РУКОВОДСТВО ВОСПИТАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЯ

Какие конкретные приемы обучения должен использовать воспитатель, вызвав ребенка для пересказа?

Помощь воспитателя должна быть конкретной, его указания — точными, а отношение к ребенку — доброжелательным и ободряющим. Вот, например, вызванный для пересказа ребенок стоит рядом с воспитателем, опустив голову, перебирая что-нибудь руками. Воспитатели, чаще всего молодые, начинают исправлять позу ребенка, одергивая его и тем самым еще больше смущают.

Затем они задают вопросы такого характера: «Ты слушала рассказ? Ты поняла? Ну, начинай. Что ты запомнила? С чего начинается?» и т. п.

Конечно, таких неконкретных, лишних вопросов надо избегать как на любом занятии, так и на занятии по обучению пересказы-ванию. Нужно облегчить первые, самые трудные шаги в само-стоятельном рассказывании. Правильно делает воспитатель, когда ои слегка обнимает ребенка, погладит его по голове и скажет: «Давай вместе рассказывать, а дети будут слушать и учиться». Затем он сам начинает: «Сел дед пить...» Ребенок поднимает голову, смотрит на воспитателя и тихонько говорит: «Чай».

 В о с п и т а т е л ь. Дед, и мне... .

— Чаю, — подхватывает ребенок.

— Вот тебе, внук, чай — ободряюще говорит воспитатель.

97

 - А еще что прибавил дедушка? — спрашивает он, зная, что это. легкую фразу ребенок скажет или повторит за детьми.

Так выглядит совместный пересказ воспитателя с ребенком который на первых порах должен употребляться достаточно

широко.

В процессе пересказа воспитатель может незаметно поправить
позу ребенка, опустить его руки, в конце — обязательно похва-
лить: «Умница. Теперь детям легче рассказывать. Только в сле-
дующий раз рассказывай погромче».                 ;
Точно так же широко в средней группе нужно пользоваться
отраженным пересказом. Он труднее для ребенка, так как ем
приходится не только вставлять отдельные реплики в рассказ вос|
питателя, но повторять целые фразы. Пример: I

Вова (начинает бойко). Саша с Алешей... это... помогали ста

вить на стол. (Пауза).

В ос п и т а т е л ь н и ц а. Все сели обедать. Скажи сам.

Вова .Все сели обедать (пауза).

Воспитательница. Супа налили...

Вова. А есть нечем. Стол накрыли, а ложки не положили.

Воспитательница. Вот так помощники! Скажи.

В о в а (уверенно с улыбкой). Вот так помощники!

Прием отраженного пересказа может использоваться и позд-

нее. Например, если дети опускают какую-нибудь фразу, а воспи-

татель добивается полноты пересказа, он предлагает ее повторить

за собой. («Что же тут непонятного? Ведь пе может ослик сказать;

«Мама»).

В данном случае воспитатель пользуется и приемом подсказа

слова или фразы.

Этот прием обеспечивает плавность, связанность пересказ,
ликвидирует длинные паузы, вызванные забыванием текста ре-
бенком и не облегчаемые абстрактными вопросами воспитатели:
«Ну? Дальше? Вспомнил?»⁸.                                     

Когда рассказывает ребенок с хорошей памятью, собранный, но медленный по натуре, и в его пересказе встречаются паузы воспитатель, знающий особенности этого ребенка, терпеливо ждет продолжения, своей позой, вниманием, одобрением ребенка он концентрирует внимание и детей.

Если вызван ребенок уверенный, то уже на первых занятие- воспитатель говорит о требованиях к проведению во время пере- сказа. Желательно такие указания давать всей группе, четко громко, а не только данному ребенку (повернись, опусти ру и т. д.) Воспитатель напоминает, что, когда выходишь рассказ

⁸ Мы говорим сейчас о первоначалыюм обучении рассказыванию, о рабо^
е детъми, не влддеющиуи эти_м умением.                ,     I

вать, надо повернуться лицом к товарищам, чтобы всем было слышно и видно. Тут же можно предложить сделать жест во время пересказа (погрозить пальцем, покачать головой)—этим привлечем внимание слушателей к ребенку.

Не следует сразу говорить о многих правилах. Если ребенок раскачивается во время рассказа или подносит руки к лицу, опускает голову и т. п., не нужно его прерывать дисциплинарным замечанием, можно своим жестом на ходу исправить его ошибку, но после пересказа сделать громко указание всем: «Когда рассказываешь, надо стоять спокойно, голову не опускать, а смотреть на детей, ведь они не все слушают».

В учете полезно отметить недостаток ребенка, чтобы в следующий раз предварительно предупредить его перед пересказом.

После пересказа ребенка, говорящего тихо, невнятно или слишком быстро, воспитатель может дать общее указание: «Говорить надо громко, чтобы все слышали» или: «Не нужно торопиться, а то ничего не поймешь». Для примера можно вызвать ребенка с отчетливой речью, похвалить его.

Опять-таки, невозможно точно определить, сколько указаний окно давать на одном занятии; важно, чтобы они опирались на факты, были обоснованы по мере возможности и понятны детям.

Подсказ используется воспитателем и на более поздних ступенях обучения, когда ребенок ищет нужное, точное или понравившееся ему слово; путем подсказа педагог исправляет грамматические или смысловые ошибки, допускаемые ребенком в пересказе.

Нельзя оставлять неисправленными ошибки в речи детей до конца (мы говорим о грамматических ошибках, а не об ошибках в виде пропуска эпизода или в выразительности речи), так как их можно забыть, исправления могут услышать не все дети.

Например, дети часто говорят «поднял», «понял», «мине». В случае, если ошибка является массовой, нужно привлечь к ней внимание всех детей, четко повторить трудное слово. Можно также предложить повторить его детям хором, чтобы вызвать речедвигательное ощущение. После такого коллективного упражнения нужно вызвать для дальнейшего пересказа хорошо говорящего ребенка, чтобы вновь собрать внимание детей.

Иногда бывают смысловые ошибки, происходящие от невнимательных детей, малого опыта, конкретности их мышления. К ним не надо привлекать внимание, а просто тут же поправить ребенка чтобы объяснить ему, что данное слово значит.

99

При пересказе «Спор» один мальчик заявил: «Стал у них  спорт». воспитательница от недоумения переспросила, но, видя,

что ребенок не понимает смысла слова «спор», объяснила его всем детям.

Пересказывая «Сказку про ослика», девочка исказила смысл сказки: в ее пересказе мать увидела ослика и закричала радостно.

Воспитательница поправляет: «Нет, увидел ее ослик и сам закричал радостно. Скажи снова». Девочка повторяет правильно.

Встречный вопрос пятилетнему ребенку по поводу его смыс-ловой ошибки не заставляет его задуматься и самому исправить эту ошибку. Потому, на наш взгляд, здесь уместнее как раз прием исправления ошибки разъяснением и подсказом воспитателя.

