Интерактивные методики формирования управленческой направленности менеджеров

⇐ ПредыдущаяСтр 10 из 14Следующая ⇒

Полученные в результате констатирующего среза данные о ценностных представлениях студентов-первокурсни-ков о менеджерской профессии, изложенные в предыдущем параграфе, послужили основой для выбора и реализации наиболее приоритетных компонентов образовательной программы вузов культуры и искусств по формированию управленческой направленности менеджеров социально-культурной деятельности. Определение содержательных смыслов компонентов подготовки менеджеров обусловлено характером их будущей профессиональной деятельности.

Профессиональное образование менеджеров социально-культурной деятельности, в данном контексте, представляет собой и процесс, и результат овладения определенным уровнем знаний и навыков в управленческой профессии и специальности "Социально-культурная деятельность". Данная профессия определяется родом практической деятельности по решению различного типа социально-культурных задач и проблем, обусловленных специфическим характером технологического процесса, осуществляемого особыми методами и средствами.

В рамках управленческой профессии социально-куль-турная деятельность как специальность объединяет типичные характеристики общественно полезной социокультурной деятельности людей, с одной стороны, с другой, – характерные управленческие качества менеджеров как специалистов социально-культурной деятельности и условия их труда.

Квалификация менеджера социально-культурной деятельности представляет собой интегральную характеристику уровня сформированной профессионально-направленной деятельности, которого специалист может достичь в результате образования и опыта работы (работник культуры высшей квалификации, артист 1категории и т. д.).

Формирование профессионально-управленческой направленности, овладение квалификацией менеджера наиболее эффективно обеспечивается, на наш взгляд, интерактивными образовательными методиками, в которых студенты свободно выражают "себя", объективно оценивают собственное "Я" в восприятии окружающих, раскрепощают свои способности к саморефлексии и саморегуляции, включены в личностно-ориентированный и деятельностный учебно-образовательный процесс.

Интерактивные обучающие методы профессиональной подготовки обеспечивают не только совершенствование образования, но и модификацию некоторых парадигм в обучении и развитии личности.

Речь идет о разработке новых педагогических технологий, новообразований, новых подходов, методов и приемов, которые обогащают традиционные приоритеты развития педагогического воздействия на будущего менеджера, создания условий для формирования его профессионально-управленческой направленности.

Необходимость применения интерактивных технологий обусловлена своеобразием профессиональных качеств менеджера и особенностями деятельности будущего менеджера социально-культурной деятельности, способного:

а) взаимодействовать с целостной социокультурной системой, являющейся объектом его влияния;

б) дифференцировать циклы процессов в этой системе, виды деятельности, характерные для разных этапов каждого цикла;

в) решать различные типы профессиональных задач для каждого этапа;

г) определять место непосредственного предмета деятельности в общей структуре системы;

д) выделять социально-экономические, социально-культурные аспекты в своей деятельности.

Интерактивные методики обучения лежат в основе трех важнейших методологических принципов формирования профессионально-управленческой направленности менеджера:

- свободы творчества студента и педагога;

- формирования "я-концепции" специалиста-управлен-ца;

- целевой установки на условия и характер будущей управленческой деятельности.

Мы считаем, что на основе этих принципов могут продуктивно реализовываться такие направления учебно-образовательного процесса, как:

- системные отношения "модули конкретных дисциплин – модули саморазвития будущего менеджера", обеспечивающие целостность образовательной системы, включающей модель будущего менеджера социально-культур-ной деятельности → модель системы обучения →модель цикла учебных дисциплин → модель каждой учебной дисциплины → модель содержания разделов дисциплины;

- логическая преемственность и последовательность в изучении как отдельных дисциплин, так и их циклов, взаимосвязи теоретической и специальной подготовки в процессе обучения, составляющих основу профессионально-управленческой направленности менеджера;

- профилирование общенаучных дисциплин на конкретные специализации, налаживание межпредметных связей;

- оптимальное соотношение различных видов занятий по общенаучным, специальным дисциплинам, дисциплинам специализаций;

- рациональное распределение учебного времени студентов: а) утренние часы для специальных дисциплин и дисциплин специализации; б) оптимальное соотношение обязательных дисциплин, спецкурсов и факультативов; в) время для самостоятельной работы студентов и индивидуальных занятий с преподавателем.

Таким образом, структура образовательной программы по формированию профессионально-управленческой направленности менеджеров определяется интерактивными компонентами педагогического процесса, включающего три ведущих направления: обучение, деятельность, рефлексию.

Интерактивные образовательные методики, личностно-ориентированный подход к каждому студенту превращает монологический учебный процесс в диалогический, в котором происходит осознанное формирование и структурирование знаний, повышается уровень профессиональной и личностной мотивации.

Интерактивные технологии в структуре новой формирующей программы обеспечивают также:

- возможность обучения каждого студента по индивидуальной оптимальной программе, учитывающей его познавательные особенности, интересы, мотивы, склонности и другие качества;

- оптимизацию содержания обучающих модулей;

- оптимизацию соотношения теоретической и практической подготовки будущих менеджеров;

- интенсификацию процесса обучения за счет новых интерактивных технологий, обеспечивающих развитие управленческой направленности;

- модернизацию учебных планов и программ, повышающих уровень управленческих знаний, навыков и умений.

При этом интерактивный характер обучающих методик способствует: моделированию креативной и имитационной техники обучения; созданию творческого климата в студенческой группе; развитию стратегии сотворчества; моделированию креативной практики.

Предложенная структура образовательной программы, основанная на интерактивных технологиях обучения, определяет три основных направления формирования профессионально-управленческой направленности: базовое, вспомогательное, психолого-педагогическое.

Согласно концепции В.П.Исаенко (71), содержание базового направления составляют фундаментальные знания, включающие основные понятия и положения социально-культурного управления, его научные методы и системы заданий по выработке новых моделей управленческой деятельности.

