КУЛЬТУРА И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ 11 страница
нутым высоким материальным и социальным положением. Лю-
ди, уверенные, что тот, кто <распоряжается> социальными на-
градами, действует в соответствии с этим принципом, свой жиз-
ненный неуспех склонны приписывать недостаточным способно-
стям, лени или тому и другому вместе. Так же. или еще строже.
они оценивают и других.
Поэтому использование тестов в школах для распределения уче-
ников по классам в зависимости от способностей, воспринимается
как вполне уместное и правильное. Уверенность в том, что помеще-
ние детей в классы <замедленного развития> или в школы для умст-
венно отсталых вызвано их отставанием в учебе и соответственно
должно привести их к более низкому социальному положению, чер-
пается в уверенности в постоянно и изначально существующих эко-
номических различиях между субкультурами, члены которых отли-
чаются от представителей доминирующей культуры по данным ин-
теллектуальных тестов.
Таким образом, вера <в справедливый мир>, свойственная запад-
ной цивилизации, вносит свою лепту в убеждение в кросс-культур-
ной валидности тестов, применяемых в школе.
По замечанию американского антрополога С. Уошборна, ко-
гда различия в уровне интеллекта наблюдаются между двумя
группами белых испытуемых, то объясняется это различиями в
школьном обучении, среде, экономическом положении родите-
лей и т. д.: когда же различия в интеллекте обнаруживаются ме-
|
|
|
жду группой белых и цветных примерно в той же степени, то дан-
ные различия приписываются генетике.
В конце нашего столетия спор между теми. кто считает интел-
лект следствием npiipo.'i.HLix ciiocoolioc.Tcii ii.iii носпптания. продол-
жается. Сторонники идеи природной задаппостп пнтс.ч.чскта счпта-
ют. чго различия в результатах тестирования у представителен раз-
ных культур обусловлены природноН одаренностью. передающеГюя
генетически.
Наиболее изкестньш сторонник этого подхода А. Джспссп
считает, что интеллект на 80"о передается по наследству и этим
объясняются различия и тестах на интеллект между белыми аме-
риканцами и представителями этнических меиьшинстн США (со-
гласно многочисленным иселедованиям, показатели но 'гестам
интеллекта v представителей культурных меныпинств в среднем
на 12-15% ниже. чем v оелых американцев). По мисник) Дженсе-
на. специальные программы <пырапнивання интеллекта> - пустая
трата денег, т. к. различия в интеллектуальных способностях обу-
словлены генстически.
Исследования близнецов частично подтверждают эту гипотезу.
особенно те, которые сравнивают одноянцевых близнецов, вырос-
ших в разных домах, с разнояйцевыми близнецами, росшими вместе.
|
|
|
Если верна <природная гипотеза>, то однояйцсвые близнецы долж-
ны иметь близкие показатели по тестам интеллекта: если иервично
воспитание, то разнояйцевые близнецы, выросшие вместе, должны
иметь более сходные показатели по 'гестам интеллекта.
Исследования показали, что результаты тестов одноянисвых
близнецов, росших раздельно, были более идентичны, чем ре-
зультаты разнояицевых близнецов, воспитывавшихся вместе. Од-
нако результаты олнояйцсвых близнецов, росших раздельно, бы-
ли менее идентичны, чем результаты таких же оличнецов, росших
в одной среде.
Эта амбивалентность данных исследования использовалась сто-
ронниками обеих гипотез как доказательство каждой из них. В ре-
зультате удалось прийти к компромиссу, согласно которому интел-
лект можно считать не менее чем на 40 % наследственно-обуслов-
ленным.
Сторонники ведущего влияния среды и воспитания на интеллект
обосновывают более низкие показатели по тестам интеллекта v
представителей этнических меньшинств в США экономическими
причинами, чему есть подтверждение в том. что представители бе-
лого большинства в бедных слоях южных штатов имели более низ-
|
|
|
кие показатели по тестам, чем чернокожие жители более богатых
северных штатов.
На сегодняшний день можно говорить о том. что межгрупиовые
различия в результатах интеллектуального тестирования являются
следствием:
1) различного понимания интеллекта в разных культурах.
2) использования тестов на интеллект, нс являющихся валидны-
ми в других культурах.
