Но эти четыре системообразующих вопроса даже не осознаются ни педагогическим

⇐ ПредыдущаяСтр 8 из 32Следующая ⇒

Сообществом и руководством системы образования, депутатским корпусом, ни

Подавляющим большинством родителей на протяжении многих десятилетий.

Первый и второй вопросы оставались в СССР полностью безответными . По четвёртому

вопросу не было ничего, кроме демагогии на тему «творческий потенциал надо развивать и

реализовывать его во благо СССР и всего прогрессивного человечества» . В педагогической

же практике ответ на четвёртый вопрос был полностью во власти учителей, непосредственно

работающих с детьми в классах и в группах продлённого дня :

Как уже отмечалось, ныне социально значимая фактология во многих отраслях деятельности обновляется

быстрее, чем 1 раз в 10 лет.

Первым, вторым и четвёртым вопросами именно на уровне принципов построения системы образования и по

существу, ориентируясь на ликвидацию толпо-«элитаризма» (5-й вопрос), хотя и не вдаваясь в возрастные

особенности мальчиков и девочек, занимался П.Ф. Лесгафт (1837 — 1909), но его наработки не были

востребованы ни в Российской империи, ни в СССР, ни в постсоветской России. В его понимании физическое и

психическое развитие детей должны взаимно способствовать друг другу и должны быть направленными на

развитие и праведную реализацию творческого потенциала, заложенного в каждом более или менее здоровом

ребёнке.

Пока А.А. Фурсенко не заявил, что это было ошибкой, и система образования под его руководством не стала

перестраиваться под общезападные стандарты массового производства из одарённых Богом детей дебилов и

аттестации производимых дебилов в качестве полноценно образованных людей.

«Прогрессивное человечество» — словесный штамп советской пропаганды.

В школах СССР в 1960-е гг. было довольно много детей, чьи родители работали, а старшие родственники

жили вдалеке (это было следствием трудовой миграции). В таких случаях, если родители не доверяли детям, то

по окончании уроков их дети могли остаться в группах продлённого дня в той же школе. Режим работы групп

продлённого дня предусматривал: обед, прогулки, выполнение домашних заданий по предметам, свободное

время (игры). Вечером дети шли домой либо сами, либо вместе с родителями, когда их рабочий день

ààà

Внутренний Предиктор СССР

· одни учителя глушили или игнорировали творческий потенциал и насиловали психику

учеников только фактологией соответствующих учебных дисциплин и методами решения

стандартных задач — и такие учителя составляли большинство ;

· другие успешно развивали творческий потенциал, в результате чего дети осваивали и

фактологию образовательного стандарта, и вырабатывали творческие навыки разного рода,

— но такие наставники составляли меньшинство и не «делали погоду» в школе.

А со стороны руководства системы образования претензии были большей частью к

учителям второй группы — тем, кто развивал творческие способности детей, в силу чего

выходил за пределы общепринятого шаблона преподавания соответствующих дисциплин, а в

ряде случаев конфликтовал с правящими бюрократами, что в пределе могло

квалифицироваться как несоответствие генеральному курсу правящей партии и антисоветская

деятельность.

Система же высшего профессионального педагогического образования массово

производила таких педагогов, которые попадали в первую группу, и редко кто из них в ходе

своей работы в школе переходил во вторую группу.

Ответ на пятый вопрос на уровне идеологического официоза и официоза педагогической

науки СССР был в том смысле, что творческий потенциал всех детей должен быть

востребован и развит, но в педагогической практике ответ на него тоже был в полной власти

учителей, работавших с детьми в классах и в группах продлённого дня: были учителя, которые

нянькались с «любимчиками» и помыкали прочими учениками (и это разделение класса на

«любимчиков» и прочих достаточно часто было обусловлено статусом родителей), а были

учителя, которые самозабвенно работали с каждым ребёнком, кто проявлял интерес к их

предмету, развивая их познавательно-творческие навыки; а были и те, кто самозабвенно

работал с каждым, в результате чего, когда такой учитель сменял предшествующего бывшие

двоечники в течение одной — двух четвертей начинали превосходить прежних отличников.

оканчивался. В зависимости от численности учащихся в группе продлённого дня с нею работали один или

несколько учителей школы. Группы продлённого дня были платными (родители оплачивали главным образом

питание детей в школе в большинстве случаев по расценкам, более низким, чем в городских столовых и кафе), но

для подавляющего большинства семей эти траты не вызывали напряжённости в семейном бюджете.

