А каково мнение ФСБ и Генеральной прокуратуры по вопросу о реальных

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 32Следующая ⇒

результатах реформ системы образования? — Им не до этого: они заняты какими-то

своими существенно «более важными» делами якобы по обеспечению безопасности страны…

— например, борьбой с «экстремизмом», хотя реальный «экстремизм» (а не высосанный из

пальца прокурорскими работниками в целях «улучшения отчётных показателей» и делания

карьеры без риска для жизни ) — одно из неизбежных прямых следствий, с одной стороны —

дефективного образования в области истории, экономики и социального управления, а с

другой стороны — нежелания и неспособности государственности в силу разных причин

(нравственная порочность и невежество, беспредельный бюрократизм, в том числе) выявлять и

своевременно разрешать проблемы граждан и общества в целом.

* *

Тем не менее, обладая определёнными достоинствами, сталинская система образования, в

основном сложившаяся к концу 1930-х гг. после принятия Конституции СССР 1936 г. и

действовавшая до конца 1950-х гг. , не смогла обеспечить устойчивость развития СССР в

http://www.riakchr.ru/v-vuzy-neobkhodimo-vernut-spetsialitet-po-tekhnicheskim-distsiplinam-schitaet-prorektor-

skggta/.

Ст. 275 ныне действующего УК РФ (Государственная измена) в данном случае применима, поскольку

выгодополучателями от этих реформ системы образования являются геополитические конкуренты России и

хозяева ТНК.

Об этом см. работу ВП СССР «Русское правоведение: “юридическая чума” на Руси — вылечим» (2014 г.).

А если считать по началу (1943 г.) и по завершению (1954 г.) периода раздельного обучения мальчиков и

девочек в СССР, то система работала всего 11 лет.

В Российской империи практиковалось раздельное обучение мальчиков и девочек, что было обусловлено как

юридическим неравноправием мужчин и женщин, так и различными социальными функциями в образованных

классах общества представителей обоих полов. Переход к совместному обучению мальчиков и девочек после

Великой октябрьской социалистической революции, провозгласившей юридическое равноправие мужчин и

женщин, был вызван прежде всего прочего нехваткой педагогических кадров и школьных зданий, что было

результатом политики Российской империи.

О том, какой острой была нехватка педагогических кадров и школьных зданий к 1917 г., дают представления

сведения о грамотности / безграмотности простонародья в последние десятилетия существования Российской

империи.

ààà

Внутренний Предиктор СССР

преемственности поколений как социалистического государства. Если анализировать причины

этого, то они частично связаны с самой системой образования, а частично лежат вне её .

Хотя система образования — один из главных социальных инструментов, формирующих

будущее (см. рис. 1), но в непрестанно текущем настоящем она сама — следствие исторически

реального (а не вымышленного — «улучшенного» или умышленно очернённого) прошлого:

· имеющихся достижений науки, на основе которых может строиться образование в аспекте

его содержания;

· политики общества и государства в области образования, которая ведёт отбор научного

знания, закладываемого в образовательные стандарты всех уровней и категорий . Но из

всего многообразия научного знания в образовательные стандарты попадает далеко не всё,

Так на начало царствования Александра III доля неграмотных рекрутов составляла 76,94 %, к 1887 г. она

сократилась до 74,22 %.

«В ответ на ходатайства офицеров удовлетворить стремление солдат к грамоте в 1892 году последовало

разъяснение:

“Едва ли можно согласиться с тем, что обучение грамотности в войсках должно занимать столь важное

место… На войска не может быть возложена обязанность служить проводником грамотности в народную массу,

средств и времени очень мало”.

К концу 1890-х учить солдат грамоте прекратили почти во всех округах, кроме Киевского; его командующий

генерал М.И. Драгомиров продолжал ставить вопрос о невозможности обучать военному делу неграмотных

людей» (по данным статьи Википедии «Грамотность новобранцев»).

