинитив и по-

171

велительное наклонение или основы этих форм: пить ад и» {мальчик пьет воду), «исова» (рисует)

«писй» (.пишет). Очень часто возникают затруднения при согласовании подлежащего и сказуемого в 3-м лиц_е множественного числа, особенно если глаголы во мно­жественном числе оканчиваются на - am (-ят): «мали сплют» (мальчики спят).

Этот уровень развития аномальной речи можно харак­теризовать как начало усвоения словоизменения, которое протекает со своими специфическими закономерностя­ми. По нашим наблюдениям, в случае тяжелого недораз­вития речи дети не усваивают синтаксической структуры предложения. Так, в предложении «Матик тоит дом ку­бики» или « Деватька кусает суп лоски>> существительные кубики и ложки употреблены в именительном падеже множественного числа вместо родительного множествен­ного и творительного единственного числа: кубиков, ложкой. Такое проявление аграмматизма указывает на смешение падежей, т.е. на то, что ребенок не усваивает их синтаксического значения.

В случаях менее тяжелой речевой патологии отмеча­ется смешение падежных окончаний в пределах значения одного падежа: «ложком», «домы», «деревы» и т.д. Так, например, в предложении «Мишка лез на дереву» или в словосочетании «много пчелов» мы отмечаем влияние одних падежных окончаний на другие в пределах зна­чения одного падежа, что на данном уровне развития речи можно рассматривать как доброкачественные ошибки, что наблюдается в нормальном развитии детской речи, но, разумеется, в гораздо меньшей степени.

Напомним, что при нормальном развитии речи только к пяти годам окончательно усваиваются типы склонений и что численно преобладающие окончания усваиваются раньше и нередко появляются на месте реже употребля­емых окончаний. Например, для существительных таки­ми «главенствующими» окончаниями детской речи будут следующие: -у (винительный падеж), -ом (творитель­ный падеж), -е (предложный падеж), -ов (множествен­ное число родительный падеж).

Напомним также, что и сами «главенствующие» формы слов ребенок усваивает неодновременно: напри-

172

_мер_; очень трудно усваивается родительный падеж мно-^сественного числа, который к тому же первоначально имеет только окончание -ов («стулов», «тетрадёв»).

Если у слов появились флексии, необходимо различать смешения окончаний различных падежей и смешения па­дежных окончаний в пределах вариантов одного падежа.

На этом этапе развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими непра­вомерно: заменяются одним звуком а, у или и, смеши­ваются по значению — «от ведра» (из ведра), «играть с мячику» (играть в мячик).

Как правило, в усложненных формах речи и на ус­ложненном лексическом материале, например при по­пытке что-то пересказать или рассказать, количество аг-рамматичных построений возрастает.

В рассматриваемом периоде становления речи усвое­ние слоговой структуры слов у некоторых детей может задерживаться по сравнению с развитием умения строить предложения. В таком случае в речи ребенка появляются предложения и словосочетания, в которых слова начи­нают грамматически правильно оформляться флексия­ми, а слоговая структура слов нарушается, упрощается:

«иваит тбки» (поливает цветдчки).

Но бывает и наоборот, когда слоговую структуру слов ребенок усваивает сравнительно легко, т.е. хорошо вос­производит ритмико-мелодическую сторону слова, а грамматизация предложений задерживается: «Деватька овит бабатьки сачки» (Девочка ловит сачком бабочку).

Как правило, при недоразвитии речи усвоение звуко­вой стороны языка протекает медленно и своеобразно. Появляющиеся звуки дети долгое время смешивают между собой как по месту, так и по способу артикуляции. Дефекты звукопроизношения у разных детей проявля­ются по-разному, и это надо учитывать при коррекции звукопроизношения. У одних детей процесс усвоения звуков родного языка является как бы замедленным по сравнению с аналогичным процессом усвоения фонетики родного языка детьми с нормальным развитием речи. У других детей усвоение фонем никак не совпадает с пос­ледовательностью их усвоения здоровыми детьми. Уже на ранних этапах овладения фонетическим строем языка

I&                                                                                                                  173

могут появиться дефектные артикуляционные уклады, например боковые, носовые и др.

Наиболее характерны в этот период замены одних зву­ков другими, при которых идет последовательное сме­шение таких звуков, как п — т — к, с — т. Распро­странено смешение звуков к и х. У большинства детей отсутствует озвучение всех согласных. Отсутствует звук ы, который во всех положениях замещается звуком и. Один из распространенных специфических дефектов — отсутствие мягких согласных звуков и — б — м, т —-д — н перед непереднерядными гласными а, о, у, при этом мягкие согласные сохраняются перед переднеряд-ными гласными м и э. Например, дети не могут произ­нести слова пять, тетя, опять; вместо этого они про­износят: «пат», «тота», «апат» и т.д. И в то же время мягкий согласный сохраняется в положении перед перед-нерядными гласными икс: «Пета» (ане «Пэта», Петя).

Отсутствие мягких согласных перед непереднерядны­ми гласными и в абсолютном конце слов с мягкой основой генетически связано с отсутствием звука ы, который за­мещается во всех положениях звуком и («дим» вместо дым, «лапи» вместо лапы}. Обратные замены твердых звуков на мягкие относятся к тому же дефекту. К числу распространенных нарушений звукопроизношения отно­сится отсутствие йотации, при которой звук и (йот) за­мещается задненёбным звуком х', или смешивается со звуком л', или опускается.

РАЗВИТИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Методические указания. Повторите задания на раз­витие понимания речи, предлагаемые на втором и третьем этапах обучения. Обратите внимание на понимание деть­ми грамматической формы числа существительных и гла­голов, падежных окончаний существительных, некото­рых признаков предметов.

---

Дата добавления: 2020-04-08; просмотров: 165; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!