КУЛЬТУРА И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ 10 страница

В школьном обучении форма, безусловно, является горичдо более важным свойством вещен. чем цвет (например, при чте­нии текста). Причина того. что не по всякой школе ир011схо;1ит переход от предпочтения цвета к нредночтенню формы, может заключаться в специфике образования, даваемого школой. На­пример. в мусульманских школах Нигерии дети вынуждены за­учивать наизусть Коран на арабском языке, не понимая ни слона по-арабски. Во многих школах Африки сами учителя плохо под­готовлены с точки зрения европейских стандартен!, и ('српелл предполагает, что они меньше, чем их европейские коллеги, об­ращают внимание на развитие перцептивных навыков предпоч­тения формы.

Таким образом, Серпелл пришел к выводу, что возрастные изме­нения предпочтения формы цвету, наблюдаемые у европейских и американских детей, напрямую связаны с опытом, который дети приобретают в ходе формального образования.

Социальные факторы, влияющие на восприятие. Помимо факто-

ров экологических, физиологических, образования, рассмотренных выше, на результаты восприятия довольно сильное влияние оказы­вают социальные факторы.

Дюркгеим и Маусс писали о том. что системы классификации, ко­торыми пользуется человек в своем повседневном опыте, - продукты общества или культуры. Они <фиксируются> в языке данной культу­ры, и таким образом взгляд на мир (перцепция или восприятие в ши­роком смысле) довольно сильно варьирует от культуры к культуре.

Не только такие долговременные (факторы, как язык и система классификации, влияют на восприятие, но и кратковременное соци­альное воздействие.

Так. широко известные эксперименты Аша по исследованию конформизма хорошо иллюстрируют, как групповое давление может влиять на результаты восприятия, искажая, казалось бы, самые очевидные пропорции и соотношения. Эксперимен­ты С. Московиси показали.что порог восприятия цвета может за­висеть от значения цвета, которое резко отличается у всех чле­нов обследуемой группы (Коул М. и Скрибнер С., 1977).

Свидетельство косвенного влияния социальных факторов на перцепцию было также выявлено в экспериментах Берри и Гудмена, которые обнаружили в Кении, что восприятие детьми от 7 до 13 лет размера монет тесно связано с размерами земельных владений их отцов. Чем беднее отец, тем большей но размеру кажется та или иная монета его сыну. Авторы объяснили этот феномен, используя понятие значимости: для детей из бедных семей деньги имеют боль­шую значимость, чем для их более обеспеченных сверстников, и эта значимость проецируется на восприятие физического размера де­нежной единицы (Berry J., 1975).

В экспериментах Уиткина было установлено, что перцептивный стиль коррелирует с социальной ролью.

74

Чем выше была социально-экономическая компетентность женщин, участвующих в экспериментах на полезависимость, тем ярче проявлялась их независимость от поля. т. е. их показатели приближались к показателям мужчин.

Берри установил, что различия в показателях зависимости от поля у мужчин и женщин культурно обусловлены. Эскимосские женщины отличаются независимостью, в то время как женщины­темне подвергаются строгому контролю со стороны своих мужей. Женщины из племени темпе показали сильную полезависчиюсть по сравнению с мужчинами-темне. Эскимосские женщины но уровню полсзависпнюстн не отличаются от эскимосских мужчин. Исследователи объяснили это тем, что усвоение определенной социальной роли оказывает сильное влияние на формирование на­выков восприятия, которые, в свою очередь, помогают хорошо ов­ладеть данной социальной ролью, усвоение которой с иными пер­цептивными навыками было бы трудным.

Ирвинг в своих экспериментах с мексиканцами, неграми

США и другими культурными группами подтвердил, что ролевые предписания значительно влияют на зависимость от поля в вос­приятии (Коул М. и Скрибнер С.. 1977).

Демонстрируемые в экспериментах связи перцептивных навыков

с предписаниями социальных ролей имеют большое значение в двух аспектах:

1. Показывают эффект самообучения (т. е. в этих экспериментах наглядно видно, что в процессе социализации большинство людей предпочитает обучаться социальной роли посредством самостоя­тельного усвоения определенных навыков и делает это лучше, чем когда их этому обучают другие).

2. Исходя из этого, можно предположить, что существует некое скрытое сопротивление более позднему по времени обучению, кото­рое требует формирования других перцептивных навыков, чем те, что сформировались в процессе социализации.