По данным «Военно-статистического ежегодника армии за 1912 год» «среди нижних чинов русской армии

грамотных было меньше половины (если считать с казаками, то 48 %). Ещё 24 % стыдливо именовались

«малограмотными», умея только читать». «Грамотных среди нижних чинов (без казаков) 47,41 %, а закончивших

школу (хотя бы начальную) — всего лишь 10,74%» (http://maxpark.com/community/4454/content/1415701). Т.е.

89,26 % новобранцев вообще не получили никакого систематического образования.

Кроме того, в Российской империи количество учебных заведений для девочек было существенно меньше

нежели для мальчиков.

Поэтому в таких условиях стремление Советской власти дать полноценное образование всем детям было

реализовано за счёт отказа от системы раздельного обучения.

Вследствие различия генетических программ развития организмов и психики мальчиков и девочек, различия

их возрастной психики — возобновление раздельного обучения мальчиков и девочек в 1943 г. было правильным

решением, направленным на повышение качества образования (это хотели сделать ещё в 1941 г., но война и

трудности 1941 — 1942 гг. помешали). От развития системы раздельного обучения отказались в 1954 г. — после

хрущёвского государственного переворота и убийства И.В. Сталина и Л.П. Берии. Если оставить

«конспирологические» версии в стороне, то отказу от системы раздельного обучения мальчиков и девочек

способствовала дискуссия, проведённая «Литературной газетой» (её главным редактором был К.М. Симонов

(1915 — 1979)) в 1950 — 1953 гг., в которой победила некомпетентность в области педагогики и возрастных

особенностей развития мальчиков и девочек. (См., в частности: Г.Д. Гончарова. Период раздельного обучения в

СССР в 1943 — 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе. Интернет-публикация:

http://www.hse.ru/data/2013/12/20/1338786186/WP20_2013_07.pdf).

Но если не чистоплюйствовать, то невежество крайне редко бывает бесхозным: в большинстве случаев у него

есть хозяева и манипуляторы, которые приводят невежественных и не умеющих чувствовать жизнь и думать

людей к заранее запрограммированным выводам и мнениям. Т.е. итоги дискуссии в «Литературной газете» и

обоснованный ими отказ от дальнейшего развития системы раздельного обучения в СССР мальчиков и девочек

были вредительством: см. В.Ф. Базарный. Трагические последствия одной реформы (об отмене раздельного

обучения): http://m-razvitie.ru/vospitanie-malchikov/1244-tragicheskie-posledstviya-odnoy-reformi.html.

Если же анализировать ситуацию, сложившуюся к 1954 г., то дальнейшее развитие системы раздельного

обучения мальчиков и девочек требовало:

· достаточного количества педагогических кадров, подготовленных вузами в ориентации на работу в системе

раздельного обучения мальчиков и девочек;

· реконструкции и строительства школьных зданий с учётом особенностей раздельного обучения;

· снабжения учебных заведений оборудованием и расходными материалами для обеспечения учебного

процесса соответственно особенностям обучения мальчиков и девочек.

Всё, что касается внешних по отношению к системе образования факторов, рассмотрено в работах ВП СССР

«Введение в конституционное право» (2012 г.) и «Разрешение проблем национальных взаимоотношений в русле

Концепции общественной безопасности. О ликвидации системы эксплуатации «человека человеком» во

многонациональном обществе» (2012 г.).

Главным образом — общепризнанных теорий, поскольку не разрешённые проблемы науки, не признанные

научным официозом теории и гипотезы в подавляющем большинстве случаев не включают в образовательные

стандарты.

О системе образования

поскольку задача системы образования — обслуживать управление по господствующей над

обществом концепции, вследствие чего концептуально чуждое знание либо не допускается в

образовательные стандарты без каких-либо комментариев, либо объявляется лженаукой;

· педагогической субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и

обучаемых (учащихся) в учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — наиболее

распространённых «образовательных технологий»;

· наличия профессионально состоятельных педагогов необходимых профилей подготовки в

количестве, достаточном для того, чтобы реализовать политику государства в области

образования с необходимым качеством (это подразумевает, что политика государства в

области образования не только определяет чему учить вообще, но кроме того — определяет

и какие социальные группы чему учить конкретно, а какие группы изолировать от

получения доступа к освоению тех или иных знаний и навыков).

