Обучение работе с пластичными материалами на уроках ручного труда в младших классах специальной (коррекционной) школе.

Лепка — это один из видов изобразительной деятельности. Она имеет большое значение для воспитания и обучения детей с интеллектуальной недостаточностью. Обучение лепке на уроках ручного труда включает два этапа: усвоение теоретических знаний и выполнение практической работы. Лепка способствует развитию зрительного восприятия, памя- ти, образного мышления. Она подготавливает данную категорию детей к навыкам трудовой деятельности, способствует формирова- нию и развитию личности школьника с недостатком интеллекта. Задачами, стоящими перед специальной (коррекционной) школой, являются: — воспитание трудолюбия; — развитие общетрудовых умений и навыков; — развитие умения наблюдать предметы окружающей дей- ствительности; — необходимость научить планировать свои действия; — развитие целенаправленности, аккуратности, самостоятель- ности; — развитие познавательных процессов; — эстетическое воспитание. Точное разграничение этих задач невозможно. Более того, учитель должен помнить, что они связаны не только между собой, но и со всеми задачами, решаемыми в учебно-воспитательном про- цессе в целом. 63 Лепка, как трудовая деятельность, подводит умственно отста- лых детей к умению ориентироваться в пространстве, знакомит с объемной формой, строениями и пропорциями предметов. У них развивается мелкая моторика, формируется способность к планиро- ванию. Они непосредственно сопоставляют части между собой и со всей фигурой в целом, определяют размеры (длину, толщину), что в рисунке осуществляется зрительным путем. Лепка по своему характеру требует, с одной стороны, разви- тия познавательных процессов (восприятия, памяти, речи и мышле- ния), а с другой — сама совершенствует их. Считается, что ведущим в познании предметов реального мира является зрительное восприятие. Зрительное восприятие ум- ственно отсталых школьников характеризуется рядом своеобразных особенностей, которые неблагоприятно сказывается на их возмож- ности знакомиться с окружающим миром и познавать его. Поэтому ведущим действием в формировании образа у данной категории де- тей является осязание предмета. Эти дети, как правило, ориентируются на отдельные, часто несущественные, выделенные ими признаки, при этом многие ин- формативные признаки предмета остаются невоспринятыми. Поэтому как один из способов организации чувственного опыта школьников рекомендуется обследование предмета перед лепкой. Условно выделяют четыре этапа: Первый этап — это организация восприятия предмета. Второй этап — обследование предмета рукой и взглядом, определением их свойств. Третий этап — выделение более мелких частей предмета, установление его формы, величины, пространственного положения по отношению к основным частям. Четвертый этап — целостное повторное восприятие предме- та. При этом должны работать все пальцы рук. Для распознавания структуры материала применяется надавливание на поверхность предмета. Таким образом, детям предлагается система обобщенных дей- ствий, которые они проделывают сначала под руководством педаго- га, а позднее пытаются проделывать самостоятельно. Установлено, что у умственно отсталых школьников объем внимания низкий, поэтому перед выполнением задания им необходимы такие условия, как: — предварительная инструкция; 64 — предварительное знакомство с предметом и активная дея- тельность с ним; — оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание. Все эти этапы и условия должны учитываться при организа- ции учебно-воспитательного процесса в специальной (коррекцион- ной) школе VIII вида. Обучение обследованию предмета перед лепкой имеет свою специфику, так как форма предмета в лепке передается объемно. Поэтому характер сенсорных действий осуществляется в ходе заня- тий, дидактических игр или специальных упражнений. Например, сначала детей обучают воспринимать предмет в целом. Проводя такие упражнения, как подержать в руке яблоко, провести по нему рукой, почувствовать массу, плотность (тяжелое, большое, круглое), подбирая образные слова, определяющие каче- ство предмета. После знакомства с предметом рекомендуется сле- пить такое же круглое яблоко. Все это позволяет концентрировать