Содержание вспомогательного направления составляют знания, которые включают в себя и умения, способствующие углублению взаимосвязи с конкретными профессионально-управленческими проблемами.

Психолого-педагогическое направление включает знания, обеспечивающие развитие саногенного мышления, снимающего личностные демативаторы, комплексы, блоки, мешающие профессионально-управленческому развитию менеджеров.

Все три направления в структуре интерактивных компонентов формирования управленческой направленности включали системы заданий, упражнений, тренингов, деловых обучающих игр разной степени сложности по возрастанию, по соотношению общих и частных задач.

Развитие профессионально-управленческой направленности, профессиональное обучение менеджеров социально-культурной деятельности в условиях реальных действий и конкретных фактов управленческого, делового мира связано с освоением специальных знаний и обретением профессионального опыта, так как эти специалисты обязаны уметь профессионально реагировать на изменения социокультурной среды.

В данном контексте мы рассматриваем процесс освоения знаний как изменение поведения и деловых качеств, которые происходят в результате накопления опыта, способа профессиональной адаптации к социокультурным процессам. Обретение знаний также связано с перцепцией, поскольку обучение зависит от умения воспринимать чувственные данные.

Мы исходим из того, что два индивида (студента) в формировании профессионально-управленческой направленности в одной и той же профессии идут разными путями. В выявлении отличий индивидов (студентов) друг от друга в методах обретения знаний и формирования профессионально-управленческой направленности мы опирались на модель цикличного процесса обучения, используемую американскими учеными Б.А.Колбом, И.М.Рубиным, Я.М.Маклтуром (215) Рис.1.

Данная модель представляется в виде цикла, имеющего четыре стадии. За конкретным опытом, который накапливает студент в процессе обучения, следует обдумывание и мысленное наблюдение, что приводит к построению абстрактных концепций, а те в свою очередь требуют активной опытной проверки, что приводит к столкновению с новым конкретным опытом, и цикл повторяется.

Для апробации этой модели студентам-менеджерам предлагалось выполнить и объяснить простое задание. В процессе работы над семестровыми задачами, студенту, например, понадобился учебник "Управление персоналом" (авторы: Е.В.Клеппер, Н.В.Кротова), изученный ранее, в котором есть забытое концептуальное определение (кон-кретный опыт).

Задумавшись (мысленное наблюдение), студент вспо-минает, что учебник лежит в книжном шкафу его квартиры (абстрактная концептуализация), он начинает искать его (абстрактное экспериментирование). Его там нет (конкретный опыт). Процесс начинается заново, студент приступает на этот раз к поискам учебника в читальном зале. Они увенчались успехом. Студент обрел знания о местонахождении учебника и нашел в нем нужное определение.

Конкретный

опыт

Активное Мысленное

экспериментирование наблюдение

Абстрактная

концептуализация

Рис. 1

Несмотря на то, что данный наглядный пример прост, важность представленной модели, на наш взгляд, велика, потому что каждый студент разрабатывает собственный вариант обретения знаний, в котором можно отдать предпочтение одной или двум стадиям, с пропуском остальных стадий цикла.

Эти различия имеют место в силу того, что процесс обучения направляется не только преподавателем, но и собственными потенциями каждого отдельного студента, его нуждами и целями. Например, менеджер, который связывает свои профессиональные планы с работой творческого коллектива, в большей мере полагается на абстрактные концепции, а менеджер туризма больше акцентирует внимание на конкретном опыте.

Для выявления индивидуальных различий отношения будущих менеджеров к способам получения знаний все четыре стадии – конкретный опыт (КО), умственное наблюдение (УН), абстрактная концептуализация (АК) и активное экспериментирование (АЭ) – были специфицированы по следующим стадиям и позициям:

стадия (КО)	стадия (УН)	стадия (АК)	стадия (АЭ)
1 - избирательный 2 - пытливый 3 - чувственный 4 - приемлемый 5 - интуитивный 6 - абстрактный 7 - сиюминутный 8 - интенсивный	- пробный - уместный - наблюдательный - рискованный - продуктивный - вдумчивый - поверхностный - резервный	- сложный - аналитический - осмысленный - оценочный - логичный - конкретный - долгосрочный - рациональный	- практичный - непредвзятый - деловой - осознанный - расспросный - активный - прагматичный - ответственный

На занятиях по предмету "Теория и практика социокультурного менеджмента" мы предложили студентам выполнить следующее задание: ранжировать по каждой горизонтальной строке позиций собственное отношение к способам получения знаний, выставляя оценку 4 тому виду освоения знаний (слову), которое наилучшим образом соответствует его стилю обучения, оценку 3 – следующему по рангу характеристики его стиля, оценку 2 – еще менее характерному стилю и оценку 1 – тому, что не характерно для данного студента.

Суммируя оценочные показатели по каждой стадии (колонке), студент выявил личностные доминантные предпочтения тем или иным способам получения знаний. В результате тестирования мы получили 144 диагностические таблицы (по числу всех включенных в исследование студентов), характеризующих предпочтительные способы получения знаний, распределившиеся следующим образом: 42 % респондентов свой личный стиль освоения знаний связывают с активным экспериментированием и конкретным опытом; 32 % – с конкретным опытом и умственным наблюдением; 12 % – с абстрактной концептуализацией и умственным наблюдением; 14 % – с абстрактной концептуализацией и опытным экспериментированием (см. прил. №3).

В целях более глубокой и разносторонней оценки диагностических результатов и их экстраполяции на профес-сионально-управленческую направленность, мы (педагоги и студенты на мелкогрупповых занятиях), опираясь на теорию и практику менеджмента (50), сопоставили уровни и содержание доминантных отношений к обучению с вероятным профессионально направленным видом деятельности в менеджерской профессии, и пришли к следующим выводам.