Существование групп продлённого дня было обусловлено не страхом перед педофилами и хулиганами

(в СССР уровень уличной преступности, особенно в дневное время, а тем более против детей, был весьма

низким), а главным образом тем, что в младших классах мало кто из детей обладает навыками самоорганизации

жизни, достаточными для того, чтобы самостоятельно вовремя вернуться из школы домой, пообедать, погулять,́

сделать уроки и выполнить какие-то обязанности по домашнему хозяйству или просьбы родителей (вспомните

фильм «Офицеры» (1971 г.): Ваня Трофимов, суворовец-младшеклассник, вместо возвращения вовремя́ в

училище из увольнения — по своей инициативе посетил зоопарк и опоздал, в результате чего получил наряды вне

очереди на хозяйственные работы).

В СССР в группах продлённого дня оставались главным образом учащиеся младших классов, ещё не

доказавшие родителям свою способность к самоорганизации. Начиная с 5-го класса, в группах продлённого дня

редко кто оставался, поскольку некоторые навыки самоорганизации жизни к этому возрасту дети в их

большинстве уже осваивали, и родители доверяли им самостоятельно вернуться из школы домой и заниматься

разными делами, пока старшие на работе. Но юридически до 8-го класса включительно можно было оставить

школьника в группе продлённого дня.

Поскольку система вступительных экзаменов в вузы тоже была настроена на выявление владения

фактологией, то и среди учителей этой группы были выдающиеся гаранты поступления в вузы тех детей,

которые старательно учились под их руководством.

Исключением из этого общего правила были МГУ, МФТИ, МИФИ, ЛГУ и ещё некоторые вузы, преодолеть

вступительные экзамены в которые можно было, только реализовав свой творческий потенциал в решении

нестандартных задач и проявив при этом самообладание.

Например, в середине 1970-х гг. из 5 задач в одном из вариантов контрольной работы по математике

вступительного экзамена в МФТИ три задачи не имели решения, о чём следовало в прямой форме написать в

самой́ контрольной работе. Но к такому варианту развития событий были психологически готовы только

немногие абитуриенты. Решение же двух других задач без письменного уведомления экзаменаторов в прямой

форме о том, что остальные три задачи не имеют решений, — гарантировало двойку. Т.е. можно было получить

правильные ответы на все 5 заданий контрольной и получить двойку в силу психологической неготовности

принять полученный правильный результат, не соответствующий школьной традиции, в которой все задачи

имеют решения.

О системе образования

А для того, чтобы и при несовершенстве учебника психологии и образовательных

стандартов по истории, обществоведению и прочим предметам поставленная И.В. Сталиным

задача могла быть выполненной, необходимо было, чтобы учителя, пробуждающие и

развивающие творческий потенциал, во-первых, всех детей без исключения, и во-вторых, на

благо общественного развития , были доминирующей — если не по численности, то хотя бы

по своему авторитету — группой в профессиональном учительском сообществе; и чтобы их

профессионализм и авторитет признавался руководством системы образования и

представителями партийно-государственной власти. Однако такие учителя составляли

меньшинство, и по сути подавлялись системой образования, находившейся под властью

диктатуры бюрократов — партаппаратчиков, госчиновников и школьных администраторов.

С другой стороны, в среде учащихся система образования поощряла состязательность за

оценки в учёбе. Казалось бы это — хороший стимул для повышения успеваемости и освоения

учебных программ. Но соревнование за оценки в учёбе попутно культивировало:

· в отличниках гипертрофированные самооценки, честолюбие, которые также подавляли

творческий потенциал и калечили отличников как в нравственно-этическом отношении, так

и в аспекте будущей профессиональной состоятельности;

· в двоечниках и середнячках — наплевательское отношение к результатам своего труда как

нравственно-психический навык, который они, став взрослыми, впоследствии

реализовывали в работе, в своей профессиональной деятельности;

· и разобщение людей (в отношении общества в целом) на основе большей частью жизненно

несостоятельных взаимных оценок личностно-психических качеств и, прежде всего,

интеллектуальной мощи .

Учителя, которые полагали, что если кому-то из детей много дано, то с него должно и́

многое спрашивать для того, чтобы он мог реализовать свой потенциал в труде во взрослой

жизни, и потому в любом классе все должны получать двойки вне зависимости от

Чтобы все могли стать активными деятелями общественного развития и не быть придатком к своему

рабочему месту.