внимание на этом предмете, знакомя его с конкретными свойства- ми, то есть педагог формирует сенсорный опыт ребенка. Так же на уроках ручного туда школьники должны усвоить основные движения, являющиеся элементарными операциями леп- ки, и точные их названия: раскатывание, скатывание, расплющива- ние, вытягивание, оттягивание, сгибание, присоединение, защипы- вание. Обучение данным техническим приемам может носить инди- видуальный и групповой характер. Для этого хорошо использовать утренние и вечерние часы. Школьникам предлагается вылепить тот или иной предмет, при этом каждый технический прием вычленяет- ся отдельно. Учитель обязательно называет этот прием. Последний этап работы включает в себя закрепление знаний о различных формах, установление их свойств, сходств и различий. Таким образом, организация сенсорного обследования пред- мета позволяет учителю связать между собой восприятие предмета и его лепкой. Материалы и оборудование, необходимые для лепки. На занятиях по лепке можно использовать два вида материа- лов: глину и пластилин. Работа с природным материалом отличает- ся от работы с пластилином лишь тем, что дети в природном мате- риале находят уже готовые формы или отдельные элементы. Использование пластилина обычно ведет к изображению мел- ких форм из цветных частей, что не всегда желательно, так как это 65 мешает целостному восприятию формы. Кроме того, это цветной материал, а цвет, как дополнительное изобразительное средство, ча- сто отвлекает детей от основного изображения — формы. Нужно учесть также, что у детей с нарушением интеллекта слабо развиты мелкие мышцы пальцев и рук, и им трудно обраба- тывать этот материал. Пластилин хорошо использовать в работе в старших классах, так как у них в достаточной мере развита мелкая моторика и проявляется тенденция к изображению более мелких предметов. Но и в старших классах пластилин следует использовать лишь на некоторых занятиях. Пластилин по всем качествам значительно уступает глине: он хуже поддается обработке, перед лепкой его приходится долго раз- минать, разогревать. Выполненное из пластилина изделие не сохра- няет надолго формы и никак не может быть использовано в даль- нейшем. По сравнению с глиной этот материал в действительности более «грязный», так как оставляет жирные пятна, надолго застре- вает под ногтями. Основным и наиболее лучшим материалом для лепки является глина. Она эластична, хорошо формируется. Высохшее изделие об- ладает достаточной крепостью, сохраняет форму, хорошо принима- ет краску: гуашь, акварель, масло, темперу. Для занятий по лепке не обязательны специальные фартучки, защищающие одежду, так как после высыхания глины на одежде, она стряхивается без всякого труда. Конечно, необходимо приучать школьников к аккуратности. Добыть глину при желании не представляет больших трудно- стей. Она обычно находится по берегам рек, ручьев, при дорогах. Найденную глину необходимо проверить, насколько она при- годна для лепки. Глина бывает тощая и жирная. Тощая не подходит для лепки, так как содержит много песка и не пластична. Проверить ее пластичность можно так: из глиняного комка скатать колбаску и согнуть ее в кольцо, если на поверхности кольца не появились трещины, то глина пригодна для лепки. За первыми запасами полезно организовать поход всего класса или на совместном уроке-походе. Принесенный материал необходимо обработать, важно очистить от примесей и загрязнений: камешков, корней и т. д. После очистки глину ссыпают в ящики или ведра для хранения. Предварительно на дно наливают небольшое количество воды, а сверху закрывают клеенкой, что бы она не высыхала. Оборудование для уроков лепки несложно. Занятия проводят- ся в классной комнате. Каждому ученику для работы потребуется подкладная доска, стеки, иногда блюдце с водой. 