Иногда ребенок останавливается перед трудной фразой. Чтобы он сказал правильно, воспитатель может напомнить ее, например: «Трезор закрыл пасть и ушел в кусты».

Разберем случаи использования вопросов. Вопросы — ши-роко распространениый прием обучения. Употребляется он и в беседе по произведению, и в процессе самого занятия.

Е. И. Тихеева неоднократно говорила об особом оберегании связности детского рассказа, о тактичном использовании вопросов в процессе рассказа ребенка. Конечно, вопрос, вызванный логикой мысли воспитателя, может сбить мысль ребенка, отвлечь его от нити рассказа. Но ясно, что вопрос, заданный вовремя, уместно помогает ребенку, активизирует. его мышление и память.

Все вопросы, используемые на занятиях по пересказу, можно условно разбить на несколько категорий по месту их употребления и по назначению.

Так, детям, не умеющим еще рассказывать, можно задать вспомогательный вопрос до начала пересказа, который просто ус-покоит ребенка, поможет «разговорить» его. Например: «Про кого ты будешь рассказывать? — Про дедушку и внука — Ну, давай начнем. Сел дед...».

Или: «Как звали мальчиков, у которых был конь? — Петя и Миша, — вот, расскажи нам про них. У Пети и Миши... Начинает сама».

Таким образом, этот прием необязательный и нередко он объединяется с совместным или отраженным пересказом.

Встречаются случаи временного забывания текста ребенком и процесс уверенного и правильного пересказа в частности при сравнительно длинном тексте. Тогда воспитатели употребляют наводящий или подсказывающий вопрос, но обязательно конкретный. (....)

Сравнительно мало воспитатели используют вопросы после пересказа ребенка. А ведь часто нужно выяснить, понимает ли данное произведение ребенок, допустивший смысловую ошибку; надо восстановить пропуск, сделанный в тексте, потому что на каждом пересказе учатся все остальные дети, в некоторой степени

100

они подражают предыдущим пересказам; нужно ввести  в пересказы детей определение или точное выражение, усилить выразительность отдельных мест. Во всех перечисленных и других случаях воспитатель может задавать вопросы как ребенку - рассказчику так и всей группе.      

Мы считаем в средней группе преждевременньгм привлекать

детей к анализу пересказов. Спрашивать их, хорошо ли пересказал товарищ.

Вр второй половине года воспитатель добивается большей,
чем прежде, полноты пересказа. После нескольких-первых пёре-
сказов он обращаете к очередному рассказчику с дополнитель-
ным вопросом: «Ты помнишь, какой жук вылез из песочого
пирожка? — Да, большой, черный, с. усами. —- Про это нужно рас-
сказывать, ведь. Леночка потому .и испугалась, Что он  был большой»

А вот прием, как поощрение, рекомендуем использовать ши-роко. В процессе замятия воспитатель реагирует на пересказ ребенка улыбкой, кивком головы. В конце .пересказа он 'использует похвалу прежде всего по отношению к детям еще слабо умеющим пересказывать, но все же за какое-то конкретное качество (точно так же, как делалось конкретное замечание). Например: «Юра всегда неплохо рассказывает, громко и все по порядку». «Молодец! Он ребята, даже не забыл .рассказать, какой был жук — сидит, усами шевелит». «Ты, Толя, хорошо рассказал, только много говоришь «вот», «потом», ведь этого в рассказе нет. Старайся не говорить этих слов».

Умение воспитателя активизировать внимание всей группы детей на занятии по пересказу во многом зависит от его мастерства. Известно, что занятия по родному языку представляют собой насыщенную умственную деятельность детей.

Особенно трудно сохранить внимание детям на занятиях по
рассказыванию, где рассказ не сопровождается зрительным вос-
приятием. К тому же речь товарища для детей вообще является
довольно слабым раздражителем. А собранность внимания — это
залог успеха всего занятия. Большая доля внимания детей зави-
сит от заинтересованности самого воспитателя, от-выразительно-
сти его речи. Воспитатель должен владеть распределенным вни-
манием, чтобы вовремя индивидуально обратиться к ребенку, на-
чинают ,ему отвлекаться от занятия. «Коля, послушай и ты, как
будет рассказывать Ира, получится ли у нее крик ослика жалоб-
ным»; «Сережа, помоги.Вите вспомнить, что дальше было с Ми-
шей» и т. п. (...)                   

Во второй половине года можно провести занятие по пересказу знакомых сказок уже по выбору самих детей, воспитатель

101

на одном занятии. Можно также предложить детям пересказ
в лицах рассказа «Спор», игру-драматизацию «Теремок» (на за-
нятии) и т. п.                         

Игра-драматизация на занятии, как игровой прием, хорошо известна, она не требует декораций, костюмов и предварительной подготовки. Слова от автора сначала говорит воспитатель, а затем ребенок. Указания о проведении игры и о выразительности речи даются всем детям. Для выполнения ролей в игре в первую очередь вызываются дети со слаборазвитой речью, робкие. С ролью справляется каждый ребенок, так как короткие реплики персонажей всем под силу.

Вся игра-драматизация занимает пять минут.

Как мы видим, особые приметы работы над выразительностью речи детей не выделяются, они включаются в общую работу над текстом.

В вводной беседе мы разъясняем детям характер произведения (сказка веселая или грустная) характер образов (девочка маленькая, плачущая; дедушка ласковый, старенький и т. п.).

Известное место занимают упражнения для достижения вы-разительности речи как в разъяснительной беседе, так и между отдельными пересказами. Это может быть хорошее повторение отдельных мест текста, чтобы пример речи ребенка, более близ-кой по тембру, прозвучал убедительнее. Например, вместе тихо повторяют фразу: «Вижу, вижу! Не садись на пенек, не ешь пи-рожок!»; в другой раз громко и низко «басом» слова медведя: «Сяду на пенек, съем пирожок!». Иногда один ребенок повторяет какие-либо слова «Ку-ка-ре-ку! Несу косу на плечи, хочу лису посечи. Поди, лиса, вон!» Обычно эти слова, буквально сохра-няющиеся в пересказах детей.

Основные указания о выразительности речи нужно дать де-тям перед пересказами.

Например: дедушка говорит ласково, медленно, он учит вну-ка; цветок, конечно, меньше ослика, говорит он тихо, нежно и т. п.

Для формирования выразительности пересказов используется и прием драматизации.

При оценке отдельных пересказов мы подчеркиваем удачи в выразительности речи детей: «Саша даже сам улыбнулся в конце сказки — так все образовались Машеньке. Как Лида хорошо рассказала, что Леночка испугалась жука — она даже тише стала говорить».

Мы не говорим в данном случае об основной работе по фор-мированию выразительности речи на занятиях по обучению звуко-вой культуре, которые идут параллельно разбираемым занятиям.