И кроме того в непрестанно текущем настоящем система образования подчинена

исторически сложившейся психодинамике общества (социальным эгрегорам), подчинена

действующей государственности и на уровне личностных взаимоотношений во многом

зависима от института семьи как в оценке родителями её работы и результатов, так и в аспекте

формируемых семьями возможностей обучения детей, которые приходят из семей в детские

дошкольные учреждения и в школы (если семья калечит детей, начиная от предъистории

зачатия, то система образования утрачивает какие-то возможности к обучению детей и их

развитию).

Соответственно причины, по которым сталинская система образования не смогла

обеспечить устойчивость СССР в преемственности поколений, необходимо выявлять,

соотносясь с названным обстоятельствами. Начинать их рассмотрение следует с анализа

школьного учебника психологии тех времён, поскольку психология — ключевая наука к

выявлению и разрешению всех проблем общества и всех людей персонально потому, что в

образе жизни любого культурно своеобразного общества выражается психическая

деятельность его членов.

Хотя упоминавшийся учебник психологии Б.М. Теплова содержит в себе много актуальных

сведений о психике человека и психической деятельности; уместно ссылается на сюжеты

произведений художественной литературы, которые должны быть известны школьнику из

курса литературы, чтобы проиллюстрировать высказываемые положения; однако подача

материала в нём ведётся в ограничениях, налагаемых господствовавшей в то время в науке

системой предельных обобщений «вещество — физические поля — пространство — время», в

которой нет места информации и нет места алгоритмике переработки информации как

объективным категориям бытия Мироздания. Из этого проистекают все недостатки этого

учебника:

· психическая деятельность людей в нём не показана как информационно-алгоритмический

процесс, т.е. как процессы осуществления индивидом самоуправления в русле объемлющих

процессов и организации им управления какими-то иными процессами, протекающие на

основе субъективно обусловленной переработки объективной информации;

· ничего не сказано об инстинктивных программах биологического вида «Человек разумный»

и их распределении по представителям обоих полов;

Последнее обстоятельство означает, что проведение в жизнь концепции системы образования

(осуществление концептуально обусловленной реформы) должно начинаться с подготовки в достаточном

количестве профессионально состоятельных педагогов всех уровней и всех направлений обучения школьников и

студентов, чьи нравственность и миропонимание соответствуют концепции. И только по мере того, как

появляются такого рода педагоги, может модифицироваться система образования. Причём вследствие того, что

учебный процесс носит комплексный характер, образовательные учреждения могут переходить на новые

стандарты не все сразу, а только поочерёдно по мере подготовленности каждого из них к такому переходу.

Готовность образовательного учреждения — подготовленность всех его преподавателей (т.е. полного штата) к

работе в соответствии с требованиями концепции образования. Вследствие этого в течение переходного периода

вынужденно будут одновременно осуществлять деятельность образовательные учреждения, соответствующие

прежней системе, и учреждения, соответствующие системе, возникающей в результате реформы.

С ним можно ознакомиться по интернет-публикациям.

Внутренний Предиктор СССР

· не даётся представление о культуре как об информационно-алгоритмической системе,

обладающей определённой целесообразностью и определёнными параметрами

работоспособности по отношению к решению тех или иных задач;

· становление психики взрослого человека не показано как процесс, обусловленный

биологическими и социокультурными факторами и обладающий своеобразием в развитии

девочек и мальчиков;

· как следствие выше сказанного в учебнике нет освещения вопроса о нормальном

соотношении воли и инстинктов в психике человека, хотя вопрос о воле как таковой

освещён приемлемым образом;

· хотя тема стыда и совести тоже раскрыта в общем-то приемлемо, но не дано представления

о жизненно необходимых взаимосвязях воли, совести и стыда в процессе выработки и

осуществления индивидом линии поведения;

· нет освещения тематики нравов и нравственности как регуляторов психической

деятельности и выработки линии поведения;

· нет освещения тематики формирования нравственности людей под воздействием

социокультурных и произвольно-личностных факторов;

· нет освещения тематики интуиции и её роли в психической деятельности и в жизни;