66 Лепку выполняют на доске, назначение которой состоит не только в том, чтобы предохранять стол от грязи, но и для удобства поворота работы любой стороной к ученику и к учителю. Доска должна быть из фанеры, оргалита, размером примерно 25 на 25 см. На каждую из них дежурные до начала урока кладут комки глины, величина которых зависит от изделия и от темы урока. Для проработки мелких деталей и нанесения на поверхность изделия украшений в виде штрихов, выемок необходимы стеки. Са- мые простые стеки — это палочка, заостренная с одной стороны и закругленная с другой, стека в виде лопаточки и стека-петля. Вме- сто них можно использовать отточенные ручки старых рисоваль- ных или клеевых кистей. В некоторых случаях бывает необходимо сделать поверхность выполненного изделия гладкой. То пластилин заглаживают рукой, а поверхность глиняных изделий полируют водой, которую ставят в чашках на каждую парту. Смоченной в воде тряпкой или куском поролона поверхность заглаживается. После высыхания ее при необходимости зачищают шкуркой. Специфической чертой лепки является ее тесная связь с игрой. Организация занятий в виде игры проявляет у детей интерес к лепке, расширяет возможность обще- ния с взрослыми и сверстниками. Игра — один из любимых видов деятельности детей, где ребе- нок раскрепощается, может заново пережить некоторые события, особенно взволновавшие его. Игру на уроке предлагает педагог, и этим она отличается от свободной игры. Игра на занятии должна быть похожа на настоящую игру. Одним из признаков игрового приема является игровая задача. Игровая задача — это определение цели предстоящих игро- вых действий педагогом или детьми. Умело используя игровой прием, можно постепенно увеличи- вать количество игровых задач, пытаться развивать у детей сюжет- но-игровой замысел. Придумывая игровые приемы, педагоги часто ориентируются только на интерес детей к игре. Действительно, умственно отсталые школьники откликаются на любое игровое воздействие, так как у них игра долго остается ведущей деятельностью. Им интересна уже сама возможность поиграть на занятии. Но интерес этой категории детей неустойчив, носит сиюминутный характер, это определяется новизной атрибутики и необычностью самой игровой ситуации. Это проявляется при использовании игровых приемов с целью мотивировки задания. Например, ученикам предлагается выполнить 67 задание по лепке. Но потому, как скоро они забывают о задании, от- влекаются в процессе работы, мало интересуются полученными ре- зультатами, видно, что возникший у них интерес неглубок и неу- стойчив. Поэтому, продумывая содержание игровых приемов, нуж- но использовать опыт учеников всего класса, полученный на разных предметах, бытовой и трудовой деятельности, в игре, ситуа- циях, имевших место в данном коллективе, а в индивидуальной ра- боте — и опыт конкретного ребенка. Игровые приемы не следует усложнять излишней атрибути- кой и игровыми действиями. Чтобы избежать этого, педагогу надо четко представлять дидактические задачи, возможности их решения в условиях применяемой игровой ситуации. Только тогда будет эф- фективным игровой прием обучения. Лепка как вид изобразительной деятельности требует особых приемов руководства с нею. В этой деятельности можно условно выделить три этапа: — появление в развитии художественного замысла; — его реализация (исполнительская часть деятельности); — воплощение замысла (создание образа). Учитывая своеобразие игровых действий детей и особенности игры, педагог может применять на занятиях по изобразительной де- ятельности, следующие игровые приемы: — обыгрывание предметов, игрушек, картин; — обыгрывание выполненного изображения; — обыгрывание незаконченного изображения. Рассмотрим использование этих приемов подробно. При обыгрывании предметов, игрушек игровые действия мо- гут быть самыми разнообразными по содержанию и способу испол- нения: узнать настроение персонажа (беседа, диалог); пожалеть, погладить (жест); изобразить движение (имитация движения). Этот прием позволяет учесть постепенно изменяющиеся интересы детей к окружающему и доступные им способы игрового действия. Педагог использует этот прием непосредственно перед нача- лом занятия или в начале его в процессе беседы. Применение этого приема позволяет решить несколько задач: привлечь внимание ре- бенка к изображаемому предмету; рассмотреть, обследовать его; мотивировать задание; заинтересовать предстоящей работой; объяс- нить приемы изображения. Прием обыгрывания выполненного изображения применяется в конце занятия, когда задание уже выполнено. Полученное изобра- 68 жение используется как своеобразный игровой предмет. Содержа- ние игровых действий зависит от изображения. При использовании этого приема необходимо