называет две или три сказки и предлагает всем подумать, кто какую сказку хочет рассказать. Такое занятие помогает формировать вкусы и интересы ребенка.

Можно провести и такой вариант занятия. Примерно послс четырех пересказов детей прочитать какой - нибудь известный де-тям небольшой текст и предложить сразу пересказать его хорошо рассказывающим детям (например, «Снежный колобок» Н. Ка-лининой, «Горшок каши» бр. Гримм).

Предупреждение о том, что надо рассказать трудный рассказ, который мы еще не учились рассказывать, является стимулом для детей и соответствует умениям некоторых из них.

Активизации внимания детей может косвенно служить кол-лективное упражнение в выразительности, проводимое тут же на занятии. Например, дети могут поучиться произносить крик ослика «И-а!» тихо, жалобно и радостно; вопрос «Терем-теремок, кто в тереме живет?» — тихо, встревоженно.

Для активизации внимания детей используются и некоторые другие приемы: пересказ произведения по частям; пересказ в лицах.

Пересказ произведения пю частям широко исполь-зуется воспитателями. Разбивает произведения на части, конечно, сам воспитатель.

Мы рекомендуем использовать этот прием не только для со-средоточения внимания детей, для развития аналитического мы-шления, но и для первоначального обучения детей пересказу.

Каким же образом? Вызвав в начале занятия детей, не уме-ющих рассказывать, воспитатель ограничивает их пересказ одной какой-либо частью. Остальные дети слушают. Например, делятся на две части рассказы: «Разве так играют?», «Как Сашу обожгла крапива»; на три части — «Сказка про ослика», рассказ «Хорошее» и т. д. Такое деление нисколько не разбивает целостности восприятия детей, так как произведение в целом детям уже известно. Использование пересказа по частям в начале занятия позволяет спросить больше детей.

Пересказ в лицах употребляется нами не очень часто, хотя может занять большее место, в том числе для формирования выразительности речи. Пересказ по ролям (в лицах) увлекает детей. Разъяснение воспитателем характера образов оказывает большое влияние на качество детской речи, оживляет внимание детей.

Мы использовали пересказ в лицах рассказа Л. Н. Толстого «Сел дед пить чай» уже на втором занятии (в сентябре). К столу воспитателя выходило трое детей ,и мы тут же распределяли роли

Целесообразней использовать этот прием в конце занятия, прн этом не следует повторять пересказ в лицах больше двух раз

103

Итак, при обучении пересказывания воспитатель использует
следующие активные приемы:               

Совместный пересказ.                                           

Отраженный пересказ.

Разнообразные вопросы (по характеру, форме и. месту употребления).

Подсказ.

Указания (к содержанию пересказа и поведению детей).

Разъяснения.

Коллективные упражнения.

Повторение отдельных мест.

Пересказ по частям.

Пересказ в лицах.

Поощрение.

Таким образом, обучение пересказыванию представляет собой сложный педагогический процесс, требующий от воспитателя целого ряда методических умений. Обучение пересказыванию является лишь частью работы по обучению детей дошкольного возраста родному языку. Качество его во многом зависит от правильного построения занятий по обучению рассказыванию, художественному чтению и т. д. (...)

Э. Короткова

ВОСПИТЫВАТЬ ИНТЕРЕС К ТВОРЧЕСКОМУ РАССКАЗЫВАНИЮ*

В подготовительной группе детей учат составлять рассказы по предложенному сюжету.

«Рассказы придумывать — это очень интересно!» — сказала шестилетняя Таня, когда закончилось одно из занятий по рассказыванию.

Эмоциональная заинтересованность ребят творческим рассказыванием во многом зависит от сюжетов, предлагаемых на занятиях.

Нами были разработаны сюжеты для творческих рассказов дошкольников.

Каким требованиям должны отвечать сюжеты для творческих рассказов?

Сюжеты могут быть одобрены, если они вызывают желание придумывать рассказы; если предоставляют возможность вести рассказ с четким сюжетным построением, с включением в них

* Статья опубликована в 1973 году в журнале «Дошкольное воспитание»:

в № 6 на с, 8—11; № 7 на с, 8—11. Перепечатывается с незначителышми сок-

ращениями.  

104

элементарных описании; если сюжёты- соотвётствуют быту детей, уровню их речевого развития, затрагивают нравственные и эстетические чувства, активизируют воображение; если они углубляют интерес к речевой деятельности, повышают чуткость к связной, точной и выразительной речи.

Среди разобранных нами сюжетов большое место занимают сюжеты, отражающие игры и развлечения ребят, интерес к спортивным занятиям; сюжеты, отражающие интерес детей к природе, труд и наблюдение в природе.

Дети учатся придумывать рассказы как с одним действующим лицом, так и с большим количеством действующих лиц.

На примере нескольких занятий рассмотрим, как эффективнее знакомить детей с сюжетом, как подготавливать их к составлению рассказов, как на занятиях по творческому рассказыванию использовать образец, вопросы, объяснения, указания, упражнения.

Рассмотрим занятие, в ходе которого дети придумывали рассказ на сюжет «Сережа вывел на прогулки своего щенка». Воспитатель Дети! Сегодня на занятии вы поучитесь придумывать рассказ — рассказ о Сереже и о его щенке. Рассказ будёт называться «Сережа вывел на прогулку своего щенка». Перед тем как вы начнете придумывать рассказ, постарайтесь представить себе Сережиного щенка. Каким он мог быть? И об этом сейчас расскажите.

Вова. Щенок у Сережи был белый с черными пятнами.
С а ш а. Щенок был черный с желтыми пятнами.
А н я. Щенок был коричневый.

Люба. Щенок был весь белый с чёрными глазками. С черным носом.

Воспитатель. Послушайте, как по другому можно рассказать о щенке: «Сережин щенок был весь черный, как уголек. Был он лохматый. С длинными висячими ушами. И с хвостом-обрубочком. Сережин щенок был веселым, и был он очень забавным». Дети, кто из вас еще хочет рассказать о Сережином щенке? Г а л я. Щенок у Сережи был рыжий. С черным носом. Лапы у него были белые, а хвост кольцом.

В ос п'ит а те л ь. Вы сумели рассказать о том, какой щенок мог
быть у Сережи. А теперь вам надо узнать, о чем рассказывать
в начале рассказа, о чем — в середине, о чем—конце. Слушай-
те: в начале рассказа надо подробно сказать. Какой щенок был
у Сережи; дальше рассказать о том, что интересного было на
прогулке, когда Сережа гулял со своим щенком; в конце рассказа, как закончилась Сережина прогулка.                                      
Лена. Мы будем рассказывать в своих рассказах о Сереже и его
щенке: какой щенок был у Сережи? Как оп играл с ним на прогулке

105

Что случилось со щенком? Чем закончилась прогулка со щенком?

Воспитатель. Дети, начинайте придумывать рассказ. Обдумайте его целиком, от начала до конца.

Р а с к а з ы д е т с й.