Например, современные социальные альтернативные движе-

ния (феминистские, движения секс-меньшинств, либертарии). пытающиеся изменить половые роли, сталкиваются с неспособ­ностью людей научиться новым социально-эмоциональным ро­лям, поскольку их старые роли сформировались параллельно с их перцептивным стилем, изменить который они в одночасье не могут, да и не догадываются, что препятствие именно в этом. Подобных, еще не изученных, но очень важных и решающих свя­зей между навыками социального поведения и навыками воспри­ятия, по-видимому, довольно много, и все это оказывает сильное влияние на возможности обучения.

По мнению многих психологических антропологов, процесс со­циализации, открывая человеку мир, делает его слепым и глухим к мирам, открываемым с помощью других перцептивных навыков, ле­жащих в основе социализации в других культурах.

Люди из разных культур, взаимодействуя друг с другом, исходят

из разного перцептивного опыта. Этот опыт влияет на способ полу­чения информации и о самом межкультурном взаимодействии.

Мы оперируем этой информацией, не задумываясь о ее достовер­ности и о том, что наш способ интерпретации увиденного пригоден лишь в собственной культуре. Когда мы едем в иную культуру, мы берем эти навыки с собой, не задумываясь о том, валидны ли они в других культурах, что может сильно осложнить и исказить межкуль­турное взаимодействие.

Хорошим примером тому является рассказ американской учительницы, работавшей в Австралии с детьми австралийских аборигенов. На перемене учительница, чтобы развлечь детей. предложила им поиграть в игру, в которой водящий ставится в центр круга, ему завязывают глаза и он должен отгадать, кто из детей до него дотронется. Догадываться он должен был, уже сняв повязку с глаз. Дети австралийских охотников не понимали, в чем смысл игры, т. к.. смотря на отпечатки следов на песке, они лег­ко догадывались, кто их <осалил>. На уроке после этой игры учи­тельница была удивлена, что они совсем не слушали ее объясне­ний и не хотели учить алфавит. Она сочла их глупыми и ленивы­ми. Позже она поняла, что эти дети сочли ее саму крайне глупой. поняв, что она не может угадывать человека по его следам, и ре­шили. вполне резонно, что она вообще вряд ли сможет их научить чему-то стоящему.

Таким образом, перцептивная социализация в той или иной куль­туре - это чрезвычайно важный фактор, определяемый экологией и культурой и в свою очередь влияющий на наши оценки мира и дру­гих людей.

 

ГЛАВА 5

 

МЫШЛЕНИЕ И КУЛЬТУРА

 

Как отмечали М. Коул и С. Скрибнер, трудность изучения мыш-

ления состоит и том, что исследователи не имеют возможности непо-

средственно наблюдать, что <происходит> в голове другого человека.

Все, что можно исследовать, - это реакции индивидов на предъявля-

емые стимулы, на основании которых делаются заключения об осо-

бенностях когнитивных процессов.

 

Кросс-культурное изучение мышления - это огромное исследова-

тельское поле, в котором больше всего работали психологи. Пред-

ставители антропологии привлекались для работы лишь в исследо-

ваниях междисциплинарного характера.

 

Существуют различия и понимании кросс-культурных иссле-

дований в психологии и антропологии. Если для психологов, на-

пример. кросс-культурным является исследование мышления

французских и английских детей, то для антропологов - нет.

 

Антропологи применяют термин <кросс-культурное исследо-

вание> в тех случаях, если испытуемые принадлежат к разным

тинам культур, например, культура индустриальных обществ

(США. Западная Европа) и культура непромышленных обществ

(Полинезия, некоторые племена Африки).

 

Наиболее интересным для детального анализа может служить та-

кой аспект познавательной деятельности, который имеет прямое от-

ношение к обучению, а именно интеллект или интеллектуальная де-

ятельность. В психологии изучение данного аспекта породило на-

правление, получившее название измерение интеллектуальных спо-

собностей.

 

ИНТЕЛЛЕКТ В РАЗНЫХ

КУЛЬТУРАХ

 

В англоязычных культурах понятие интеллект относится к сово-

купности различных способностей, умений, талантов и знаний и, в це-

лом, как характеристика умственных способностей человека. Тради-

ционно в понятие интеллекта включают память (насколько много, хо-

рошо и надолго мы способны запоминать), словарь (как много слов

мы знаем и можем правильно употреблять), понимание (насколько

хорошо мы способны понимать идеи и положения), математические

 

способность (владение операциями сложения, умножения и т. д.). ло-

гика (насколько мы можем понимать причинно-следствеиньи.: сиязи

между явлениями, событиями ) и другие способности и напыкн.