1. Конкретный опыт, определяющий доминантные устремления студента в обучении, проявляющийся на уровне реализации решений, осуществлении планов, целей и задач, а также генерировании идей, видении ситуации и перспективы ее развития, понимание значимых для организации ценностей и приоритетов, свидетельствует о профессиональной направленности на маркетинговую деятельность, работу с персоналом.

2. Умственное наблюдение, раскрывающее тенденции интереса работы с людьми в сфере культуры и искусства, к новым идеям, абстрактным, теоретическим понятиям, выявляют направленность к арт-менеджерской деятельности, стратегическому планированию.

3. Доминантные устремления к активному экспериментированию в решении организаторских задач, межличностному общению, объединению вокруг себя людей указывают на предрасположенность к организаторской и продюсерской деятельности.

4. Абстрактная концептуализация, выявляющая решительность, практическое воплощение идей, гипотетическое дедуктивное мышление, а также способности построения теоретических моделей, соединения несопоставимых явлений в целостную систему свидетельствует о профессиональной направленности на руководящую и исследовательскую деятельность.

Формированию профессионально-управленческой направленности способствуют отношения студентов к уже известным в науке управления стилям руководства коллективами. В результате тестирования (тест состоял из 16 вопросов, где под четными номерами предлагались методы решения проблем, свойственные харизматическому стилю управления, а нечетные номера соответствовали интерактивному стилю) выяснилось, что большая часть студентов (74 % из 144 студентов) отдают предпочтение жесткому, самоуверенному харизматическому стилю руководства (см. прил. № 5). Такая односторонняя приверженность харизматическому стилю вызвала нашу озабоченность, и вот почему:

1. В социокультурной сфере ключевыми фигурами производственного процесса являются в основном люди творческого труда, управление в социокультурной сфере в большей степени связано с регулированием и координацией их деятельности и опирается, прежде всего, на мотивационные и стимулирующие факторы, что требует особого стиля управления – сопричастного, интерактивного стиля в менеджменте.

2. Самоуверенность, утверждение позиции "Я отвечаю за все", стремление работать в вертикальных иерархиях, в условиях жесткой конкуренции, индивидуализма, погони за прибылью, работа с подчиненными на основе должностных полномочий в меньшей степени отвечает принципам, нормам и методам социокультурного менеджмента.

Противоречие между предпочтениями студентов харизматического стиля управления и гуманистической миссией социокультурной деятельности, а, следовательно, интерактивным стилем руководства, стремлением к консенсусу, участием в работе всех членов коллектива, их взаимодействием и взаимопониманием, потребовало определенных педагогических усилий для разрешения противоречия.

Для этого потребовалось расширить учебную программу дисциплины "Теория и практика социокультурного менеджмента", включив в нее такие разделы, как: "Формы управленческих отношений в коллективе социокультурного учреждения", "Коллектив и коллективный труд", "Организационные отношения в коллективе", "Статусные позиции социокультурного менеджмента", "Специфика менеджмента в учреждениях культуры", "Культура и климат в коллективе", "Самоуправление как основа интерактивного менеджмента". В качестве самостоятельной работы в рамках указанных разделов студентам предложено выполнить задание:

1. Сделайте "фотографию" нескольких рабочих дней (5-6) руководителя среднего уровня в сфере культуры, образования или искусства. Установите, какими методами работы с людьми он руководствуется. Доступен ли руководитель для подчиненных? Каким образом он работает с посторонними посетителями?

2. Выявите две черты личности руководителя, которые, на ваш взгляд, будут равноценны в различных ситуациях.

3. Назовите источники полномочий, которые были бы полезны для лидера студенческой группы. Должны ли студенческие лидеры обладать всей полнотой власти в своем коллективе или им следует делегировать полномочия другим студентам?

4. С каким руководителем вы предпочитали бы работать – со сторонником стиля "внимания к подчиненным" или стиля "инициирования структуры"?

5. Как вы считаете, может ли руководитель изменить свой стиль руководства или стиль всегда постоянен и неизменен?

По указанным вопросам будьте готовы выступить в аудитории перед своими сокурсниками.

Следует подчеркнуть, что процесс обсуждения указанных проблем превратился в жаркую дискуссию, в ходе которой удалось найти оптимальные подходы к проблеме: студенты утвердились в том, что в зависимости от ситуации оба стиля (харизматический и интерактивный) могут быть эффективными. В одном случае руководитель может сосредоточиться на важных проблемах, полагая, что подчиненные будут следовать приказам и распоряжениям.

В другом, – руководитель действует в двух уровнях: служит достижению целей и потребностей своих подчиненных и реализации общей цели и задач организации в целом. Но в социокультурном менеджменте все же следует отдавать предпочтение интерактивному стилю управления.

Интерактивные личностно-направленные технологии, способствующие выработке индивидуального стиля обучения, не менее эффективны в активизации обучения в групповых формах. Выработка собственной позиции, личностной точки зрения, умение активизировать сокурсников к участию в коллективном принятии того или иного научно обоснованного положения тесно соприкасается с менеджерской технологией коллективного принятия управленческих решений.

Условно идентифицируя процесс освоения учебных управленческих дисциплин и процесс выработки управлен-ческих решений, что является фундаментом эффективной работы менеджера, выделим три основных блока, лежащих в их основе: стили руководства (стили обучения), набор диагностических вопросов (методов) для анализа ситуации (проблемы), по которой принимается решение (методологическое положение), и набор правил принятия решения (методика).

Можно сказать, что решение учебной задачи и принятие управленческого решения является общей ключевой проблемой в раскрытии путей освоения методики коллективного поиска, решения учебной задачи и управленческого решения.