· тема бессознательных автоматизмов поведения, их формирования внешней средой и самим

индивидом не раскрыта;

· тема взаимоотношений сознательного и бессознательного уровней психики не раскрыта

должным образом;

· подчинённость материалистическому атеизму марксизма и полное незнание Б.М. Тепловым

учения о ноосфере В.И. Вернадского (либо умалчивание о нём по причинам выхода этого

учения за мировоззренческие границы марксизма) не позволило дать никакого

представления о коллективной психике, порождаемой людьми, и вариантах

взаимоотношений с нею личности ;

· не рассмотрен вопрос о критериях жизненной состоятельности и несостоятельности

личностной культуры психической деятельности;

· не освещён вопрос о взаимопонимании и причинах взаимонепонимания, без

прочувствованного знания какой проблематики затруднительно, а в ряде случаев и

невозможно ни организовать коллективную деятельность, ни успешно в ней участвовать;

· тема взаимоотношений личности и коллектива не освещена, хотя вопрос о

взаимоотношениях нездорового в нравственно-этическом отношении коллектива и

праведного человека актуален во все эпохи памятной истории и в современности точно так

же, как актуален и вопрос об отношении коллектива к нравственно-этически порочному

индивиду, оказавшемуся в его составе;

· как следствие всего названного ранее не представлено никой типологии характеров, а это —

регресс в сопоставлении с тем, что изложил П.Ф. Лесгафт в работе «Семейное воспитание

ребёнка и его значение» (1900 г.), где типология характеров прослеживается в развитии,

начиная с детского (младше-классного) возраста, и даётся определённое представление о

том, каким должен быть правильно воспитанный и образованный человек;

· как следствие отсутствия типологии характеров не даётся никакого определённого

представления и о характере-идеале советского человека, к выработке которого должны

стремиться сами школьники осмысленно волевым порядком;

· соответственно не рассмотрен вопрос о том, как реализовать идеал, т.е. осмысленно

волевым порядком построить функционально полноценную собственную личностную

психику и как помочь в этом деле другим, а в будущем — своим детям и внукам.

Годы жизни: 1863 — 1945.

Это же касается и учебников психологии для школ и вузов, в написании которых принял участие

упоминавшийся ранее соавтор Г.А. Фортунатова (1880 либо 1891? — 1972) — А.В. Петровский (1924 — 2006).

О системе образования

По сути учебник психологии Б.М. Теплова — собрание высказываний о тех или иных

компонентах психики и их функциях, большей частью без рассмотрения их взаимосвязей друг

с другом, не ведущее никуда. Т.е. освоение материала учебника не позволяет выявить

проблемы в собственной психике, вследствие чего повышение её функциональности даже для

всё вызубрившего отличника оказывается невозможным: чтобы получить пользу от освоения

сведений, представленных в учебнике, школьник должен был по сути его доработать,

преодолев самостоятельно указанные выше его недостатки, к чему подавляющее большинство

школьников и профессиональных психологов той эпохи были не готовы, поскольку это

требует: 1) развитой личностной культуры чувств, 2) личностной культуры диалектического

познания и творчества, 3) широты кругозора и 4) выхода за пределы ограничений

«мраксизма»-ленинизма.

Кроме того, курс психологии был предназначен для старших классов, т.е. для возрастных

групп школьников, у которых процесс формирования личностной психики в основном уже

завершился, и принцип «не научился Ванечкой — Иван-Иванычем не научишься» уже в

основном сработал, а кроме того — формирование импринтинговой составляющей психики

вошло в завершающий этап. Вследствие действия названных факторов и вследствие

несовершенства учебника полученные из курса знания старшеклассники не могли применить к

коррекции собственного личностного развития.

А в силу того, что в учебнике не представлен процесс формирования личностной психики

взрослого, начиная хотя бы с младенчества, если не с внутриутробного периода, то знания,

даваемые учебником, не были актуальными и для воспитания детей в последующих

поколениях, когда старшеклассники сами станут родителями .