Мы должны знать и понимать, что существующие тесты измере-
ния интеллекта могут хорошо диагностировать вербальные навыки.
необходимые для достижения успеха в современных индустриальных
обществах с развитым формальным образованием. Эти тесты не
способны измерять мотивацию, творческие способности, талант, со-
циальные навыки, которые являются важными факторами личного
успеха и самореализации.
Между психологами и антропологами существуют довольно
большие разногласия в понимании интеллекта, которые часто дохо-
дят до полной противоположности.
Во введении в курс антропологии иногда рассказывают почти
анекдотическую историю, случившуюся с одним известным анг-
лийским психологом-педагогом, отправившимся в Австралию
исследовать интеллект местных аборигенов. Там он надеялся
|
|
|
найти подтверждение гипотезы о том. что интеллект аборигенов
не соответствует европейским стандартам. Вооруженный тестом
IQ. он прибыл в Австралию, взял в аренду легковой автомобиль
и отправился в пустыню на поиски своих испытуемых. К несча-
стью. его автомобиль сломался, он был вынужден идти пешком.
запасы воды и пищи быстро кончились, и он почти погибал в пу-
стыне от истощения. Вскоре его обнаружили два аборигена, про-
ходившие мимо. Увидев его состояние, они в двух футах от его го-
ловы стали копать песок и, найдя источник, напоили его водой.
Поняв и? его знаков, что он голоден, один из аборигенов тут же
камнем убил кролика, приготовил жаркое и накормил незадачли-
вого психолога. Смысл данной истории заключается в том, что
исследователь интеллекта полностью <провалился> по тесту ин-
теллекта австралийских аборигенов, не сумев вести себя адекват-
но окружающей среде.
Антропологи считают, что совладанне с насущными требова-
ниями, предъявляемыми человеку его средой (физической и соци-
альной) в той или иной культуре свидетельствует о полноценных
психических способностях индивидов, принадлежащих к данной
культуре.
Кроме того, сами антропологи довольно часто бывали в незнако-
мых культурах и обычно испытывали значительные трудности в по-
нимании повседневной жизни людей другой культуры, чувствовали
себя несчастными, <глупыми>, неадекватными до тех пор, пока не
научались социальным навыкам поведения в данной культуре. Этот
собственный опыт начисто избавлял их от соблазнов интеллектуаль-
ного или какого-нибудь еще превосходства над представителями
иных культур.
Поэтому для антропологов совершенно ясно, что тесты на интел-
лект измеряют успешность выполнения заданий тем способом, кото-
рый присущ западноевропейскому стилю жизни и. прежде всего,
американскому среднему классу.
Психолог Дж. Миллер писал: <Каждая культура имеет свои
мифы. Одни из мифов нашей культуры - что <осснисьмсппые>
народы демонстрируют нечто, что мы любим называть <прими-
тпнпым мышлением> (поскольку оно отличается от нашего и но-
этому <уступает> нашему собственному). Этот стереотип часто
распространяется и на этнические меньшинства, живущие на За-
паде> (Коул М. и Скрибнер С., 1977).
Антропологи давно и мужественно сражаются с этими этноцент-
ристскими убеждениями, что культуры, отличающиеся от западной
цивилизации, - более низкие по развитию и что культуры с охотни-
чье-собирательской экономикой, так называемые <примитивные>
культуры - это закономерный результат более низкого интеллекта
их представителей.
В этом плане чрезвычайно показательны результаты иссле-
дования. проведенного американским антропологом И. Гликом в
Либерии среди народа кпелле. Исследуя интеллектуальные спо-
собности с помощью набора тестов, ученый получал стандартно
более низкие по сравнению с американскими испытуемыми ре-
зультаты у испытуемых кпелле. Когда исследование было уже за-
кончено. Глик просто так, из любопытства, попросил одного из
своих испытуемых выполнить тест так. как, по его мнению, его
бы выполнил глупый кпелле. К полному изумлению ученого, ис-
пытуемый выполнил тест как самый умный из американских сту-
дентов. После такого результата, 1лик навсегда отказался от ис-
пользования тестов интеллекта в межкультурных исследовапиях
как абсолютно бессмысленного занятия.