Принимая за основу метод Врума-Джаго (220), который позволяет оценить целесообразность привлечения подчиненных к участию в принятии управленческих решений вне зависимости от программируемого решения и модели, которой руководствуется менеджер, оптимальный процесс принятия решения обычно включает в себя шесть основных этапов (Рис.2).

В освоении стиля принятия решения студентам предлагалось определить пять уровней участия "подчиненных" в принятии решения – от предельно автократического до предельно демократического. Подавляющее число студентов на занятиях без особых затруднений установили, что к автократическому стилю принятия решений нужно относить тот стиль, при котором менеджер анализирует ситуацию, используя всю имеющуюся информацию, и принимает самостоятельное решение, а также когда менеджер получает от подчиненных необходимую информацию и принимает самостоятельное решение.

Рис. 2

Менее уверенны были студенты в оценках консультативного стиля принятия решения, кода менеджер в частном порядке обсуждает проблему с компетентными в данном вопросе подчиненными, выслушивает их идеи и предложения, а затем принимает решение, или когда менеджер знакомит группу подчиненных с проблемой, выслушивает идеи и предложения коллектива, а затем принимает решение.

Вся группа студентов была единодушна в том, что менеджер, который знакомит всех подчиненных с проблемой, выполняя главным образом роль председателя совещания, не пытаясь навязать группе "свое" решение, и готов принять любой выбор группы, соответствует групповому стилю принятия решения.

Действительно, студенты, принимающие участие в разработке проблемы, испытывают большее удовлетворение от процесса обучения, готовы активнее в нем участвовать, а значит и реализовывать свой потенциал.

Групповое обсуждение позволяет достичь снижения уровня неопределенности для принимающих решение студентов, коллективную поддержку получают и сопряженные с риском решения. Под руководством преподавателя студентам удалось в процессе коллективного обсуждения выявить не только преимущества коллективного принятия решений, но и недостатки:

преимущества

недостатки

1. Широкий взгляд на проблему и ее тщательный анализ 2. Больше знаний, фактов и альтернатив 3. В ходе дискуссии уточняется постановка проблемы и уменьшается неопределенность в отношении возможных вариантов действий 4. Участие в принятии решения способствует повышению удовлетворенности и стимулирует высокую активность в его претворении

1. Занимает много времени; в случае когда решение относится к программируемым, ресурсы тратятся впустую 2. Компромиссные решения могут не удовлетворять никого 3. Групповое мышление: групповые нормы препятствуют высказыванию различий во взглядах и разнообразию мнений 4. Отсутствие ответственного за решение

Стало очевидным, что студенты лучше усваивают крайние уровни проблемы и недостаточно глубоко вникают в ее внутреннюю, промежуточную часть. Решение возникшей учебно-методической проблемы с помощью преподавателя было найдено самими студентами.

Выявлена группа студентов, которая предложила сокурсникам шире взглянуть на проблему, требующую принятия решения, использовать при этом методы "мозгового штурма", выявить неочевидные факты ее возникновения и последствия.

Член этой интерактивной группы Анна С., например, обоснованно заявила, что совокупные знания членов группы превосходят запас информации одного студента, в ходе коллективного обсуждения приводится больше доводов, на основании которых можно разработать оптимальные варианты решения.

Таким образом, освоение теории, практики и технологий менеджмента социокультурной деятельности: стиля руководства, диагностики ситуаций, технологий принятия решений, контроля, методов планирования, управления персоналом и др. не только развивает профессионально-управленческую направленность менеджеров социально-культурной деятельности, но одновременно является и школой педагогического, учебно-методического мастерства студентов и педагогов.

Эффективность интерактивных технологий в "познании себя" и формировании профессионально-управленчес-кой направленности менеджеров социально-культурной деятельности убедительно проявляется в планировании личной профессиональной карьеры и ориентации на успех будущим специалистом.

Планирование карьеры – это своего рода непреходящая деятельность, которая не ограничивается каким-то первоначальным выбором после окончания средней школы или получением диплома колледжа, а сопряжена с систематическим обдумыванием и построением краткосрочных и долгосрочных целей карьерного роста на протяжении всего периода обучения в вузе и последующей профессиональной деятельности.

В основу развивающих личность студента интерактивных технологий мы включили методику ШОС (школа обучающего самоконтроля – умение контролировать свой образовательный процесс, ориентированный на достижение успеха в профессиональной деятельности), которая дала возможность установить уровни экспериментального настроя мыслительной деятельности будущих менеджеров. Формирование представления о самом себе как менеджере связано с коррекцией идеального образа "Я" и соответствием его выбранной профессии, приведением их в гармоничное состояние.

Ориентация на успех и карьерный рост в будущей профессиональной деятельности закладывается в учебно-профессиональной подготовке в стенах вуза и проявляется, как показывает исследование, в освоении основных этапов планирования карьерного роста. Ответы студентов 2 курса (до эксперимента) и 5 курса (после эксперимента) легли в основу экспертных оценок уровней мотивационной структуры планирования карьеры и направленности на успех.

Для этих целей на констатирующем этапе помимо выше заявленных методик самооценки и самоощущения использовалась методика И. Кона "Кто я есть" и "Я через пять лет". После соответствующего разъяснения, студентам было предложено написать автобиографический очерк, в котором осветить пять проблемных вопросов, отражающих основные этапы планирования собственной карьеры.

1. Самооценка. Первый этап заключался в раскрытии данных о самом себе – ваших ценностях, интересах, профессионализме, способностях и предпочитаемых видах деятельности. Подумайте над тем, что может доставить вам радость в работе, насколько тесно ваше представление о себе связано с вашей учебой, подумайте и о значимом для вас вознаграждении в учебе и будущей работе.