В силу этих недостатков учебник психологии Б.М. Теплова (как и пришедший ему на смену

в 1956 г. учебник психологии Г.А. Фортунатова и А.В. Петровского) не смог оказать сколь-

нибудь существенного воздействия на изменение психодинамики (эгрегоров) советского

общества .

Поскольку все знания и навыки — всего лишь «приданое» к типу строя психики , то

востребованность в психической деятельности людей тех или иных определённых знаний и

навыков (а также невостребованность и отказ от тех или иных определённых знаний и навыков

или от их использования), формирование определённых познавательно-творческих

устремлений (а также и отказ от определённых познавательно-творческих устремлений) — во

многом обусловлены статистикой распределения членов общества по типам строя психики

(или по характерам, в основе которых лежат типы строя психики), что и определяет

психодинамику общества. А формирование психики, особенно в дошкольный период, когда

Ещё раз сошлёмся на полезные книги:

· Иванов В.В. Чёт и нечет. Асимметрия мозга и знаковых систем. — М.: Советское радио. 1978

(http://lib.ru/NTL/KIBERNETIKA/IWANOW_W/odd_even.txt);

· Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и

родителей. — М.: ТЦ Сфера. 2001. — 128 с.;

· Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. — М.: ТЦ Сфера.

2003.

· Масару Ибука. После трёх уже поздно. — М.: Руслит. 1991 (http://lib.ru/KIDS/after3.txt). Масару Ибука (1908

— 1997), основатель компании «SONY» (1946), с 1950 по 1970-й г. был её президентом, а с 1971 по 1976-й г.

возглавлял её совет директоров, после ухода с должностей до смерти был советником. В 1971 г. опубликовал

названную книгу. К вопросам педагогики вынужден был обратиться, анализируя творческую дееспособность

персонала «SONY» в стремлении её повысить.

· Андре Бертин. Воспитание в утробе матери или рассказ об упущенных возможностях. — МНПО «Жизнь».

1992.

(http://www.modernlib.ru/books/bertin_andre/vospitanie_v_utrobe_materi_ili_rasskaz_ob_upuschennih_vozmozhnostya

h/read_1/).

В СССР и в России официоз психологической науки существует «сам для себя», не оказывая никакого

благотворного воздействия на жизнь общества на протяжении многих десятилетий.

Термин «тип строя психики» содержательно близок термину «характер» в некоторых его интерпретациях,

сложившихся в психологической науке тех лет. Но в нашем понимании характер — более широкое понятие,

поскольку характер в своей основе имеет тип строя психики.

Внутренний Предиктор СССР

закладываются основы личности, — это процесс, протекающий в семье. Принимая ребёнка из

семьи, школа в аспекте личностно-психического развития может только отчасти

скорректировать то, что семья не сделала или сделала не так, при условиях, что: 1) школе

поставлена такого рода задача государством и 2) образование и профессиональные навыки

самих педагогов позволяют её решать достаточно эффективно в аспекте формирования

статистики распределения выпускников школ по психотипам .

Но именно этого в СССР не было, поскольку система образования СССР практически не

отличалась от системы образования Российской империи в аспекте педагогической

субкультуры — культуры взаимодействия учителей (наставников) и обучаемых (учащихся) в

учебном процессе, т.е. говоря языком наших дней, — «образовательных технологий». Она

отличалась от системы образования Российской империи по двум параметрам: 1) образова-

тельные стандарты стали иными в аспекте предлагаемой для освоения фактологии (т.е.

изменилась тематика образования , что являлось ответом на «вызовы времени»), 2) она была

ориентирована на охват всех детей без исключения, а не на охват только детей из тех или иных

социальных групп, допущенных к получению того или иного образования социальной

организацией империи.

Кроме того, если считать, что поколения в жизни общества разграничиваются

пятилетиями , то это означает, что с каким ни на есть учебным курсом психологии успели

ознакомиться в школе всего два поколения, из числа которых только единицы сделали какие-

то выводы для себя и реализовали эти выводы на практике, целенаправленно сформировав или

скорректировав свой характер . Большинство же получили свои оценки в аттестаты и забыли

написанное в школьных учебниках психологии «за ненадобностью» точно так же, как потом

выпускники вузов в большинстве своём, тоже «за ненадобностью», забыли «марксистскую

диалектику» — какую ни на есть, но всё же методологию познания, открывающую путь к

свободе по мере того, как человек сам вырабатывает в себе диалектическую культуру

познания и творчества .