Люда. У Сережи был щенок. Щенок был серенький, мохнатенький. У него были черные глазки. И носик черный. Сережа взял щенка и пошел с ним гулять. Щенок побежал за палкой и принес. Щенок стал приносить палку. И наткнулся на гвоздь. Заскулил жалобно. Сережа взял щенка и понес домой. Дома промыл лапку йодом и перевязал.- И положил щенка на ковер, И каждый день менял бинтик. И щенок сроко выздоровел.

Вова. Один раз Сережа вышел погулять и щенка своего взял. Захватил с собой мяч. Дал Сережа щенку мяч. Щенок начал отбрасывать мордочкой и фыркать. Так он играл с мячом. Потом мячик укатился куда-то, под забор. Щенок лапу под забор засунул и вышвырнул мяч, и фыркнул.

Дети придумали содержательные и эмоционально-непосред-ственные рассказы; их речь отличалась достаточной связностью, точностью и выразительностью. Они смогли дать краткие, продуманные описания, динамичио передать действия персонажей.

Что способствовало выполнению творческого задания? Какими приемами активизировали мышление и речь детей, их воображение, чувства? Важное значение имело объяснение задания и ознакомление детей с сюжетом рассказа. Воспитательница четко сформулировала речевую учебную задачу. Сообщая название рассказа, она ознакомила детей с сюжетом, поскольку в названии была передана основа рассказа. Были четко обозначены действующие лица рассказа.

Особую роль в активизации детей сыграло предложение выполнить часть общего задания — описать одного действующего в рассказе персонажа. Сосредоточив усилия детей на описании, причем на таком описании, которое их заинтересовало, педагог активизировал деятельность воображения: дети учились конкретнее представлять то, о чем они будут говорить в рассказах. Описывая щенка, дети подготавливались включить в свои будущие рассказы доступный им описательный материал.

Обучающее воздействие начала занятия повысилось благодаря тому, что педагог использовала речевой образец, показывала детям, насколько богаче по содержанию, полнее и разносторонне, ярче по речи может быть описание. Описание, служившее образцом, было лаконичным и вместе с тем обстоятельным, в нем использовалось сравнение. Важно, что дети могли следовать образцу: ведь они восприняли его до того, как сами начали составлять рассказы. -

106

 И хотя дети восприняли в качестве образца но весь рассказ, а лишь часть его, влияние образца было вполне ощутимо.

Нежелательно знакомить детей с рассказом воспитателя лишь в самом конце занятия, после того как сами уже выступили с рас-сказами. Целесообразно зиакомить их с речевым образцом, пред-ставляющим собой если не полный рассказ, то логически закон-ченную часть рассказа, его фрагмент. В практике же детских садов подготовка детей к составлению рассказов часто не включает в себя ни упражнений в применении того или иного средства по-вествования, ни ознакомления с речевыми образцами, из-за чего обучающее значение занятий во много снижается. (...)

Когда дети продумывали, как можно начать рассказ по сюжету «Гриша пошел с друзьями за грибами в лес», воспитательница познакомила их с возможным вариантом: «Это рассказ,—-сказала она, — можно так начать: «Дедушка принес плетеную корзину. И сказал Грише: «С этой корзиной будешь ходить в лес. За грибами». Захотелось Грише поскорее пойти в лес — полную корзинку грибов насобирать...». Воспитательница позаботилась о лаконичности начала рассказа, о его смысловой и эмоциональной значимости: ведь часть рассказа, сообщенная ею, служит для детей речевым образцом, которому они следуют при придумывании своих рассказов. В конце занятия, когда дети выслушивают весь рассказ-образец целиком, они повторно. воспринимают знакомое уже начало рассказа, видят, как оно увязывается с остальной частью рассказа, и тогда действие речевого образца углубляется, усиливается.

Как повысить активность детей в той части занятия, где идет ознакомление с планом рассказа?

Известно, что будущая роль плана к рассказам весьма зна-чительна.

Вопросы, составляющие план, помогают придерживаться вре-менной последовательности в развитии события, логически связы-вать между собой части рассказа, целенаправленно рассказывать, не отвлекаться от сюжета. Предлагая план к рассказу, воспита-тельница направляет мысль детей на отбор для рассказа сущест-венно значимого фактического материала на последовательность его передачи в рассказе. Посредством плана она воздействует на качество рассказов, на их содержательность, четкость, логическую завершенность, а также и на сам характер протекания речевой деятелыюсти (дети рассказывают целенаправленнее, увереннее).

Важно правильно вести ознакомление детей с планом: от ус-воения плана зависит его влияние на качество рассказов.

107

Следует так знакомить с планом, чтобы дети осмысленно и с интересом его восприятия и смогли удержать его в памяти на протяжении занятия.

На занятиях по рассказыванию нельзя не уделять большого внимания активизации словаря детей, помогая детям использовать в рассказах точные и эмоционально выразительные слова, педагог сможет полноценно формировать через рассказы связную речь: ведь рассказы по своей специфике требуют точной, непосредственно-эмоциональной, образной речи.

Педагог учит детей пользоваться в рассказах доступными им выразительными средствами родной речи. Рассказывание предо-ставляет дошкольнику возможность в живой речевой практике пользоваться накопительным словарем, а также усвоенным н ус-ваиваемыми конструкциями фраз. Благодаря включению слов в коитексты все новых и новых рассказов ребенок полнее овладевает смысловой и эмоциональной значимостью слов. Чтобы дети активнее проявляли интерес к слову и увереннее пользовались ими в рассказах, необходимо уделять специальное внимание работе над словом во всех частях занятия. Так, в начале занятия при подготовке детей к рассказыванию следует активизировать словарь. С помощью вопросов и других приемов педагог организует отбор тех слов и словосочетаний, к которым дети будут обращаться при составлении рассказов.

Знакомя детей с сюжетом «Славик стал новоселом», воспи-тательница преднамеренно вводит в свою речь те слова и оборо-ты, которые уместно использовать в рассказах, т. е. на примере своей речи она показывает отобранный словарный материал, при-влекает к нему внимание детей. «Новоселы», «новоселье», «ра-достные хлопоты новоселов», «праздничное настроение» — такие слова слышали дети, когда педагог объяснял задание. Однако воспитательница не ограничивалась тем, что показала на примере своей речи употребление в фразах выбранных слов и словосоче-таний. Она специально сконцентрировала внимание детей на сло-варном материале, обратившись к ним с вопросом о том, какие слова будут часто встречаться в рассказах о Славике-новоселе.

Чтобы активизировать участие детей в анализе рассказов, уместно обращаться к ним с конкретными, содержательными воп-росами, например, спросить что из прослушанного рассказа осо-бенно запомнилось, почему; чем был интересен рассказ и почему; предложить припомнить, как начат был рассказ; анализируя, на-пример, рассказ Юры, спросить, почему было интересно слушать, когда он рассказывал; почему Юрин рассказ всем детям был хо-рошо слышен.