 

Большинство определений мышления совпадает с утверждением

Ф. Бартлетта о том, что мышление - это распространение данного (в

стимульном материале или в памяти) с целью создать нечто новое:

<Это применение информации о чем-то наличном для получения че-

го-то нового> (цит. по Коул М. и Скрибнер С., 1977).

 

Другим общим выражением подобного взгляда на мышление слу-

жат известные слова Д. Брунера: <Выход за пределы непосредствен-

но данной информации> (Брупер Дж. и др., 1971).

 

Центральная идея, лежащая в основе современных определений

мышления, заключается в том, что результатом мышления должно

быть некоторое переструктурирование данных новым для мысляще-

го человека способом. Другие люди могли раньше найти это реше-

ние, но его нахождение этим конкретным человеком представляет

подлинный акт мышления.

 

Другой особенностью современного представления о мышлении

является то, что его не отождествляют с логикой. Связь между про-

цессами рассуждения и процессами, формализованными в логиче-

ских моделях, рассматривается как ироолема. требующая специаль-

ного изучения, а не как аксиома.

 

В психологии господствует несколько теорпп. объясняющих

интеллект. Теория Ж. Пиаже рассматривает интеллект как ре-

зультат когнитивного развития, имеющего несколько стадии, по-

следняя из которых - способность к абстрактному логическому

мышлению. С. Спнрмен и Л. Терстоун развивали так называемые

факторные теории интеллекта. Согласно ^тим теориям, интел-

лект представляет собой сопокупность факторов: пербальнос и

пространственное понимание, скорость восприятия, богатство

словаря и т. д. Д. Гилфорд продолжил это направление и описы-

вал интеллект с помощью трех независимых измерений - опера-

тивность. содержание и продуктивность. Используя различные

сочетания этих трех измерений. Гилфорд предполагал, что интел-

лект в реальности имеет около 150 независимых факторов.

В прошлом интеллект, в основном, понимался как мышление и

логические способности, в настоящее время ученые обратили вни-

мание на другие стороны интеллекта.

 

Например, особый интерес вызывают творческие способно-

сти как важная характеристика интеллекта в целом. Г. Гарднер и

Т. Хатч предположили существование семи различных типов ин-

теллекта: логико-математический, лингвистический, музыкаль-

ный, пространственный, телесно-кинестетический, межлнчност-

ный и внутриличностный.

 

Р. Стернберг предложил теорию интеллекта, которая основана на

существовании трех независимых иодтсорнй интеллекта: КОНТСКСТУ-

альной, экспериментальной и компонентной.

 

Контекстуальпып ннгел.чект - это enocoOiiocii. инднии;^]

адаптироваться к ci)e;ic. решать проблемы и специфических ситу-

ациях. Экспериментальный - способность формулиронать ноныс

идеи и комоинировать разнообразные факты. Комноиенгиыи ин-

теллект - способность абстрактно мыслит].. оиериропать инфор-

мацией ii находить причины. Теория Стернберга нанраплена

больше на процесс]^, лежащие в оснопс мышления, чем на его

продукты, и ПОЭТОМУ она имеет оолыинн потенциал для использо-

пания в кросс-культурных исследованиях.

 

Несмотря на разнообразие теорий интеллекта, традиционный

подход в западных культурах определяет интеллект прежде вее.го

как умственные способности, проявляющиеся в вербальных и мате-

матических навыках.

 

Если говорить о понятии интеллекта в сравнительно-культурной

иерспективе, следует прежде всего отметить, что во многих языках

нет даже слова, которое бы обозначало интеллект в западном пони-

мании. Определения интеллекта в значительной степени отражают

ценности культуры.

 

Так. например, п китайском языке наиболее ближим к интел-

лекту понятием является иероглиф, который означает <обладание

хорошим умом и талантами>. Для китайцев это понятие часто вну-

тренне связано с такими личностными чертами, как способность

к подражанию, иастойчииость и социальная ответственность.

 

В одной из культур Южной Африки близко к понятию интел-

лекта слово обугези. которое означает соединение умственных и

социальных навыков, способствующих развитию таких черт лич-

ности, как твердость, осторожность и дружелюбие.

 

В другой африканской культуре (Западная Африка) исполь-

зуется термин нккал. который имеет широкое значение и являет-

ся комбинацией интеллекта, личных знаний и умений, а также со-

циальных навыков. Еще в одной африканской культуре применя-

ется понятие н'глоусл. для характеристики детей, не только ум-

ных. но и готовых предложить свою помощь до того. как их об

этом попросят.