Типология детских характеров, с которыми дети приходят в школу из семьи, была выявлена П.Ф. Лесгафтом,

поскольку это было необходимо для решения школой задачи коррекции ошибок и пороков семейного

воспитания. Но система образования Российской империи, а потом СССР, этого не приняла.

«По сравнению с классической гимназией, советская школа увеличила число учебных часов на

общеобразовательные предметы. Это было достигнуто благодаря: 1) отсутствию в советской школе Закона

Божия, на который в дореволюционной школе затрачивалось свыше 600 часов за весь курс средней школы; 2)

большим количеством учебных дней в году́ в советской школе, чем в дореволюционной средней школе. До

революции в связи с религиозными праздниками имелось большое число неучебных дней. По учебному плану

1914 г. мужская гимназия за 10 лет (8 основных классов и 2 подготовительных) имела 8672 учебных часа, а

советская средняя школа — в среднем 9857 часов» (Г.Д. Гончарова. Период раздельного обучения в СССР в 1943

— 1954 гг. и его отражение в литературе и кинематографе).

Исследования подростково-молодёжного слэнга показывают, что он меняется примерно один раз в пять лет.

Функционально же слэнг в соответствующих подростково-молодёжных субкультурах служит средством

опознавания «свой — чужой». Т.е. смена подростково-молодёжного слэнга — маркер прихода нового поколения,

разграничивающий его и предшествующие поколения.

Но этот результат скорее был заслугой их семей, а не педагогов школы как представителей системы

образования.

В решение задачи осмысленного формирования собственной психики людьми и преодоления пороков

собственного личностного развития в СССР более полезными оказались не учебники психологии для школ и

вузов, а несколько книг В.Л. Леви (родился в 1938 г. и, соответственно, должен был изучать психологию в

школе): «Искусство быть собой» (1973 г.), «Искусство быть другим» (1983 г.) и некоторые другие, а также его

публикации в научно-популярных журналах СССР. К его произведениям люди обращались по собственной

инициативе, хотя подавляющее большинство общества проблематикой психологии не интересовалось и в силу

этого оставалось в ней запредельно невежественным.

Однако при всех достоинствах общий недостаток всех произведений В.Л. Леви — концептуальная

неопределённость: 1) в вопросе социальной организации, соответствующей сути человека, полноте его

достоинства, и 2) в вопросе формирования социальной организации под воздействием статистики распределения

людей по психотипам, воспроизведения и изменения статистики психотипов в преемственности поколений под

воздействием разнородных социокультурных факторов.

Эта неопределённость и его собственные не выявленные и не решённые им личностные нравственно-

психологические проблемы выразились в стихотворении В.Л. Леви «Sapiens»: «Я есмь / не знающий

ààà

О системе образования

Преподавание Конституции СССР также не дало главного результата — взращивания

правосознания, поскольку правосознание требует определённого нравственно-психического

склада (характера), которого школа не формировала целенаправленно, а институт семьи

формировал статистику распределения по нравственно-психическим типам, складывавшуюся

к подростковому возрасту, не способную осуществлять народовластие и поддерживать

социалистический образ жизни: последствия крещения и крепостного права в социальной

психодинамике. Это выразилось в том, если судить по дальнейшей истории страны, то в тех

поколениях, которые изучали Конституцию СССР 1936 г. в школах, — люди в подавляющем

большинстве не понимали, что такое эксплуатация «человека человеком» как социальное

явление, чем и как оно порождается, как может видоизменяться, что необходимо делать для

того, чтобы он безвозвратно ушло в прошлое, не говоря уж о том, что многие сами были

нравственно готовы к тому, чтобы попробовать стать эксплуататорами, да вот только

государственная идеология построения социализма и коммунизма мешала.