Не следует рассчитывать на то, что дети все отметят сами; воспитательнице нужно вычленить из материала рассказа суще-

С8

ственные моменты, ей следует практически показывать детям, на что обращать внимание при разборе рассказов.

Целесообразно рассказы детей повторять через некоторое вре-мя. Так, время от времени воспитатель записывает детские рас-сказы; к своим рассказам дети могут делать рисунки. Собранные «в книжку» рассказы ребята обычно просят вновь и вновь им пе-речитывать.

Овладевая методикой занятий, средствами и приемами акти-визации детей, воспитательница успешнее формирует у дошколь-ников ценные речевые умения, интерес к творческому расска-зыванию .(...)

На занятиях по творческому рассказыванию дети 6—7 лет учатся придумывать как рассказы, так и сказки.

Умело проводимые заиятия, иа которых дети придумывают сказки, заметно повышают интерес к творческой речевой деятельности, доставляют ребятам много радости.

Доступным и очень интересным для дошкольников оказыва-ется придумывание сказок об игрушках — о куклах, об игрушечных медвежатах, лисятах, зайчишках и т. п.

Детям могут быть предложены следующие сюжеты: «Медве-дица учит медвежонка говорить спасибо», «В игрушечном цирке выступают заводные зверушки», «Слоненок учится кататься на велосипеде», «Матрешки устроили для кукол веселый концерт», «На полке в шкафу для игрушек поселился крокодил», «Заяц, лиса и медведь захотели стать музыкантами», «Медвежонок и зайчишка затеяли веселую игру», «Утенок отправился в дальнее плавание», «Подъемный кран и самосвал помогают куклам строить дом», «Кукла идет в лет за грибами», «Дюймовочка в гостях у кукол».'

Подготавливая детей к творческому рассказыванию, следует папомнить, что им предстоит придумывать именно сказку.

Если дети придумывают сказки об игрушках, на занятии хо-рошо принести игрушку, используя ее в целях активизации мыш-ления, речи, воображения, эмоций детей. В связи с этим возникает возможность реализовать влияние художественно-образной наг-лядности в работе по развитию словесного творчества детей. (...)

Рассмотрим подробнее методику занятий с использованием игрушки как средства активизации творчества старшего дошколь-ника.

Вначале, когда дети придумывают свои первые сказки, выб-ранный сюжет может быть инсценирован с помощью игрушек.

Например, сюжет «Кукла идет в лес за грибами» может быть представлен в таком инсценированном виде: кукла с корзинкой в руках подходит к лесу (на столе расставляют деревья из на-

109

стольного театра); в лесу, под дерёвьями, много разных грибов; под елочкой сидит- белка (около самого крупного грибка).

Перед показом этой сценки с детьми можно поговорить о том, что они сейчас будут придумывать сказку о кукле, которая захотела пойти за грибами в лес. ««Вам, наверное, интересно будет узнать, — обращается воспитатель к детям, в какой лес кукла пошла за грибами, какие грибы собирала, кого она встретила в лесу, кто помог ей собрать грибы? Посмотрите сюда, и вы обо всем этом узнаете, — говорит воспитательница и открывает за-навес.

Чтобы сказки не были схематичны (а такими они могут быть когда дети бегло перечисляют лишь действия персонажей и не останавливаются на более или менее развернутых описаниях), на одном-двух примерах следует показать с какой точностью н образностью нужно говорить в сказке об увиденном. Например, можно побудить детей подробнее рассказать о деревьях в лесу, о грибах.

Таким образом с помощью инсценированного сюжета у детей накапливаются яркие и четкие зрительные впечатления, возника-ют суждения, эмоции, активизируется словарь.

Инсценированный сюжет в значительной мере облегчает ре-шение творческой задачи, поэтому с придумыванием сказок по таким сюжетам справляются не только 6-летние дети, но и дети 4—5 лет. В детских садах сказки об игрушках обычно и сводятся к сказкам, придумываемым на инсценированный сюжет. Однако необоснованно сводить сказки детей к одному этому типу сказок; нежелательно к тому же делать шаблонным и однообразным ис-пользование игрушек на занятиях по творческому рассказыванию. Внесение новых элементов в показ-демонстрацию игрушек оказы-вает на детей активизирующее воздействие, например знакомство детей с игрушкой как персонажем сказки (без инсценировании сюжета). Так, воспитательница, представляя детям игрушку как сказочный персонаж, помогает подметить особенности (внешне-го ви-да, движений и, что наиболее важно, черты характера пер-сонажа (проворная, шустрая, веселая белочка, трусливый заяц, неуклюжйй, забавный, любопытный медвежонок и т. д.). Учит детей придумывать, передавать в сказке воображаемые эпизоды, в которых проявились бы черты характера персонажей.

Встреча детей с игрушкой, выполняющей роль сказочного пер-сонажа, должна быть обязательно эмоционалыю насыщенной.

Например, детям было предложено придумать сказку об иг-рушечном медвежонке. «Вот про этого медвежонка вы попробуйте придумать сказку. Посмотрите-ка на него повнимательней»,— обратилась' к детям воспитательница, показывая игрушку. Дети,

110

разглядывая мёдвежонка, говорили о нем: «У медвежонка шер-стка лохматая; он коричневый смешной; косолапый; неуклюжий; он с желтым бантом на шее; глаза блестящие, похожи на черные пуговки; носиком он так нюхает, что бы покушать?».. Шутливым тоном воспитательница спрашивает можно ли сказать, что этот медвежонок сердитый угрюмый хмурый- «Он веселый! Он забавный, добрый. Любознательный озорной шаловливый». Так дети справились со сложным заданием — увидели и в слове передали характер сказочного персонажа. Но на этом знакомство с ним не закончилось воспитатель предлагает детям посмотреть на медвежонка, когда он сядет к ним бочком голову повернет и будет смотреть на них Зато она меняет позы и движения игрушки, и дети видят, как медвежонок встал на четвереньки, поднялся на задние лапы, повернулся спиной и оглядывается назад, как он косолапо зашагал, прилег на бок отдохнуть и т. п. Дети наблюдают, как по разному )и очень забавно выглядит мишка, Когда меняются его позы. У детей возрастает интерес когда меняются его позы к игрушке как к герою их будущих сказок, повышается желание скорее придумать интересную- сказку. Заканчивая показ игрушки, воспитатель побуждает детей припомнить точные и выразительные слова-обозначения: «Вы звали эту игрушку так: медвежо-нок. Это правильно А какие слова- еще пропоминаются, когда смотришь на игрушку? Да, -такие слова: медвежоночек, мишутка, мишенька, медвежишка».

Дети придумали много веселых сказок про игрушечного мишку и сумели в его действиях и приключениях передать и неуклюжесть, и озорство, и любознательность. Они заметили ряд

сюжетов для сказок: «Как мишка играл в футбол», «Как мишка

шлепнулся в лужу», «Как мишку укусила пчела» и др.