2. Изучение возможностей. Второй этап включает в себя сбор данных о благоприятных для вас возможностях и потенциальных вариантах выбора, как в вузе, так и после его окончания. В быстро изменяющемся мире одно единственное учреждение культуры вряд ли удовлетворит требования планируемой вами карьеры. Оцените рынок труда и экономические условия, возможности развития, которые дает ваша профессия, включая шансы перехода на иные виды деятельности или в другие сферы.

3. Принятие решений и постановка целей. Необходимо принять решение о краткосрочных и долгосрочных целях. Какую программу вы планируете реализовать в будущем году? В каких видах деятельности организации вы хотели бы проявить себя? Решение каких задач позволит вам наиболее полно проявить себя в реализации ваших целей? Определите перечень должностей и типы учреждений, которые будут способствовать развитию ваших профессиональных возможностей.

4. Планирование действий. Что вам делать, чтобы оказаться на той работе, которая больше нравится? Ответ на этот вопрос требует установления предельных сроков выполнения задач, определения необходимых ресурсов и разработки планов преодоления препятствий.

5. Движение к цели. Вы разработали план, но не забывайте о необходимости периодического его пересмотра. Хотя бы раз в полгода задавайте себе вопросы: "Правильно ли я действую? Расту ли я? Осуществляю ли я то, чего желаю? Возможно, новые целевые задачи ускорят мое продвижение".

Суммарная выборка значимых оценочных подходов к планированию собственной карьеры выявила существенные различия у студентов первого и пятого курсов. Ответы первокурсников отличались высокой самооценкой себя и собственных возможностей в учебе и карьере (1,2 позиции), но постановка долгосрочных целей, определяющих воз-можные варианты должностной карьеры, умение планировать свои действия, ресурсы, определять способы преодоления препятствий к достижению целей (2,4,5 позиции) оказались для них непосильными.

У пятикурсников приоритеты в планировании собственной карьеры переместились на 3,4,5 позиции, одновременно с этим снизились до средних показатели по 1 и 2 позициям. Полученные результаты не стали для нас неожиданностью, но само обращение будущих менеджеров в учебном процессе к проблеме планирования карьеры и ориентации на успех способствует развитию нацеленности не только на ближние, но и дальние цели, решаемые поэтапно в рамках образовательных модулей.

Увеличение демотиваторов в блоке "достижение" у первокурсников и в блоке "самооценка" у пятикурсников заставило создавать экспериментальные условия индивидуального саморазвития, повышения мотивов достижения и высокой самооценки менеджеров в реальной социокультурной практике.

Экспериментальные условия для групп студентов специализаций "Менеджмент социально-культурной деятельности" и "Арт-менеджмент" создавались в соответствии с теорией приобретенных потребностей Д.Макклеланда, выделившего три типа потребностей (216): достижения – желания расширить сложные учебные задачи, достичь большего результата, превзойти своих сокурсников; роста – развития внутреннего потенциала, стремления к личностному профессиональному росту, расширению компетенций; присоединения – желания к налаживанию тесных личных взаимоотношений, стремление к недопущению конфликтов.

Интерактивный метод формирования приобретенных потребностей заключался в регулярном и гибком чередовании учебных заданий в процессе изучения специальных дисциплин и дисциплин специализации. Суть его заключалась в регулярном позитивном подкреплении процесса мотивации учебной деятельности студентов. Мотивационный потенциал учебных заданий в нашей методике представлен следующими характеристиками:

- разнообразием учебных заданий – число различных, необходимых для освоения учебной темы действий и навыков;

- индивидуальностью учебных заданий, в которых видна "законченность";

- значимостью учебного задания, определяющей важность изучения данной проблемы для освоения последующих разделов учебной дисциплины;

- автономностью учебного задания, представляющей степень свободы и самоопределения в планировании очередности и способов выполнения задания;

- обратной связью, отражающей реакцию преподавателя на качество выполненного учебного задания и обучения в целом.

Данный подход к учебным заданиям позволил нам экспериментально проверить эффективность применения "упрощенных учебных заданий", "ротации учебных заданий" и "расширения учебных заданий". Для этого студенты, включенные в эксперимент, были разделены на 3 равные по численности группы А, Б, В. На одном занятии студентам группы А дано индивидуальное задание: 1) разработать должностную инструкцию руководителя культурно-образо-вательного центра; группе Б – 2) разработать Положение о культурно-образовательном центре; группе В – 3) составить годовой план работы культурно-образовательного центра.

На следующих занятиях: а) произведена ротация учебных заданий в каждой группе; б) студентам групп А, Б, В поручено выполнить все три задания (табл. 3).

Таблица 3

Упрощение учебных заданий			Ротация учебных заданий			Расширение учебных заданий
Студент А	Студент Б	Студент В	Студент А	Студент Б	Студент В	Студент А Студент Б Студент В

Задание 1. Разработать должностную инструкцию руководителя культурно-образовательного центра	Задание 2. Разработать Положение о культурно-образовательном центре	Задание 3. Составить годовой план работы культурно-образовательного центра	Задание 1. Разработать должностную инструкцию руководителя культурно-образовательного центра	Задание 2. Разработать Положение о культурно-образовательном центре	Задание 3. Составить годовой план работы культурно-образовательного центра	Задание 1. Разработать должностную инструкцию руководителя культурно-образовательного центра	Задание 2. Разработать Положение о культурно-образовательном центре	Задание 3. Составить годовой план работы культурно-образовательного центра

Упрощение учебных заданий нами осуществлялось с целью лучшего усвоения отдельных аспектов учебной задачи. Делалось это за счет сокращения числа заданий, приходящихся на одного студента. Они получали возможность выполнять одно и то же задание с некоторыми нюансами определенное количество раз, достигая при этом определенного автоматизма. Но упрощение учебных заданий не является постоянно эффективным с точки зрения мотивации студентов к учебе. Скука и рутина быстро начинают выражаться в пропусках занятий, утрате интереса в учебе.