Вследствие этого среди поколений интеллигенции этих возрастных групп многие ещё в

подростковом возрасте и в юности поддержали итоги ХХ съезда, «хрущёвскую оттепель» и к

началу перестройки занимали позицию: мне всё равно, какая власть — лишь бы в магазинах

всё было, — идентичную позиции Мальчиша-Плохиша . Что будет с ними самими, с их

близкими, с их детьми и внуками в случае реставрации в СССР системы эксплуатации

«человека человеком», смогут ли они сами пробиться в высшие слои «элиты» эксплуататоров

либо же будут влачить существование в низах пирамиды эксплуатируемых или даже в среде

никчёмных отбросов социальной системы — их не интересовало. Это — следствие того, что

любые знания — только «приданое» к типу строя психики, которым обусловлен и круг

интересов всякой личности, и статистика распределения по интересам (векторам целей) членов

общества.

Положение усугублялось тем, что абсолютная трезвость по отношению к алкоголю и табаку

не воспринималась в подавляющем большинстве семей как безальтернативная норма жизни

человеческого общества. Но этому не учила и школа, а произведения художественного

творчества (прежде всего фильмы) по сути пропагандировали курение и умеренную выпивку

через поведение положительных героев. Вследствие этого «пьющие культурно» («в меру», «по

праздникам» и т.п. поводам) и состоявшиеся алкоголики в СССР массово воспроизводились в

новых поколениях и во многом определяли характер социальной психодинамики. И они

внесли свой не малый вклад в психодинамику общества, приведшую СССР к краху, поскольку

они в принципе были не способны понять многих вещей, находясь под непрекращающимся

воздействием на психику наркотиков, угнетавших и извращавших их чувства и психическую

2 1

деятельность . Т.е. СССР просто пропили , поскольку культурное питиё и пьянство всего лишь

создали благоприятные условия для осуществления «элитой» предательства.

последствий / слепорождённый инструмент, / машина безымянных бедствий, / фантом бессовестных легенд. /

Поступок — бешеная птица, / Слова — отравленная снедь. / Нельзя, нельзя остановиться, / а пробудиться —

это смерть. // Я есмь / сознание. Как только / уразумею, что творю, / взлечу в хохочущих осколках / и в адском

пламени сгорю. // Я есмь / огонь вселенской муки, / пожар последнего стыда. / Мои обугленные руки / построят

ваши города». (См. В.Л. Леви. Исповедь гипнотизёра. Книга третья. Эго или профилактика смерти).

Персонаж «Сказки о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твёрдом слове» (1933 г.) А.П. Гайдара —

изменник и предатель, продавшийся за «целую бочку варенья да целую корзину печенья» буржуинам:

http://www.teremok.in/Pisateli/Rus_Pisateli/gaidar/malchish_kibalchish.htm.

В аспекте восстановления детальность картины мира (мировоззрения) отрезвление после стакана сухого вина

(фужера шампанского) наступает спустя 2,5 — 3 года. На протяжении 3 недель после употребления стакана

сухого вина энцефалограммы показывают последствия воздействия алкоголя на мозг, а психологические тесты

показывают ощутимое снижение интеллектуальной мощи (пресловутого IQ).

Если же «умеренные выпивки» становятся систематическими и входят в образ жизни, то начинается процесс

личностной деградации. В исповеди в интернете он выглядит так:

«Всем известно, что алкоголизм — это путь к деградации личности. Статей на эту тему очень много. Только,

как всегда, все самое вкусное — оно о совсем запущенных случаях. О тех случаях, на которые посмотришь,

перекрестишься и скажешь себе: "ну я-то не такой!", и нальешь себе еще один бокал хорошего (вы же знаете, что

слово "вино" в тексте обязательно должно подаваться со словом "хорошее"?) красного, устроившись в кресле у

камина.

ààà

Внутренний Предиктор СССР

Если же строить систему образования целенаправленно, а не «стихийно исторически»,

принимая и проводя в жизнь (подчас под воздействием внешних кураторов или дебильно

подражая зарубежным модным нововведениям) «спонтанные решения», которые в

совокупности порождают нечто, именуемое впоследствии «системой образования», то

необходимо, прежде всего, дать определённые ответы на вопросы:

1. Какими личностными психическими (нравственно-этическими, интеллектуальными,

волевыми и т.п.) качествами должен обладать выпускник школы?