На занятиях по придумыванию сказок большое значение имеет воздействие на детей речевого образца. Тогда когда используются игрушки, образец может быть дан в начале занятия,  при этом он не повлечет механического копирования. Педагог практически показывает, чем может достригаться сказочность повествования, как. в сказке взаимодействуют различные средства повествования (описание внешнего облика персонажа, его действии переживаний, передача его речи, описание обстановки и др.): (...)

На занятиях могут быть использованы также и заводные игрушки.

Сказку по сюжету «Заводные игрушки выступают в игрушечном цирке» дети начинали придумывать после того, как они посмотрели эти игрушки в движении, определили с помощью

воспитателя точным и выразительным словом их особенности, помнили другие знакомые им припомнили другие знакомые им игрушки. Заинтересовав детей сюжетом, воспитатель предложила - рассказать о том,

111.

кто т заводных игрушек мог стать цирковым артистом, с какйми Номерами они выступали, кто пришел посмотреть цирковое представление и т, п.

В результате подготовительной работы дети придумывали интересные сказки.

Лена. Однажды в цирке выступали заводные игрушки. Их при-шли посмотреть много зрителей. Когда зрители расселись по ме-стам, началось представление.

Вывели медвежонка с юлой. Когда его завели, он опускал лапу, и юла крутилась-крутилась... И сверкала всякими огонька-ми. И все ему хлопали.

Шура. Вот выбежали собачки. Заводные. Они начали ходить на задних лапках. Собачки убежали, и вышли два зайчика. Зайчики начали играть на барабанах. Надо было уже заканчивать играть, а один зайчик продолжал все играть. Ему было очень весело. И тогда все начали кричать: «Играй еще, играй еще!» Вот зай-чики ушли, и вышла лисичка со своими лисятами. Они начали бегать, и хвостики у них крутились в разные стороны».

Музыкальные игрушки также активизируют творчество де-тей; они вносят новое в занятия по придумыванию сказок. Дети накапливают свежие звуковые впечатления и учатся строить на их материале картины и образы. Важно так показать звучащие музыкальные игрушки, чтобы у детей остались яркие впечатления от них, а также возникло желание подробнее рассказать о них в сказке. (...)

Занятия, на которых демонстрируются игрушки, сочетаются с занятиями без показа игрушек. Дети учились выполнять твор-ческое задание без опоры на воспринимаемый в данный момент наглядный материал. Создавались условия для овладения новыми способами творческой деятельности.

К концу года дети уже могли справляться с усложнениым заданием.

Занятия, на которых дети придумывали сказки об игрушках, повышали интерес к играм, развивали творческие способности, интересы.                                                                                                

 

Н, Крылова

ВЛИЯНИЕ БЕСЕДЫ НА УМСТВЕННОЕ И РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ*

«Программа воспитания в детском саду» уделяет большое внимание формированию обобщенных знаний об окружающем мире. Так как беседа способствует решению этой задачи и, кро-ме того, развитию сложных форм связной речи, мы решили про-верить, как воспитатели, пользуясь методом беседы, обеспечива-ют умственное и речевое развитие детей.

Нами были просмотрены конспекты 20 бесед, а также про-анализированы опубликованные в печати записи 10 бесед. Анализ показал; что воспитатели используют беседы главным образом для выявления и закрепления знаний детей.

Вот типичное программное содержание: выявить и закрепить знания детей о Ленинграде; воспитывать любовь к городу; вос-питать навыки разговорной речи.

Поскольку в беседе, согласно дидактике, основным приемом определены вопросы, мы проанализировали их и выявили, что в беседах преобладающее положение занимали репродуктивные вопросы кто? что? где? какой? и т. д. Мы наблюдали и такие за-нятия, в течение которых не задавалось ни одного вопроса по-чему? зачем? для чего? т. е. поисковых вопросов, направленных на установление причинно-следственных связей, на систематиза-цию знаний. На таких занятиях педагоги не учили детей само-стоятельности мышления, не развивали способностей анализиро-вать и обобщать накопленный опыт, а старались это сделать за детей.

Анализ речи показал, что в большинстве бесед дети пользо-вались однословными или простыми предложениями.

Обращает на себя внимание и другое: многословие воспита-теля в сравнении с детской речевой пассивностью.

Таблица 1 Типы предложений (%)

Вопросы	Однослов-ные	Простые	Сложные	Аргументир. суждения
Репродуктивные Поисковые	44 ___	46 ___	4,5              — 5,5		___ ___

 

112

* Статья опубликована в 1973 г. в журнале «Дошкольное воспитание» е № 4 иа с. 11 — 15, Перепсчатывается с незначительными сокращениями.

113

Характерный пример из беседы «О зиме»

(подготовительная группа)
Воспитатель                                Дети

Дети, сегодня мы с вами будем бе- Холодная.                             
седовать о зиме. Скажите, какая се-
годня погода?

Посмотрите в окно и скажите что Снег идет.

вы там  видите?                Машины ездят. Воробей на ветке

                                                                    сидит. Деревья за окном.

Чем покрыты деревья?               __ Снегом.

Л что лежит на крышах домов? Тоже снег.

Какой он?                         Белый.

Какое жс время года?         Зима.

Мы проанализировали с этой точки зрения все записанные нами беседы, и типичной оказалась, как и в приведенном приме-ре, активность воспитателя, который говорил 2/3 занятия. В этр'м примере тридцать семь слов произнес взрослый, а десять детей сказали только семнадцать слов. От детей требовалось либо пов-торение, либо однословные, по преимуществу, реплики.

Это объясняется тем, что в беседе, как правило, не учитыва-ется ее главная цель — анализ, обсуждение и обобщение получен-ных знаний о том или ином явлении, отсюда и структура беседы обеспечивает не осмысление, а простое запоминание фактов. Ча-сто такая беседа, чтобы не быть скучной, перемежается игрой, чтением, пением и т. д. В результате теряется специфическое направление и характер беседы.

На основании вышесказанного мы сделали вывод, что подоб-ные занятия нельзя назвать беседами, так как содержание и ме-тодика их проведения не отвечают главному требованию — разви-тию мышления и речи в процессе систематизации и обобщения знаиин, — выдвинутому в «Программе воспитания».

Эти занятия были комплексными, каждая часть их решала свои задачи, что в конечном итоге приводило к подм-ене беседы другими видами занятий.

Под руководством В. И. Логиновой, при активном участии коллектива детского сада '№ 60 Смольнинского района, г. Ленин-града (заведующая Е. Н. Хрусталева) в течение трех лет мы про-водили работу, в процессе которой искали пути устранения от-меченных выше недостатков.'