Ротация учебных заданий без дополнительного усложнения каждого из них позволяет совместить повышение результативности учебы за счет разнообразия методов обучения, а, следовательно, на определенное время повысить мотивацию студентов в освоении профессии и развитии своей профессионально-управленческой направленности.

Таблица 4

Разнообразие,

Расширение учебных заданий, объединяющих несколько узких задач в одну, создает разнообразие в методах обучения и позитивное ощущение необходимости приложения значительных учебно-образовательных усилий. Таким образом, данный метод показывает, что представленные характеристики учебных заданий приносят наибольшее удовлетворение тогда, когда в учебном процессе студенты пребывают в определенных психологических состояниях (табл.4).

Разнообразие, индивидуальность и значимость учебных заданий вызывают у студента ощущение значимости его учебы и его профессионального выбора. Будущий менеджер, получая удовлетворение от учебы самой по себе, живет ожиданиями позитивных последствий в профессиональной деятельности, чаще всего не пытаясь определить их конкретные виды, но предполагает, что они существуют индивидуально для каждого специалиста. Один стремится получить должность и расширить свои полномочия, другой – характеризуется высокой валентностью к установлению деловых отношений с коллегами.

Следовательно, у первого будет сильная мотивация к действиям, которые позволят добиться повышения, у второго – к реализации менеджерской возможности в коллективе и продолжать ассоциировать себя с ним. Автономия учебных заданий пробуждает у студента чувство ответственности, а обратная связь дает знание фактических результатов учебы.

Влияние основных характеристик учебных заданий на психологическое состояние студента выражается в личных и профессиональных результатах: высокой мотивацией в учебе, высокими показателями выполнения заданий, высокой степенью удовлетворения от учебы, низкими показателями "отсева" из вуза.

Интерактивные компоненты данной методики обучения обеспечивают развитие важнейшего качества управленческой направленности – настоятельной потребности в профессиональном росте. По итогам эксперимента студенты, обучающиеся по данной методике, выявили повышенный интерес (по сравнению с контрольными группами) к будущей работе, к достижениям, карьерному росту как важнейшим компонентам профессионально-управленчес-кой направленности.

Из 72 студентов специализаций "Менеджмент социально-культурной деятельности" и "Арт-менеджмент" 64 студента поставили максимальный балл (7) по каждому пункту опросного листа, указывая на то, насколько важна для них та или иная характеристика.

В контрольных группах этот же показатель составил соответственно 51 из 72. Таким образом, в экспериментальных группах профессионально-управленческие характеристики отчетливо проявились у 88,8 % студентов, а в контрольных у 70,8 % студентов.

1. Чувство самоуважения от выполнения работы	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
2. Возможность личного роста и развития на этой работе	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
3. Престижность работы внутри учреждения (то есть уважение со стороны других работников учреждения)	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
4. Возможность мыслить и действовать независимо	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
5. Чувство безопасности на рабочем месте	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
6. Чувство самореализации на работе (то есть ощущение, что ты можешь использовать свои собственные способности, реализовать свой потенциал)	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
7. Престижность работы за пределами учреждения (то есть уважение со стороны других людей, не работающих в учреждении)	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
8. Чувство, что усилия на этой работе того стоят	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
9. Возможность помогать другим	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
10. Возможность участвовать в постановке целей и задач	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
11. Возможность участвовать в разработке методов и процедур	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
12. Влияние на людей, которое дает работа	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
13. Возможность установить деловые, творческие отношения на работе	1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

* Темным цветом выделены показатели экспериментальных групп,

серым – показатели контрольных групп.

К числу эффективных интерактивных методов формирования профессионально-управленческой направленности менеджеров социально-культурной деятельности мы относили систему форм учебных взаимодействий, разработанную отечественным психологом В.Я.Ляудис, которая и была использована в нашем исследовании.

Данная система методов предполагает использование таких типов учебных ситуаций, как: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддерживающее действие; саморегулируемое действие; самопобуждающее действие; самоорганизуемое действие (109).

Введение студентов в деятельность мы связывали с такой учебной ситуацией, в которой достигалась общность смыслов и целей деятельности преподавателя и студента, их взаимосвязи с предстоящей профессионально-управлен-ческой деятельностью. В теоретическом плане ситуация актуализировалась на лекциях и семинарах, в практическом – в виде деловых игр, в виде моделирования реальных ситуаций, в которых каждый студент играл свою профессиональную роль.

В ходе эксперимента в группах проводились деловые игры, например: "Прием на работу", "Конфликтная ситуация", "Социокультурный проект развития района", "Выбор стиля руководства", "Коммуникации руководителя с посетителями" и др.

Деловые игры как обучающий метод позволили раскрепостить потенциальные возможности их участников, войти в конкретную профессиональную роль, выбрать и использовать адекватные приемы, средства и стиль в работе с людьми, средства в решении производственной задачи.

В деловой игре "Прием на работу" преподаватель, выступающий в роли эксперта, разделил группу на подгруппы по 3-4 человека, которые выступали в ролях: специалистов отдела кадров; претендентов на вакантную должность; независимой экспертной группы; группы представителей вышестоящей организации.

Деловая игра проходила в течение 2,5 часов. Цель игры: ввести студентов в ситуацию деятельности в конкретной производственной обстановке, коллективно обсудить профессиональные действия и дать оценку каждому участнику и его подгруппы, установить наиболее рациональные действия "кадровиков" и поступающих на работу претендентов.

Интрига игры заключалась в том, что на одну должность главного менеджера-администратора театрально-концертного комплекса претендовало 3 человека. Эксперт деловой игры (преподаватель) предложил специалистам отдела кадров публично проанализировать (в отсутствие претендентов) поступившие документы (резюме, личный листок по учету кадров, характеристики с прежнего места работы, письма-ходатайства, документы об образовании и т.д.) и высказать личное мнение по каждой кандидатуре, выставив свой балл оценки (по 10-балльной шкале).