Второе предполагает не только освоение знаний, но и формирование определённой нравственности и

характера.

В прошлом П.Ф. Лесгафт порицал поощрение честолюбия в детях, прямо указывая на творческое бесплодие

честолюбцев, когда они повзрослеют. Честолюбцы «соперников не терпят и всеми мерами устраняют их, а если

возможно, то и уничтожают; для большего контраста они окружают себя лицами забитого типа и даже явными

лицемерами («забитый» и «лицемер» — элементы типологии личностных характеров по П.Ф. Лесгафту: наше

пояснение при цитировании). Обыкновенных людей они вообще мало ценят и по возможности пользуются ими

для выполнения своих замыслов и потребностей; по достижении же своей цели они оставляют их без всякого

внимания. Разговоры их всегда типичны, они всегда спорят чужими словами, всё решают изречениями

авторитетов. Несмотря на то, что у них обыкновенно нет собственных мнений и что они совершенно не в

состоянии творчески проявиться, они очень любят блеснуть мудрым словом или изречением, которые удержаны

только памятью, но высказываются ими с большим апломбом и якобы самостоятельно.

Становясь взрослым и являясь общественным деятелем, честолюбец в лучшем случае может быть внешне

деловым, исполнительным, знающим человеком, всегда отличающимся самоуверенностью, отсутствием

оригинальности и творческих идей. Это — хороший буржуа, действующий по расчёту и высоко ценящий свою

деятельность: он живёт для себя и в своё удовольствие и отвлечёнными идеалами не занимается. (…)

Честолюбивый тип развивается по-видимому, при двух различных условиях: во-первых, вследствие

соревнования, это собственно и есть более чистый тип, во-вторых, вследствие постоянных похвал и восхищения

достоинствами ребёнка» (Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение. — Раздел «Честолюбивый

тип»).

Например, если в школу попадал интуитивно развитый ребёнок, то он ощущал, что многое в предлагаемых

ему учебных курсах — ложь и вздор. Если он был верен самому себе, то учить этот вздор для него не было

никакого смысла, а возводить ложь в ранг Правды-Истины было нравственно неприемлемо. Но объяснить

преподавателю, что именно вздорно и ложно, как дело обстоит в действительности, — он не мог в силу

возрастной неразвитости психики, недостаточной осведомлённости и неосвоенности творческого потенциала.

Хотя именно такие дети по существу были наиболее готовы к истинной учёбе, но именно они имели наиболее

высокие шансы стать двоечниками в школе зубрил-словесников, чьё образное мышление и чувства (включая

интуицию) были неразвиты либо своевременно отключались под воздействием бессовестности и сопутствующего

бессовестности цинизма и нравственной беспринципности как принципа. Зато именно такие зубрилы-словесники

имели наивысшие шансы стать отличниками и медалистами.

Внутренний Предиктор СССР

одарённости и развитости, если они бездельничают, — были редки. Но именно они опускали

отличников из мира их пьянящих иллюзий в реальность жизни и (большей частью по

умолчанию) были глубоко правы в оценке предназначения интеллекта человека и его оценок

извне . По сути такие редкостные учителя в своей педагогической практике подавляли

состязательность за оценки, на недопустимость которой в учёбе вследствие сопутствующих ей

вредоносных по отношению к формированию нравственности и этики эффектов указывал ещё

П.Ф. Лесгафт (1837 — 1909). Но советская система образования и её руководители не вняли и

этому высказанному им положению.

Тем не менее в СССР всё же была провозглашена так называемая «триединая задача»

построения коммунизма . Она включала в себя три составляющих: 1) построение материально-

технической базы коммунизма (т.е. развитие экономики), 2) формирование коммунистических

общественных отношений (т.е. формирование жизненного уклада, реализующего принцип

экономический принцип коммунизма «от каждого по способности — каждому по

потребности»), 3) воспитание «нового человека» — непреклонного носителя

коммунистической нравственности и этики, без которых коммунистические общественные

отношения не могут стать реальностью.

Но решение этой триединой задачи так и не было осуществлено, поскольку ключевой к её

решению частной задачей было именно воспитание человека , а не построение материально-

технической базы и не навязывание нравственно-этически не готовым к коммунизму людям

коммунистических общественных отношений силой или угрозой применения силы. Однако

решение ключевой задачи — задачи воспитания человеческого детёныша Человеком — не

было обеспечено ни психологической наукой, ни педагогической практикой института семьи,

детских яслей и садов, общеобразовательной и высшей школы.

