Структура деятельности педагога - исследователя ,

шей концепции, для нас важнее объема конкретных знаний выпускника школы»¹ [конец фрагмента статьи].

Приведем один из возможных вариантов обсуждаемого сущ­ностного анализа этого текста, «попадающего» под содержа­тельную рефлексию: «Нельзя безоговорочно признать или от­вергнуть позицию автора, за именем которого стоят сотни его последователей. Однако (!) это может означать, что и для всех этих директоров школ объем конкретных знаний выпускника имеет (как результат образования) второстепенное значение.

При чуть более глубоком осмыслении возникает много во­просов. Например: как может ученик, не зная всего объема со­держания образования по тому или иному предмету, выбрать те разделы, которые с его точки зрения окажутся ему необхо­димыми в жизни? Постановка детей в положение, когда они должны делать выбор, самоопределяться — процедура, воз­можно, и полезная в ряде случаев в определенном возрасте. Но не окажется ли ребенок в положении буриданова осла, кото­рый, как известно, страдал от голода, стоя между двумя охап­ками сена, только потому, что не знал, с какой из них нужно начать это сено есть?

Более того, наблюдения за детьми, обучающимися в шко­ле самоопределения, показали, что полностью свободное са­моопределение выдержать трудно, что весьма настойчивые ре­комендации (на грани с требованием) и в этой школе иногда имеют место.

Вместе с тем общеизвестно, что школа А.Н. Тубельского имеет высокий общественный авторитет в столице, популяр­на среди родителей, не теряет на протяжении многих лет кон­тингента учащихся — и это дает основания считать мнение А.Н. Тубельского имеющим право на существование.

Окончательный результат анализа приведенного выше науч­ного текста мог бы быть, например, следующим: идея само­определения, заложенная в ценностные основания, в филосо­фию школы, вполне имеет право на существование и может дать хорошие результаты, если она будет звучать хотя бы так:

а) какой-то минимум ребенку предлагается как обязатель­ный, какой-то объем (на основе всестороннего изучения ребенка) аргументированно рекомендуется;

¹ См.: Тубельскш А.Н. Школа самоопределения // Новые ценности образо­вания: десять концепций и эссе: Вып. 3. М., 1995. С. 75, 81.

Анализирующего научно - педагогический текст

85

б) какой-то объем, меру глубины изучения, меру участия, меру ответственности ребенок выбирает сам, но его обя­зательно предварительно знакомят со всем предлагаемым объемом, обучают методике выбора, дают хоть какие-то основания для этого выбора, учат сопоставлять интерес­ное и необходимое, учат находить оптимум общенеобхо­димого и индивидуально понятного и интересного, обяза­тельного и факультативного, нормативного и творческого и т.п. [конец фрагмента анализа текста]¹.

Представленный вариант анализа научного текста, с нашей точки зрения, являет собой пример сущностного анализа, о котором шла речь выше. Педагогом-исследователем проводит­ся углубленное осмысление главной мысли фрагмента текста, на основе анализа фактически выводится неправомерность полного отрицания традиционной «знаниевой» парадигмы про­цесса обучения в пользу повсеместно декларируемой лично-стно-деятельностной. Тем самым рефлексирующий педагог-исследователь выявляет два фактора, обеспечивающие эффек­тивную реализацию выпускника средней школы: 1) создание условий для проявления им своей самостоятельности, твор­ческой инициативы, разнообразных способностей, склонно­стей, интересов; 2) усвоение необходимого объема знаний, — и при этом в процессе рефлексивного осмысления его автор как бы уравнивает значимость обоих факторов, констатирует недопустимость преувеличения одного из них в ущерб друго­му и фактически классифицирует провозглашенный в анализи­руемом тексте тезис «...и это для нас важнее объема конкрет­ных знаний выпускника школы» в качестве клише «обманчивая простота».

Продолжая иллюстрацию на примерах выдвинутых общих положений, отметим, что рефлексивная деятельность осмыс­ливающего научно-педагогический текст исследователя отнюдь не всегда выявляет несогласие педагога-исследователя с авто­ром научного текста — иногда результатом рефлексивного ос­мысления является поиск педагогом-исследователем глубоких оснований для авторских выводов, при этом иногда гораздо более глубоких, чем это выявил и представил сам автор текста. Приведем конкретный пример.

¹ Займете, из книги: Поташник М.М. и др. Указ. соч. С. 310.

86 ______________________ 4. Структура деятельности педагога-исследователя,

Пример 2. Фрагмент анализируемого текста: «В рамках вы­шеназванных парадигм образования образовательные учрежде­ния строят свою работу на основе различных образователь­ных практик. К их числу относится когнитивная практика (ее еще называют познавательной, технократической, знаниевой, ЗУНовской), которая предполагает определять результаты об­разовательной деятельности учащихся и студентов по их зна­ниям, умениям и навыкам. В опыте работы отдельных учебных заведений эта практика подразделяется на две: академиче­скую (результаты определяются только по приобретенным тео­ретическим знаниям) и реальную, практико-ориентированную (результаты образования определяются только по практиче­ским умениям учащихся). Обучение в рамках ЗУНовской па­радигмы показывает только уровень освоения учебного мате­риала и очень мало говорит о степени развитости (особенно духовной) ребенка, хотя очевидно, что духовность несомненно значимее, важнее, ценнее для растущего ребенка.

В современном инновационном общественном и управлен­ческом сознании принято считать, что когнитивная практика изначально непрогрессивна и эмоционально многими воспри­нимается отрицательно, поскольку ее без специального анали­за противопоставляют личностно-отчужденной парадигме об­разования, что, с нашей точки зрения, нередко верно, хотя и не всегда.

Существует также эмоционально-ценностная (аффективная, эмоционально-волевая) образовательная практика, предполага­ющая определение результатов образовательной деятельности по показателям комфортности жизнедеятельности ученика или студента в школьном и вузовском коллективах.

Своими истоками эта практика восходит к середине XVIII в., и в наиболее полном виде ее идеи были сформулированы И.Г. Песталоцци и Ж.-Ж. Руссо. Так, Песталоцци полагал, что главное в образовании не метод, а личность: цель школы он видел в воспитании "истинной человечности", полагая, что школа должна стать родным домом для детей. В рамках такой практики очень часто осуществляется известная в истории пе­дагогики теория свободного воспитания, и потому здесь почти всегда находят себе место такие понятия, как любовь, творче­ство, индивидуальность, развитие, спонтанность, игра, юмор, привязанность, тепло.

Мы не отрицаем ценности когнитивно-информационной практики, если она носит личностно-ориентированный харак-

---

Дата добавления: 2019-07-15; просмотров: 367; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!