То ли здесь действительно какой-то необъяснимый пробел в терминологии, из-за которого алкоголизмом

принято считать не любую зависимость, а только ее "подзаборную" стадию, то ли это умышленное

игнорирование проблемы. До такой степени игнорирование, что меня уже несколько человек закидали тапками за

то, что я при своих двух бокалах вина ежедневно осмелилась называть себя этим почетным словом: "алкоголик".

Я чуть было не начала оправдываться. (…)

Расскажу о себе. О своем легком алкоголизме, который я после прочтения статей низвела до третьей стадии

пьянства (которая всё-таки уже начинала переходить в первую стадию алкоголизма). И о первичных признаках

деградации, которые я замечаю в принципе.

Мозги

В первую очередь я заметила, что страдают мозги. Я как-то читала статью, в которой научно-популярным

языком объяснялось, что пьющий человек буквально мочится своими мозгами. Они у него как-то отмирают и

выводятся через почки. Вполне возможно, что это полная антинаучная чушь, но меня впечатлило. И только через

несколько лет я почувствовала, что я на самом деле сдаю интеллектуально.

Мы сидели втроем — я, милый и подруга. Мне пришла в голову какая-то очередная “гениальная” мысль,

которую я по привычке хотела ввернуть в разговор. Но когда я попыталась это сделать, я поняла, что я не просто

не могу высказать то, что думаю — я не могу связать двух слов. У меня вылетели из головы слова, связки, падежи

в конце концов. Я это всё понимала, а сделать ничего не могла. Как в страшном сне. Как будто через сито

пропустили мозги, или дробью прострелили.

Страдает образное мышление. Мыслить начинаешь очень плоско. В рамках одной фразы. Слишком

буквально. Не понимаешь, что тебе хочет сказать более умный собеседник, пытаешься зацепиться за

определения, придраться к словам. Не идёт мысль в глубину, хоть саморезами её вкручивай.

Не можешь сосредоточиться на больших объёмах информации. Начинают раздражать длинные предложения.

Нет, Достоевский по-прежнему гений, но что, бля, проще сказать нельзя было?! Вон, в «Камеди клаб» говорят

просто, и ничего, не менее гениально получается (это следующая стадия, ага).

Зацикленность

Ещё одно проявление начинающегося отупения — это когда ты начинаешь гонять одну и ту же мысль по

кругу. Не развивать её дальше, а тупо повторять с небольшими вариациями (или даже без них). Тебе кажется, что

ты в прошлый раз недостаточно хорошо её донес, и повторяешь её снова и снова. Я это замечала у себя, я это

замечаю у людей, с которыми я общаюсь, я замечаю это здесь, в жж (в «живом журнале»: наше пояснение при

цитировании). Человек что-то пишет в комментарии, я отвечаю (или не я, а кто-то другой), а он в ответ пишет то

же самое. Заглядываю к нему в жж — ну точно, любитель культурно отдохнуть.

Человек шутит одну и ту же шутку, и каждый раз она ему кажется смешной. Рассказывает одну и ту же

историю по 100 раз. Доказывает одну и ту же идею, даже там, где речь вообще о ней не шла.

Когда это перейдёт в "ты меня уважаешь?" — вопрос времени. Человек этого перехода даже не заметит, он

будет для него плавным.

Раздражительность

(…) Сначала все в пределах допустимого — срываешься на близких людях. Перестаёшь быть сдержанным.

Орёшь на детей, например. Тебе кажется, что за дело — они же так безобразно себя ведут: орут, шумят,

разбрасывают всё. Нарушают твоё спокойствие. Может начать раздражать то, что не имеет к тебе никакого

отношения. (…)

… примерно через месяц моего полного отказа от алкоголя, мой сын говорит мне: “мама, что с тобой

случилось? Ты последнее время какая-то добрая. Совсем на нас не ругаешься”. Вот так.

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 182; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!