продумать наи- более доступные умственно отсталым школьникам способы их вы- полнения. Специально организованное обыгрывание детских работ позволит интересно провести их анализ и оценку. В этом и заклю- чено основное назначение этого игрового приема. Другая разновидность игрового приема — обыгрывание неза- конченного (еще только создаваемого) изображения в момент его исполнения. Использование этого приема дает возможность педаго- гу предлагать ученикам разнообразные игровые задачи, которые побуждают их принимать самостоятельные решения. Так развива- ется сюжетно-игровой замысел на занятиях. Описанные игровые приемы близки и понятны ученикам. Они не нарушают процесса обучения и могут быть использованы в раз- личных сочетаниях даже на одном занятии. Методика проведения занятий лепкой Одной из задач уроков лепки является развитие мышления учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Поэтому необходимо, прежде всего, заботится не о том, чтобы дети вылепи- ли какое-то изделие, а о том, чтобы в процессе работы у них разви- вались определенные навыки и качества личности в целом. Рассматривая вопрос о развитии умственно отсталых детей, следует подчеркнуть мысль, высказанную русским психологом и врачом Г.Я. Трошиным (1915), а затем четко сформулированную и обоснованную Л.С. Выготским (1935), о единстве основных зако- номерностей развития нормального и аномального ребенка. Эта мысль весьма продуктивна, поскольку устанавливает определенные отношения между нормальным и аномальным развитием, объединя- ет их, а не возводит между ними преграду. Вместе с тем исследова- тели утверждают, что дети-олигофрены проходят все основные эта- пы детского развития. Поступательное движение происходит, но с большими затруднениями и отклонениями. При этом своеобразие психики умственно отсталого ребенка, присущие ей дефекты неу- коснительно обнаруживаются на каждом этапе развития. Отмечен- ные сдвиги осуществляются в значительно более поздние, чем в норме, сроки. Дети длительное время задерживаются на каждом предыдущем этапе и с трудом переходят к последующим. 69 Вступительные беседы на уроках лепки Вступительная беседа имеет место на занятиях лепкой, как с натуры, так и по представлению. На данном этапе урока школьни- кам разъясняется задание, а поскольку смысл и характер работы на каждом из видов разный, то и вступительные беседы на них имеют свои особенности. На уроках лепки с натуры важно создать у учеников полное и яркое представление определенного предмета (натуры) и научить их приемам целенаправленного наблюдения. Такая беседа строится на восприятии учащимися главным образом объекта изображения. Показ других предметов при этом используется мало, разъясняются технические приемы и пр. В результате дети должны хорошо уяс- нить характер формы предмета, его строение, основные части, их соотношение. Наблюдения должны приучать выделять, в первую очередь, главное и общее в предмете, а не броские, но несуществен- ные детали. Методика организации восприятия натуры разработан- ная Н.П. Сакулиной для работы с детьми дошкольного возраста в норме, может дать хорошие результаты и в специальной (коррекци- онной) школе. По этой методике выделяются следующие этапы: — восприятие предмета в целом; — анализ его строения; — повторное, целостное восприятие. Такую последовательность можно считать своеобразным пра- вилом в процессе восприятия предметов, следуя которому школь- ники получают наиболее полное представление о предмете. Рассмотрим подробнее ход такой беседы на примере урока лепки с натуры. Целостное восприятие Учитель показывает детям какую-либо игрушку и предлагает внимательно рассмотреть ее. В первый момент важно без всяких вопросов и разъяснений дать детям полюбоваться этой игрушкой, вызвать у них естественную эмоциональную реакцию на нее, и тем самым вызвать у них желание выполнить самим такую игрушку на уроке. Эмоциональная реакция сама по себе еще не обеспечивает создания в памяти детей цельного образа предмета. Поэтому учи- тель, направляя восприятие, задает детям наводящие вопросы. Это первый шаг в сознательном, целенаправленном восприятии — са- мый общий образ предмета. При этом учитель обращает внимание детей на формы игрушки. 