В данном эпизоде "кадровики" не вырабатывали общей оценки и не отдавали предпочтение какому-либо кандидату. Но представители вышестоящей организации и подгруппа независимых экспертов оценивали действия "кадровиков", профессионализм их оценок.

Следующий эпизод был связан с поочередным представлением себя претендентами: предыдущий трудовой стаж, опыт работы в данной сфере, образование, квалификация, психолого-педагогические данные, творческий потенциал, с чем связан выбор данной должности, семейное положение, отдаленность места жительства, умение общаться, внешние данные и т.д.

Закончив личное знакомство с претендентами, каждый член подгруппы "кадровиков" дал собственную оценку достоинствам и недостаткам кандидатов, и при столкновении мнений подгруппа выработала общее решение относительно победителя этого конкурса. Приглашенным в отдел кадров претендентам было оглашено окончательное решение.

Подгруппы представителей вышестоящей организации, независимых экспертов дали оценку индивидуальным и коллективным действиям "кадровиков" и претендентам. Эти оценки не всегда совпадали между собой, что создавало атмосферу дискуссионности.

В деловой игре участники имели возможность высказывать, отстаивать и защищать свою позицию и точку зрения, принимать самостоятельные решения и брать на себя ответственность, находить выход из проблемных ситуаций. В деловой игре практические результаты, решения, выводы и рекомендации, несомненно, имеют значение, но не менее поучительным и важным является сам процесс игры, ролевое поведение участников.

Сюжеты деловых игр управленческого характера для менеджеров социально-культурной деятельности позволяют имитировать учебные, профессиональные, воспитательные ситуации, деловые взаимоотношения в коллективе. Выявленные нами результаты учебно-игровой деятельности позволили сформулировать некоторые выводы:

а) повышение мотивации и интереса к учебным занятиям в целом и к моделируемым в игре аспектам деятельности;

б) эффективность познавательного обучения;

в) положительное влияние игры на учебную работу студентов;

г) обострение реакции студентов на моделируемые ситуации и действующих персонажей.

Разделенные действия рассматривались как совместное выполнение преподавателем и студентом учебной работы с решением конкретных задач. В основе осуществления таких действий лежала постановка проблемы, решение которой требовало активного общения студентов друг с другом. Преподаватель ставил проблему, например, "Современный менеджер – как я его себе представляю?", а студенты, разделившись на группы, вырабатывали свое видение проблемы.

Для выработки и утверждения своей точки зрения разрешалось пользоваться литературными источниками. Освоенные таким путем знания становились более осознанными, поскольку были тесно связаны с насущными профессиональными проблемами. По итогам работы в мелких группах студентам предлагалась учебная ситуация в форме дискуссии, на которой в открытой полемике студенты обосновывали собственные точки зрения, доказывали свою правоту.

Имитируемые действия были связаны с выполнением учебного задания, предложенного преподавателем, который просил студентов представить себе стиль и методы управления коллективом известного им руководителя социокультурного учреждения, приемлемого для подражания.

Для имитации действия выбирался фрагмент ситуации по управлению, например, по теме "Способы разрешения конфликтов", которые студенты должны были изложить в стиле имитируемого образа, копируя его действия, манеру поведения, жесты и способы общения с подчиненными.

Обсуждение слабых и сильных сторон наглядной демонстрации конкретной ситуации давало возможность сравнить свой управленческий стиль работы с деятельностью других студентов. Далее предлагалось выполнить то же самое задание, но в стиле непродуктивного руководителя, с тем, чтобы можно было показать те недостатки, которые не следует повторять в работе.

Поддерживающие действия включали методы активи-зации студента преподавателем в его самоопределении, в овладении учебными действиями и операциями, ободрении и эмоциональном подкреплении, постановке проблемных вопросов и заданий. Проблемное задание строилось на основе своеобразного опровержения устоявшихся управленческих методов, в ходе обсуждения которых происходило столкновение противоположных позиций.

Например, "Всегда ли целесообразно применять рискованные решения?" или "Нужно ли создавать обстановку нетерпимости к ошибкам подчиненных?" В этом случае позитивным моделям противопоставлялись роли "Агрессора", "Блокировщика", "Адвоката дьявола", которые приводили различные доводы в пользу деструктивных методов в менеджменте.

Такое противопоставление создавало острую, дискуссионную атмосферу в обсуждениях. Каждый студент примерял к себе, к своим индивидуальным возможностям те методы и способы, которые особенно импонировали в работе того или иного руководителя.

Методы развития самоорганизующих, самопобуждающих и самоорганизуемых действий в процессе обучения в нашем исследовании обусловлены вовлечением каждого студента в решение учебных задач, побуждением к непрерывному совершенствованию профессиональных навыков и саморазвитию. Изначально предполагалось, что каждый студент потенциально способен к творчеству, то есть разработке новых подходов к решению возникающих учебных проблем.

Творчество (креативность) студента проявляется в абстрактном мышлении и широте воззрений, оригинальности, отсутствии преклонения перед авторитетами, независимости, интересе к игре, способности к исследованиям, любознательности, упорстве, концентрации на проблеме. Стремление повысить творческий уровень и развить способности к инновации организационных и управленческих изменений выразилось в разработке определенных программ группового обучения.

Методы взаимодействия преподавателя со студентами в группе трансформируются от максимальной помощи через равноценное партнерство к активизации полностью самостоятельной работы. Движение от одного этапа к другому сопровождается возрастанием свободы студента в постижении целей обучения, расширении их самостоятельности, взаимопомощи и, наконец, к саморегуляции обучения.

В основу такой последовательности положен принцип достижения профессионализма П.А.Пресоцкого: "от подражания-копирования через творческое подражание и подражательное творчество – к подлинному творчеству" (144).