Современная точка зрения антропологов, основанная на опыте
взаимодействия с другими культурами, утверждает когнитивное
единство человечества, которое означает, что мыслительные про-
цессы (в частности, логические) не различаются в разных культу-
рах. Единственное, что различно, это:
- содержание этих процессов (то, о чем человек думает),
- ситуация ( условия среды, отбирающие тот или иной тин мыш-
ления),
- исходные посылки (или культурные мифы), которые считаются
истинными или ложными в данной культуре.
КУЛЬТУРА
И КАТЕГОРИЗАЦИЯ
згда ученые говорят о межкультурных различиях в мышлении,
они считают основным источником этих различий способы класси-
фикации (или категоризации) мира. свойственные той или иной
культуре.
При изучении классификации в детской и кросс-культурной пси-
хологии внимание исследователей было направлено на такие аспек-
ты поведения испытуемого:
1. Какое именно свойство объекта служит критерием сходства
(кладется в основу классификации)?
2. Меняется ли этот критерий в процессе группировки или сохра-
няется до конца'?
Результаты, полученные в ходе изучения этих вопросов, явились
эмпирической основой теорий развития познавательных процессов
от конкретного (привязанного к ситуации) мышления к абстрактно-
му (понятийному) мышлению.
На основе результатов межкультурных исследований классифи-
кации многие авторы характеризуют мышление людей из беспись-
менных культур как конкретное или недостаточно абстрактное.
Американский психолог Дж. Брунер разработал теорию познава-
тельного развития, согласно которой в процессе развития и усвое-
ния понятий ребенок переходит от одних свойств предмета, служа-
щих основой классификации, к другим, с каждым разом все более
абстрактным и общим.
Маленькие американские дети считают предметы похожими на
основе их перцептивных свойств (цвет, величина, форма и др.). По
мере интеллектуального развития роль перцептивных свойств сни-
жается и на первое место выходят качества инструментальные или
функциональные (то есть, что можно делать с этими предметами,
для чего они предназначены?). Ребенок также начинает все чаще
подводить предметы под общее название класса или категории.
В начале 70-х годов этого столетия было проведено несколько
обширных межкультурных исследований по проблемам классифика-
ции, в частности, сотрудницей Брунера П. Гринфилд с детьми из на-
родности уолоф в сельских районах Сенегала, Шарпом и Коулом - с
детьми и подростками индейцев майя на Юкатане в Мексике, Прайс-
Уильямсом в Нигерии и др.
Основные выводы данных исследований можно свести к следую-
щим положениям:
1.Школьное образование оказывало сильное влияние на способ
классификации и на те основания, которые испытуемые давали соз-
данным ими группам предметов.
По данным П. Гринфилд. результаты как деревенских, так и
городских детей, посещавших школу, были сходны с результата-
ми американских детей: предпочтение цвета резко снижалось в
старших классах, тогда как предпочтение формы и функции на-
растало. У сельских детей, не посещавших школу, предпочтение
цвета с возрастом увеличивалось, и они редко называли катего-
рии, на основе которых происходила классификация.
Брунер и его сотрудники объяснили полученные ими данные
тем отмечаемым антропологами и психологами фактом, что в
раннем детстве познавательные процессы детей из <примитив-
ных> обществ развиваются в довольно быстром темпе, но их раз-
витие заканчивается гораздо раньше, чем развитие познаватель-
ных процессов у их европейских сверстников. Европейские дети
сначала развиваются медленнее, но их развитие продолжается и
в юности.
Учитывая то обстоятельство, что у посещавших школу афри-
канских детей происходит переход от предпочтения цвета к пред-
почтению формы. Грннфилд и Брунер сделали нывод. что приос-
тановка в познавательном развитии вызвана отсутствием у детей
из традиционных обществ опыта, который дает школа. С этоП
точки зрения африканские дети. посещающие [иколу. являются
<европейскими> по ходу их развития.
Брунер и его сотрудники считают, что школа предъявляет к
ребенку сложные требования, заставляя его вырабатывать но-
вые интеллектуальные средства для их выполнения (например.
перцептивный анализ, благодаря которому возможна классифи-
кация на основе формы (Коул М. и Скрибнер С., 1977).
2. Содержание или характер классифицируемого материала в
сильной степени влияет на результаты классификации.