70 Анализ модели Теперь важно определить строение предмета. Учитель спраши- вает, из каких частей состоит игрушка. Этот вопрос заставляет детей более подробно рассмотреть ее, чтобы общий образ стал в их памяти более конкретным и основательным. Так как у учащихся нарушена функция анализа, то анализ предмета для них сложен. В ответ на предложенные вопросы они обычно начинают перечислять отдельные детали, попавшие на глаза, без особого порядка. В данном случае они могут даже не различать части, вылеп- ленные или нарисованные, будут называть второстепенные детали. Такой анализ не только не способствует закреплению первоначаль- ного образа, но, наоборот, ведет к его разрушению, уничтожению, к потере цельности в восприятии. Поэтому учитель, отмечая, что ответы детей в целом верны, прямо обращает их внимание на то, что эти части здесь не главные, предмет строится не из них. Напри- мер, вместо сарафана у матрешки можно нарисовать другое платье, глаз издалека вообще можно и не увидеть (показывает маленькую матрешку), а матрешка все-таки остается матрешкой. Какие же главные части в ней можно выделить? Их всего две: туловище и го- лова. При этом они плавно переходят друг в друга, так как голова окутана платком, который закрывает также и плечи, ног не видно из-под сарафана, а руки плотно прижаты к туловищу, так что их можно и не лепить, а только нарисовать на туловище. Все это учитель не просто сообщает детям, а добивается, что- бы они самым активным образом участвовали в проведении такого анализа. Для облегчения понимания строения модели можно пока- зать классу контрастную по характеру фигуру, например — балери- ны. Сравнивая их, дети анализируют, почему при наличии одних и тех же частей две человеческие фигурки могут быть такими разны- ми. Учитель подводит их к мысли, что все определяется тем, как эти части расположены по отношению друг к другу: плотно прижа- ты, чем-то объединены (окутаны) или расчленены — и общей конструкцией (строением) предмета. Повторное целостное восприятие После того, как дети проанализируют конструкцию предмета, необходимо на этой, уже более глубокой основе, вернуться к его общему образу. На данном этапе, прежде всего, как бы подводится итог предыдущему анализу. Необходимо выслушать еще раз заме- чания детей об игрушке, дающие ее общую характеристику; наибо- 71 лее яркие из них повторить для всего класса. После этого учитель еще раз обращает внимание детей на общий характер формы: компактность всех частей игрушки, ее монолитность. Необходимо иметь в виду, что общая характеристика анализи- руемого объекта представляет собой как бы первый шаг в создании его образа. Если, например, одну человеческую фигуру отличают изящество, грациозность, воздушность (и учащиеся дают ей такое определение), то это один образ. Воплощая этот образ, дети могут даже несколько утрировать отдельные черты для большей вырази- тельности и лучшей передачи натуры. Другой фигуре будут свой- ственны массивность, плотность, «прочность», это уже не просто несколько иная конструкция, это совершенно другой образ. Детей нужно приучать к такому восприятию. Именно поэтому так важна яркая и точная общая характеристика предмета. В процессе практи- ческой работы можно несколько усиливать, как было уже сказано, наиболее характерные черты натуры. И это не будет искажением ее, а, наоборот, более точной передачей. Выше приведена общая схема беседы к урокам лепки с нату- ры. Такая организация восприятия предмета, во-первых, способ- ствует возникновению более прочного и яркого образа, без чего со- здание изображения невозможно, во-вторых, приучает детей в даль- нейшем самостоятельно наблюдать окружающее вокруг. Учитель при подготовке к уроку заранее определяет, на что в каждом конкретном случае следует обратить внимание учащихся на отдельных этапах анализа натуры. Что должны усвоить учащие- ся после ее общего восприятия (как предмет можно охарактеризо- вать, с чем сравнить по сходству), какие детали должны быть выде- лены и почему. Вступительная беседа на уроках лепки по представлению про- ходит иначе. Организация ее, как правило, вызывает много затруд- нений у учителя. Дело в том, что основная задача учащихся на та- ких уроках не воспроизведение какой-то определенной модели, а создание нового предмета, образа на