 

Недавно в России Н.Л. Смирновой было проведено исследо-

вание образа умного человека, которое показало, что для рос-

сийской выборки характерно преобладание социальных компо-

нентов в представлении об интеллектуальной личности и акцент

на морально-этических характеристиках интеллекта, что согла-

суется с данными, полученными на японской выборке, и расхо-

дится с результатами американского и свинского исследований.

где выявлена ведущая роль когнитивного компонента ( Смирно-

ва Н.Л..} 997).

 

Поскольку, как мы видим, существуют очень разные понятия об

интеллекте в разных культурах, очень трудно найти единое основа-

ние для сравнения интеллекта в разных обществах, так как в различ-

ных культурах ценятся разные личностные черты, способствующие

 

успешному поведению, тем более, что и понятия успешного поведе-

ния тоже очень разные.

 

Так, например, в американской культуре люди обычно возна-

граждаются за демонстрацию своих знаний и умений. В других

культурах, ценящих скромность и межличностную кооперацию.

такое поведение может восприниматься как неподобающее, не-

скромное или даже грубое.

 

Эти различия очень важны для кросс-культурных исследований

интеллекта, т. к. успешное выполнение тестов на интеллект может

требовать демонстрации поведения, которое считается нескромным

и неподобающим в культуре А, но желательным и одобряемым в

культуре Б. Это может привести к некорректным сравнениям ре-

зультатов, полученных в данных типах культур.

 

Кроме того, тесты, разработанные в одной культуре, могут абсо-

лютно не подходить к исследованию интеллекта в другой культуре,

даже если они правильно переведены на другой язык.

 

Например, в одном из американских тестов на интеллект есть

такой вопрос: <Что общего между скрипкой и фортепьяно?>. По-

нятно, что такой вопрос предполагает наличие понятия о скрип-

ке и фортепьяно и рассчитан на представителей среднего класса

западного общества, но никак не на представителей других куль-

тур, которые могут ничего не знать о данных музыкальных инст-

рументах или использовать абсолютно другие музыкальные ин-

струменты.

 

Большинство кросс-культурных исследований интеллекта посвя-

щено результатам исследований, проведенных в мультикультурных

обществах, где представители культурных меньшинств обследовались

по тестам, созданным для представителей доминирующей культуры.

 

ПРОБЛЕМЫ И ПАРАДОКСЫ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО

ТЕСТИРОВАНИЯ

 

;' вижение тестирования интеллекта началось в 20-х годах этого

века, когда официальные школы в Париже попросили А. Бине соз-

дать тест для определения <умственно отсталых> детей, т. к. они не

доверяли в этом вопросе объективности учителей.

 

Работа над существующими и создание новых тестов интеллекта

продолжалась в течение ряда десятилетий, и многие авторитетные

психологи привлекались к этой работе. Стандартизированные тес-

ты интеллекта сегодня используются не только для прогнозирова-

ния школьной успеваемости, но также в психолого-диагностиче-

ской работе.

 

Нет сомнения, что невозможно создать тесты интеллекта, сво-

бодные от культуры, т. к. измерению и шкалированию подвергают-

ся вербальные и когнитивные навыки, сформированные в культуре,

к которой принадлежит создатель данного теста.

 

Предположение, что тесты интеллекта <все-таки что-то измеря-

ют>, зиждется на фактах, что показатели, полученные с помощью

тестов, не очень сильно отличаются при повторном проведении с од-

ними и теми же индивидами: что результаты, полученные внутри од-

ной семьи, менее разнообразны, чем между разными семьями.

 

Кроме того, распространенное мнение, что низкий технологиче-

ский прогресс той или иной нации или культуры обусловлен отчасти

<отсталостью> интеллекта данной популяции, хорошо подтвержда-

ется сравнениями результатов интеллектуального шкалирования на-

угад выбранных индивидов из <отсталой> культуры и из <высокораз-

витой>. Тот факт, что тесты для измерения интеллекта были созда-

ны представителями этой самой <высокоразвитой> культуры, при

этом легко забывается.

У подобных взглядов и мифов всегда есть культурная основа.

 

Большинство американцев, например, разделяют концепцию

<справедливого мира> или <что заслужил, то и получишь>. Дан-

ная концепция основана на причинно-следственной связи между

высокими личными способностями, усердной работой и достиг-

---

Дата добавления: 2019-09-13; просмотров: 116; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!