Во многих исследованиях но классификации использовались
абстрактные предметы (чаше всего карточки с картинками). Как
уже говорилось, у людей из традиционных культур, не посещав-
ших школу, возникали трудности при восприятии двухмерных
изображений на картинках. Это побудило исследователей обра-
тить внимание на характер классифицируемого материала.
В широко известных экспериментах Д. Прайс-Уильямса с по-
сещавшими и не посещавшими школу детьми в Нигерии исполь-
зовались для классификации предметы из двух знакомых детям
народности тип областей - животных и растений. Исследователь
выбрал для этой цели десять различных животных, отличающих-
ся друг от друга по цвету, величине, съедобности и т. д.. и десять
различных растений, которые можно было бы классифицировать
по величине, съедобности, месту нахождения (па берегу реки или
на вершине горы) и другим основаниям. Большинство предметов
были представлены маленькими пластмассовыми куклами.
Благодаря такому продуманному подходу, Д. Прайс-Уильяме
получил два важных результата. Даже самые маленькие, шести-
летние дети были способны к классификации и провели ее. Бо-
лее того, все дети расклассифицировали предметы по-новому.
когда их об этом просили. Самые маленькие нашли три или четы-
ре способа группировки, 11-летние - в среднем шесть способов.
Д. Прайс-Уильяме не обнаружил в этих опытах никаких законо-
мерных различий межд\ детьми, посещавшими и не посещавши-
ми школу.
Один из результатов, полученных Д. Прайс-Уильямсом, осо-
бенно важен. Он обнаружил, что при группировке животных де-
ти стремились объяснять составленные ими группы конкретны-
ми свойствами (цвет, величина или место, где они встречаются).
а при группировке растений те же дети объясняли состав групп.
главным образом, их абстрактным свойством - съедобностью.
Эти данные указывают на то важное обстоятельство, что нельзя
говорить об абстрактном или конкретном мышлении в целом, т к.
степень абстрактности или конкретности ответов зависит нс
только от знакомства с классифицируемыми нещами и от спосо-
оа их физическою ире.цстаплсиия. но и от конкретных сфер. к ко-
торым принадлежат классифицируемые объекты.
Подтверждение этому можно найти и в лкснериментах М.Ир-
вина и Д. Маклафлина. В первом эксперименте они использова-
ли карточки с изображением треугольников и квадратов, а во
втором - восемь чашек с рисом. Чашки делились на большие и
маленькие, рис - на очищенный н неочищенный: кроме тою. при-
менялся рие двух сортов.
\1. Ирвин и Д. Маклафлин провели спое исследование с кре-
стьянамн-рнсоподами и со школьниками народности маноп Цен-
тральной Либерии. Они хотели выяснит].. легче ли неграмотным
крестьянам наити альтернативные способы классификации ча-
шек с рисом (реальные объекты из их ноиседневной практики).
чем карточек с треугольниками и квадратами (абстрактные пред-
меты). Оказалось, что взрослые иеграмотные мано хуже. чем
школьники, находили оолыне одной основы для классификации
карточек, но при этом чашки с рисом они классифицировали
многократно, на основании разных свойств риса и разной формы
чашек (Коул М. и Скрибнер С.. 1977).
Таким образом, не только школьное оиразопанис влияет на отбор
альтернативных способов классификации и нс оно одно способно
развивать так называемое абстрактное мышление, на которое оказа-
лись способны крестьяне-рисоводы, никогда не посещавшие школу.
Когда мы знакомимся с подобными экспериментальными иссле-
дованиями процессов классификации у людей из традиционных
культур, мы обнаруживаем, что тер.минология. используемая в пси-
хологической литературе, часто неудовлетворительна, например
конкретное и абстрактное мышление. Можно сказать, что экспери-
ментальные данные не позволяют сделать вывод о том. является ли
мышление той или иной группы людей полностью абстрактным или
полностью конкретным.
Согласно экспериментам, свойство, которое испытуемый
кладет в основу классификации, зависит от природы эксперимен-
тального материала - от знакомства с ним (геометрические фи-
гуры или рис. например), от содержания той области, к которой
тот или иной материал относится (животные или растения), и от
формы его представления (вещи или картинки).
Закономерен вопрос - значит ли это. что все зависит от экспери-
Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 221; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!