основе творческой перера- ботки имеющегося у них опыта. В этом и заключается главная трудность: ведь у умственно отсталых детей нарушена познаватель- ная деятельность. Как же управлять этим процессом? В связи с этим учителя иногда делают урок чересчур свободным: сообщают тему и дают несколько коротких указаний по выполнению задания. В таком за- нятии много стихийного и нет уверенности в том, что учащиеся действительно будут достаточно широко использовать в работе 72 свои прежние знания и опыт. Очень часто они как раз руководству- ются какими-нибудь поверхностными впечатлениями, либо перени- мают друг у друга идеи, копируют работы или механически делают то, что у них лучше всего получается. Иногда, наоборот, учителя чуть ли не диктуют работу по представлению, боясь, что иначе уча- щиеся не справятся с заданием. И в том, и в другом случае дети сла- бо используют свои знания, работают недостаточно интенсивно. Поэтому беседа перед лепкой по представлению должна настраи- вать учащихся на то, чтобы у них активно работало мышление, что- бы они, вспоминая, привлекали к работе весь запас своих знаний. Прямым указанием этого добиться невозможно, нужно возбудить мысль у детей. Поэтому во вступительной беседе перед лепкой по представ- лению очень важно использовать богатый и разнообразный иллю- стративный материал. Это даст учащимся новые впечатления и зна- ния, а новые образы обязательно будут взаимодействовать с ранее известным, актуализируют эти знания, помогут «вытянут» их из глубины памяти. Предметы для показа учитель подбирает самые разнооб- разные, чтобы дети могли их сравнить между собой, чтобы они как бы демонстрировали различные варианты одной закономерности. Эти предметы в данном случае предназначаются уже не для их вос- произведения, а для разъяснения задания. Но чтобы все это произошло, недостаточно просто показать учащимся образцы; их восприятие тоже должно быть направлено учителем, иначе впечатление от этих изделий, как бы хороши они ни были, будет случайным, поверхностным, тусклым. В организации показа образцов перед лепкой по представле- нию также можно условно выделить некоторые опорные этапы. В каждом конкретном случае количество их может быть большим или меньшим, продолжительность этапа также зависит от конкрет- ной темы и от того, как она будет раскрыта на уроке. Этапы могут быть такими: 1. Эмоциональное восприятие предметов. 2. Определение наиболее общих свойств анализируемых пред- метов (сравнение нескольких образцов). 3. Анализ закономерностей формы и конструкции предметов (на примере 1—2 образцов). 4. Обсуждение приемов художественного решения (количе- ство анализируемых на этом этапе предметов учитель определяет самостоятельно). 73 5. Повторное общее восприятие всех типов предметов, проде- монстрированных на первом этапе. Никогда не следует перегружать беседу не имеющими прямо- го отношения к заданию сведениями, так как это отвлекает учени- ков от восприятия и понимания данного задания. Учащиеся должны усвоить на уроке лишь органичный, естественный для данного за- нятия, круг знаний и понятий. Однако там, где анализируются в качестве образцов произве- дения прикладного или станкового искусства (практически это от- носится ко всем урокам лепки), некоторые сведения о них самих и отдельные историко-художественные справки будут не только не- лишни, но обязательны. Эти сведения нужно давать в виде не- большого рассказа учителя, либо в виде отдельных сообщений по ходу рассматривания предметов, так как это развивает их эстетиче- ские чувства и развивает их личность в целом. Заканчивается вступительная беседа указаниями, относящи- мися к непосредственному выполнению предстоящей работы. Это своеобразный промежуточный этап между анализом натуры или образца и практическим изготовлением изделия. Учитель сообщает о приемах лепки, показывает отдельные приемы, подготавливает учащихся к работе. Организация практической части работы После вступительной беседы учащиеся переходят к практиче- ской работе по выполнению изделия. В обоих видах занятий она имеет некоторые общие черты. Всю работу выполняют на подкладной доске. Глину сразу же закрепляют на подставке, и в процессе лепки изделие постоянно по- ворачивают вместе с доской различными сторонами к исполните- лю. На первых порах нужно постоянно напоминать учащимся, что- бы в течение урока они поворачивали доску несколько раз, так как выполняемое изделие объемно и должно хорошо смотреться со всех сторон. Всю практическую работу, как с натуры, так и по представле- нию, школьники пытаются выполнить самостоятельно, не под дик- товку. Учитель лишь корректирует их деятельность, так как детям с недостатком интеллекта характерно соскальзывание с определен- ного вида деятельности. Условно весь этот период можно разделить на несколько этапов: 1. Закрепление глины на подставке. 