Понимания того, что СССР — для своего устойчивого развития в направлении

воплощения в жизнь идеалов свободы — нуждается в системе образования, качественно

отличающейся от систем образования толпо-«элитаризма» как по целям фун-

кционирования, так и по субкультуре взаимоотношений учителей-наставников и

учащихся (по «образовательным технологиям»), включая и соответствующую этике

организацию учебного процесса, — в СССР не было.

Эти все особенности системы образования в СССР в совокупности и стали одним из

факторов, который привёл страну к краху; но только одним из факторов и при том — не

главным. Решающим было том, что институт семьи в его исторически сложившемся виде

массово воспроизводил психотипы, не способные к проявлению благотворной инициативы в

деле общественного развития; тем более не способные к проявлению инициативы,

направленной на устранение нравственно порочных руководителей, дискредитировавших

идеалы справедливости этически порочным стилем руководства, высокой статистикой

ошибочных решений, поведением в обществе и образом жизни, вредительствовавших сдуру

или под кураторством идейных противников социализма.

Что касается интеллектуальной мощи, то она не измеряется в каких-либо абсолютных единицах типа метров

и килограммов. Она всегда даётся Свыше для решения каких-то определённых задач в русле Промысла. Поэтому

если кто-то убеждён в колоссальной мощи своего интеллекта, то такое его убеждение — выражение дебилизма,

не способного понять, что если человек занимается своим делом, то его интеллектуальная мощь находится на

уровне, минимально необходимом для этого дела.

Интернет формулировку триединой задачи строительства коммунизма приписывает И.В. Сталину и

ссылается на издание 1930 г. сборника его работ «Вопросы ленинизма» (http://stalinpravda.narod.ru/fan694.html).

Но в том значении, как она изложена выше, её в имеющемся у нас файле «Вопросов ленинизма» нет.

В.Ю. Катасонов в статье “О «сталинском экономическом чуде» и «высших целях»” также возводит её постановку

к И.В. Сталину, но без ссылки на какие-либо его тексты и публичные выступления

(http://sozidatel.org/articles/ekonomika/4526-vyu-katasonov-o-stalinskom-ekonomicheskom-chude-i-vyisshih-

tselyah.html). Другие авторы — возводят её к ХХII съезду КПСС, проходившему в 1962 г. и принявшему 3-ю

Программу партии, предполагавшую построение коммунизма в СССР к 1980 г.

В этом «триединстве» она была поставлена на третий приоритет. Это иллюстрация на тему последствий

ошибок в задании приоритетов частных целей при формировании вектора целей управления (см. ДОТУ, том 1

работы ВП СССР «Основы социологии»).

О системе образования

Т.е. для обеспечения устойчивости СССР как социалистического общенародного

государства в преемственности поколений необходимо было целенаправленно выявлять и

преодолевать негативное воздействие на психодинамику советского общества

исторического прошлого глобальной цивилизации и Российской империи, но этим

система образования не занималась, главным образом вследствие непонимания сути

проблемы.

Опыт СССР, как и опыт Российской империи, показывает, что сведение миссии системы

образования к оказанию образовательных услуг — опасно для будущего, вследствие того,

что: 1) любые знания и навыки — только «приданое» к типу строя психики (характеру

индивида), 2) институт семьи в толпо-«элитарном» обществе ни в какой из социальных групп

не справляется с задачей формирования человечного типа строя психики и основанных на нём

характеров, которые должны быть свойственны каждому человеку к началу юности. Поэтому

задача формирования человечного типа строя психики и основанного на нём характера

личности должна обладать наивысшим приоритетом, а задача «оказания образовательных

услуг» — может быть только ей сопутствующей .

В условиях, когда институт семьи не справляется с задачей обеспечения преобладания в

статистике правильного характера, государство должно проводить определённую

воспитательно-образовательную политику прежде всего в отношении подрастающих

поколений, а система образования, включая СМИ, должна быть подчинена этой

государственной политике и в её русле оказывать семье помощь в деле формирования

характеров детей, в ряде случаев защищая детей от неправильного семейного воспитания.

Возникает вопрос, а с чего следует государству начинать свою политику в области

народного воспитания и образования? — Ответ на него простой: начинать следует с того, что

радио и телевидение ежедневно должны «талдычить»:

· добросовестность всех и каждого в труде и в жизни — источник благополучия всех в

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 176; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!