В экспериментальной методике развития самоорганизации в групповых формах обучения учитывалось групповое обучение в рамках формальной структуры (академическая студенческая группа – 14-20 чел.). В этом варианте группа не превышала оптимальные размеры численности, которая бы усложняла взаимодействие в группе и эффективность обучения.

Так, в 333 экспериментальной академической группе (специализация "Менеджмент социально-культурной деятельности"), насчитывающей 14 студентов, отмечено большее согласие, студенты активно обмениваются мнениями, стремятся приноровиться друг к другу, получают большее удовлетворение от совместной учебы, отличаются неформальными взаимоотношениями.

Среди определяющих эффективность группового обучения факторов на первое место мы поставили организационные условия работы группы: роль лидера (формального и неформального) переходит от одного студента к другому; соблюдается индивидуальная и взаимная подчиненность (каждый подчиняется каждому); приверженность одной учебной цели; дискуссионный характер занятий; совместное общение, принятие решений, учебное задание; результативность измеряется в виде оценки коллективной работы.

В основу учебного процесса положено ролевое участие каждого студента в освоении крупных учебных проблем. Такая концептуальная управленческая проблема, как "Постановка целей и планирование деятельности социокультурных учреждений" преподавателем разбивается на более локальные темы: "Что такое цели и планы", "Цели социокультурной деятельности", Планирование и организационная ответственность", "Роль планирования в социокультурной сфере".

Основные роли студентов в контексте каждой темы распределены на три категории: концептуальные (поиск и управление информацией), межличностные (управление взаимодействием между студентами) и связанные с принятием решений (управление учебными действиями).

В силу своих способностей, знаний и умений студенты приняли на себя роли: "наблюдателя" – поиск и получение информации по теме; "проводника" – распространение информации в группе; "оратора" – подготовка выступлений, сообщений, докладов; "эксперта" – руководство и мотивация группы; "предпринимателя" – инновация новых проектов, идей, завоевание сторонников; "распределителя ресурсов" – расстановка приоритетов, составление плана изучения темы.

Каждая роль предопределяла выполнение определенных видов учебной деятельности в профессии, что в конечном итоге и обеспечивало выполнение различных граней одной роли – освоить управленческие методы планирования. Как отмечает Г.Минцберг: "Менеджер, который только осуществляет коммуникации или только размышляет, не имеет ни одного шанса на успех, и только тот, кто "делает", может справиться с любой проблемой в одиночку" (217).

В процессе изучения проблемы у студентов группы начали проявляться характерные черты будущих профессиональных менеджеров: инициатива, желание обмениваться мнениями, интерес к поиску новой информации, способность к обобщениям, концентрация энергии. В данной группе сформировался индивидуальный и общий позитивный эмоциональный настрой: воодушевление, гармония и согласие, готовность к компромиссам, снята напряженность.

Пройдя все стадии изучения указанной проблемы, поучаствовав в различных управленческих ролях, студентка 333 группы Татьяна К. так оценила процесс и результаты развития саморегуляции студентов: группа регулярно самостоятельно (вне расписания) обсуждала поставленную учебную задачу; студенты разделяли одни и те же цели (относительно групповых заданий и итоговых оценок); занятия проводились в виде дискуссии; разногласия, а порой и конфликты, обсуждались до тех пор, пока группа не находила решения; члены группы внимательно выслушивали друг друга; роль лидеров выполнялась поочередно и совместно; студенты брали на себя инициативу тогда, когда они были нужны группе; каждый член группы находил способы внести свой вклад в освоение учебной задачи; я получала удовольствие от изучения менеджерских тем; мы полностью доверяли друг другу; члены группы устанавливали обратную связь, которая повышала результативность учебы; каждый студент отвечал за свою часть работы и за успех всей группы.

Не менее эффективными оказываются и методы текущего контроля, регулярность проверки усвоения студентами материала, рубежного контроля, система отработок пропущенного материала и др. Развитию систематичности обучения способствуют практические занятия, включающие такие активные творческие формы обучения и воспитания, как диалог.

В логико-гносеологическом отношении диалог становился именно той формой общения, где проявляется множество взглядов, оценок, аргументов, разрешение которых ведет к более глубокому и целостному пониманию предмета.

В психологическом отношении диалог вводил студентов в активное, живое эмоциональное общение, обостряющее внимание, интерес, стремление к участию, к сотрудничеству в решении профессиональных проблемных ситуаций, задач, в достижении согласованных целей. Мы установили, что диалог позволяет:

а) выяснить информированность и подготовленность менеджеров СКД по обсуждаемой проблеме;

б) возбудить внимание и интерес к проблеме, уже хотя бы потому, что студенты вынуждены пытаться ответить на вопросы;

в) способствовать формированию активного творческого мышления.

Таким образом, использованные интерактивные обучающие методы формирования профессионально-управлен-ческой направленности менеджеров социально-культурной деятельности обеспечивают большую эффективность в условиях наполнения их предметного содержания такими управленческими компонентами, как: "модель обучения", "стиль руководства", "планирование", "принятие решений", "достижение", "планирование карьеры", "самооценка" и др.

Вопросы для самопроверки

1. Профессиональные способности менеджера социально-культурной деятельности.

2. Методологические принципы формирования профессионально-управленческой направленности менеджера и их реализация в учебном процессе.

3. Задачи интерактивных технологий.

4. Модель цикличного процесса обучения.

5. Стили управления.

6. Метод принятия решения Врума-Джаго.

7. Преимущества и недостатки коллективного принятия решения.

8. Основные этапы планирования собственной карьеры.

9. Мотивационный потенциал учебных заданий.

10. Методы ротаций учебных заданий.

Параграф пятый.

Дата добавления: 2019-11-25; просмотров: 232; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 91011 12 13 14 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!