74 2. Передача общего строения предмета. 3. Уточнение общего строения. 4. Проработка основных деталей. 5. Проработка второстепенных деталей (по необходимости), обработка поверхности изделия (по необходимости). Такая последовательность в лепке является общей для всех за- нятий. Учащиеся должны усвоить такую последовательность, как правило, и всегда пользоваться им. Для лучшего запоминания реко- мендуется перед началом практической работы повторить последо- вательность этапов, что будет для детей своеобразной памяткой. Все эти этапы учитель проверяет фронтально у всего класса во вре- мя лепки. Подведение итогов урока В конце урока учитель подводит итоги проделанной работы. Основным назначением этого этапа является не просто выставление оценок, но и возможность обратить внимание детей на их достиже- ния. Поэтому начать подведение итогов можно уже во время изго- товления поделок. Учитель оценивает наиболее правильный ход ра- боты по выполнению изделия у отдельных учащихся, обращая на это внимание всего класса, показывает наиболее «удачные» работы. Тем самым учитель, с одной стороны, помогает работе класса и, с другой стороны, еще до окончательного выполнения изделия создает для себя и для детей вполне обоснованную оценку работы практически каждого ученика. В самом конце урока следует дать общую характеристику достижений всего класса и продемонстри- ровать изделия. Оценка производится с учетом тех требований, ко- торые были поставлены перед детьми в начале урока. Если произ- водилась лепка с натуры, изделие должно соответствовать натуре, отражать самые существенные ее черты: общий характер предмета и его строение. Следует помнить, что у любого предмета одни и те же детали могут быть главными или второстепенными (в зависимо- сти от характера задания). Например, при лепке фигуры человека не нужно изображать детали лица (основное в этом задании — переда- ча строения и пропорций фигуры в целом). При оценке изделий, выполненных по представлению, основное внимание обращается на яркость и эмоциональность созданного образа, «чувство меры» в оформлении изделия. Подводя итоги урока, учитель обязательно должен отметить для себя наиболее типичные недостатки, которые проявились в ра- 75 боте учеников, и выявить их причины. При подготовке к последую- щим занятиям нужно продумать, как в процессе их проведения из- бежать этих недостатков и по возможности исправить ошибки предшествующих уроков. По окончании урока дежурные убирают и моют доски, собирают остатки глины (пластилина) и присоединяют их к общим запасам. Важен вопрос: как поступать с изделиями детей в дальней- шем? Ведь в итоге каждого занятия появляется много поделок. Обычно лучшие работы отбирают на выставку, остальные можно раздать ученикам. Но если поделки не особенно удачны, дома они тоже не найдут применения и скорее всего будут выбро- шены. Поэтому не попавшие на выставку изделия лучше всего опять пустить «в дело». Их присоединяют к общим запасам глины (пластилина) или складывают отдельно, после чего используют в дальнейшем при работе. Это должно быть сделано так, чтобы не огорчить и не обидеть детей. Ни в коем случае нельзя проделывать такую операцию тайно от них или без предупреждения. Учащиеся должны видеть в этом вполне естественный, и даже профессиональ- ный ход. Им следует сказать заранее, что будет сделано в дальней- шем с поделками, и объяснить, что самое главное — то, что они учатся на уроке, работая, как настоящие мастера. Но настоящие ма- стера никогда не собирают и не хранят всего, что они сделали. Иногда истинное произведение создается годами, а все остальное художник постоянно перерабатывает.

Мы поможем в написании ваших работ!