Изучив историю развития' этого метода обучения детей (К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева, Е.-И. Радина и др.), мы выделили те цоложения, которые не утратили своего значения до настоящего времени:

— беседа—это итоговое занятие, которое требует предвари-тельного накопления знаний об окружающем;

И4

— само накопление знаний должно быть определено сущно-стью того или иного явления, т. е. в содержании познавательного материала необходимо искать наиболее значимые и существен-ные (а не.любые). факты, попадающие в поле зрения ребят;

— в процессе подведения детей к пониманию сущности явле-ния—это и будет обобщение и систематизация знаний;

— беседа должна способствовать образованию суждений, раз-витию сложных форм связной речи;

— беседа — метод развития речи, поэтому каждый ребенок — участник ее—должен получить возможность активной речевой деятельности в процессе занятия.

Работу решили проводить на материале ознакомления с тру-дом взрослых, особо выделив две существенные стороны его — общественную значимость и коллективный характер.

Выполнение намеченного программного содержания осущест-вляли в три этапа. Итоги работы на каждом этапе обобщались в беседах.

На первом этапе стояла задача — сформировать представле-ния об одной из профессий (например, повар в детском саду). Это должны быть знания о направленности и значимости труда данной профессии, об отношении людей к труду и к самому пред-ставителю данной профессии.

На втором этапе показывали детям взаимосвязь людей раз-ных профессий в условиях одного производства (как повар в дет-ском саду связан с помощниками, завхозом, заведующей, медсе-строй) Вместе с тем, мы стремились сразу показывать и то, как взрослые и дети могут проявлять заботу о людях этого произ-водства.

На третьем этапе задача состояла в том, чтобы познакомить детей со связями, существующими между людьми разных про-фессий, подвести к осознанию (на уровне представлений) соци-альной роли труда, характера труда. На каждом этапе стреми-лись вызвать у них потребность беречь, сохранять то, что создано людьми, а также выполнять правила поведения, выработанные сбществом.

Программный материал, который мы распределили поэтапно, служил нам основой отбора содержания экскурсий. Знания, полу-ченные опытным путем, становились базой для решения задач, определенных в беседе.

Для расширения и закрепления знаний, полученных в ходе экскурсий и наблюдений, мы использовали кино- и диафильмы, картины и разговоры со старшими, дидактические игры, рассказы из личного опыта; использовали знания детей, полученные в ре-зультате самостоятельной трудовой деятельности, Показателем

интереса к изучаемой профессии являлись также. ролевые. игры-,

где, с одной стороны, дети воспроизводили полученные знания, а с другой — у них поддерживалось стремление к приобретению новых знаний.

Таким образом, для формирования представлений о труде
взрослых мы использовали в качестве примеров некоторые .виды
человеческой деятельности, стремились четко определить место
каждого в системе работы и использовали лишь те, которые мак-
симально соответствовали содержанию работы на каждом этапё.
В итоге проводилась беседа. Цель беседы заключалась в том,
чтобы помочь детям проанализировать то, что они увидели и узнали; упорядочить, четче вычленить связи между фактами, явлениями с позиции значимости, социальной направленности труда, вызвать ответное отношение детей к труженикам данной профессии. Содержание бесед предусматривало решение важных задач в развитии речи, поскольку такой анализ предполагал самостоятельность участников беседы в формулировании суждений,
выводов.                                                                  

Чтобы решить поставленные задачи, мы строили беседу так; во-первых, количество репродуктивных вопросов, т-. е. вопросов, обращенных к памяти, сократили до 20—25% И использовали Ш в осиовном как материал для Последующего обсуждения) во-вторых, стремились сформулировать каждый вопрос Таким образом, чтобы он обращался к мышлению, например, типичными были вопросы: «Почему в городе нужны и автобусы и трамваи — разные виды транспорта? «Для чего в магазине сделаны витрины?», «Как узнать, в наком доме находится библиотека?»,

Некоторые вопросы, на первый взгляд, были похожи на реп-родуктивные, однако они вызывали мыслительную активность. Репродуктивный вопрос: «Расскажите, что видели в библиотеке, какая там обстановка?» («Какие удобства созданы в библиотеке для читателей?»).

Такая постановка вопроса дает возможность ребенку сразу оценить явление с определенных позиций, что предусматривает в основном работу мышления, а не памяти.

Основная нагрузка в беседе (до 60% вопросов) была возложена на поисковые вопросы почему? зачем? для чего? как узнал? До 20% составили вопросы, цель которых — подвести детей к самостоятельному формулированию выводов.

Как они между собой сочетались?

Скачала задавали вопросы на восстановление опыта затем — группу вопросов на осмысление, и далее обобщающий вопрос.

Например: «На чем вы сегодня приехали в детский сад?»—• (вопрос требует пониманья}: «Почему приехали, а не пришли

416

пешком?» (анализ); «Почему ваши мамы поёхали на работу, а не пошли пешком?» (анализ); «Так для чего же нужен людям в го-роде транспорт?» (этот вопрос направлен на обобщение).

Формулируя вопросы, мы старались сделать их краткими, точными, такими, чтобы каждый ребенок в ответ на каждый вопрос мог выразить мысль по-своему, т. е. чтобы вся группа де-тей активно работала.

Воспитатель: «Зачем люди ходят в библиотеку?»

Ответы детей: «Чтобы прочитать книгу»; «Если какой-то кни-ги в магазине не продают, то люди идут в библиотеку и читают»; «Люди приходят в библиотеку, берут книгу и читают, а если кни-га одна, то читают в читальном зале».

Такая формулировка полностью исключает однословные от-веты. Дети стремятся доказать, объяснить свою точку зрения. Так, на вопрос: «Почему в библиотеке книги в нескольких экзем-плярах?» — дети вполне осознанно объясняют: «Придут люди, че-ловек, а книгу взял другой. Так если бы не было по нескольку книг, то брал бы только первый человек, а второму бы не до-сталось».

Анализ речи детей в проведенных нами беседах показал зна-чительное развитие их речёвой деятельности в процессе бесед.

Из таблицы 2 видно, как поисковые вопросы влияют на ка-чество речи детей, на развитие форм связной речи. Так, в наших беседах количество сложных предложений возросло в три-четыре раза. Появились аргументированные суждения, состоящие из двух или трех предложений.

Ни в одной беседе воспитатель не говорил фразы: «Отвечай полным ответом», а старался так поставить вопрос, чтобы сам ребенок был вынужден высказаться полно, точно, чтобы его мысль стала понятной другим. В качестве обучающих приемов использовали прием Е. И. Тихеевой, предлагая соревноваться в более точном выражении мысли; предлагали детям поправить ответ товарища, сказать короче, красивее, точнее.

Таблица 2

Типы предложений (%)___

Вопросы	Однословные	Простые	Сложные	Аргументир. сужд
Репродуктивные	16	18	_-_	-
Поисковые	-	8	43	15

 

Воспитатель: «Для чего нужны книги?».

Ответы детей: «Книги нужны людям, чтобы они все знали»; «Кни-ги нужны, чтобы рассказать о том, что люди не видели и не слы-шали». Во всех беседах ставились вопросы, требующие самостоятельного-

117

формулирования вывода. Нельзя сказать, что вся группа с этим легко справлялась, но ни разу не было случая, что бы мы не получили ответа и чтобы воспитатель сам формулировал вы-вод, он только уточнял его, подчеркивал главно, одобрял верные ответы ..и т. д.

Воспитатель: «Для чего нужен людям транспорт?» Ответы детей: «Он иужен для удобства»; «Из одного района транспорт помогает людям переехать в дру^ой район»; «Транспорт везет быстро с ра-боты домой»; «Он нужен, чтобы люди ехали, куда им надо». Света: «Транспорт везет быстро с работы домой». Сережа: «Он нужен, чтобы люди ехали, куда им надо».

Благодаря применению вопросов поискового характера из-менилось соотношение речевой активности детей в сравнении с воспитателем. В наших беседах педагог выполнял роль «дириже-ра», о чем говорила в свое время Е. И. Тихеева. Речевая актив-ность воспитателя составила ют 1/4 до 1/3 речевых реакций участников, к тому же его активность оказалась принципиально иной. Он руководил мыслыо детей менее частыми, но более сложными вопросами. Так, в нашей беседе о библиотеке воспитатель наз-вал 20 предложений (вопросы и уточнения), а дети—107 пред-ложений, причем в основном в сложных речевых формулировках.

В беседах. воспитатели ставили вопросы и на воспоминание, кх речевая активность иногда превышала детскую речевую активность. Например,_: в беседе «О родном городе» воспитатель назвал двадцать три предложения, дети — восемнадцать предло-жений, причем, в однословной или простой формах предложения.

.Структура наших бесед отвечала следующим требованиям: мы старались провести беседу как бы в чистом виде, т. е. как-от-веты на вопросы, а остальные приемы, такие, как иллюстрации, загадки, отрывки из стихотворений, использовали в качестве репродуктивного элемента для оживления опыта, восстановления впечатлений.

Например, беседу о почте мы начали с показа сумки почтальона; беседу о библиотеке начали с загадки; беседу о Невском проспекте — с показа. фотографий Невского проспекта. Вопросы распределялись так, чтобы беседу можно было разделить на от-дельные смысловые части, которые постоянно заканчивались бы обобщением.

В I части восстанавливали опыт, оживляли представления, эта часть — водная.

Во II части устанавливали связи, анализировали конкретные факты с позиции Зачем? Почему? Для чего? и т. д.

III части подводили детей к формулировке обобщенных вы-водов, а также — и это, пожалуй, главное — подводили детей к

118

осознанию своего отношения к людям — труженикам (вызывалась
осознанная потребность в проявлении к ним заботы, участия в их
делах).               

Например, структура беседы о почтальоне (старшая группа),

I часть — узнаваниё Предметов, принадлежащих почтальону;

II часть — собственно беседа о данной профессии: как узнать людей этой профессии среди других; в чем трудности данной ра-боты; в чем радость труда или за что любят свою _:профессию;,

III часть — формулирование вывода: за что уважают поч-тальона все люди; как дети могут проявить участие и заботу о людях этой профессии.

Каких результатов в основном мы добились в процессе на-шей работы?

Мы убедились, что беседа требует серьезной предварительной
работы по накоплению знаний у детей.                                    

Беседы влияют на умственное и речевое развитие детей и
обеспечивают систематизацию знаний, формирование обобщенных:
представлений об общественной значимости и коллективном -ха-
рактере труда взрослых в том числе, если вопросы направляют
внимание детей на выявление и осознание существенного и изу-
чаемом общественном явлении, на осмысление разрозненных пред-
ставлений под определенным углом зрения. Преимущественное
место поэтому должны занимать вопросы поискового характера,
так как они оказывают положительное влияние на развитие связ-
 ной речи; побуждают всех участников беседы к самостоятельным
суждениям; дают возможность для организации соревнования
(кто скажет правильнее, лучше).                   

Таким образом, использование поисковых вопросов создает-базу для активной мыслительной и речевой деятельности. Необ-ходимо также включение в беседу вопросов, направленных на, обобщение, так как это позволяет упражнять детей в формули-ровании выводов, суждений. Крайне важно учитывать последо-вательность использования вопросов: сначала репродуктивный, затем группа поисковых, и обобщающих вопрос. Такая группи-ровка способствует глубокому и всестороннему рассмотрению то-го или иного явления.

Беседа имеет свои специфические задачи, цели,^; и ее нельзя подменять другими формами работы.

Т. А. Ладыженская

ОБ ОБУЧЕНИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕИ, ПОСТУПАЮЩИХ В ШКОЛУ*

Речь —неотъемлемая часть социального бытия людей, необ-ходимое условие существования человеческого общества. Под,-считано, что примерно 70% того времени, когда человек бодрст-вует, он посвящает чтению, письму, разговору, слушанию — четы-рем основным разновидностям речевой деятельности.

В целом речь — «основополагающий фактор в становлении человеческой личности»: «Человеческий индивид не может, реали-зуя свои биологические задатки, превратиться в личность, будучи вне общества, вне постоянной и многосторонней связи между людьми»'.

С уверенностью можно предположить, что, благодаря разви-тию техники, радио, телевидения, речь будет приобретать всё большее значение в жизни общества, в трудовой деятельности человека, в удовлетворении его познавательных и духовных по-требностей, в идеологической борьбе, в воспитании подросткового поколения.

Значение работы по развитию речи всегда осознавалось вид-нейшими педагогами и методистами. Так, еще Ф. И. Буслаев видел главную задачу школы в том, «...чтобы дети ясно понимали про-читанное и умели правильно выражаться словесно и письменно».

«Сочинения, — писал К. Д. Ушинский, — должны составлять главное занятие на уроках отечественного языка». По мнению Н. М. Соколова и Г. Г. Тумим, «в центре всего, в качестве основ-ного, господствующего отдела необходимо поставить развитие речи».

Такое место работы по развитию речи обосновывалось по-раз-ному. Одни методисты (например, И. И. Срезневский, В. И. Чер-нышев и др.) аргументировали свою точку зрения тем, 'что ббу-чение родному языку должно готовить детей к жизни, поэтому и следует вооружить их навыками связной устной и письменной речи. Другие (например, Ф. И. Буслаев, В. Г. Белинский, К. Д. Ушинский) подчеркивали значение работы по развитию речи для развития самостоятельной мысли школьников, для воспитания детей. Так, И. И. Срезневский писал, что «при воспитании дитяти надобно заботиться... о развитии его духовных сил, давая ему по-

* Статья опубликоваиа в 1979 г. в сборнике «Характеристнка связион ре-чи детей в 6—7 лет». М., 1979 на с. 6—27. Перепечатывастся с незначительны-ми сокращениями.

¹ Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема (к семинару). М.: ЗНАНИЕ, 1973. С. 4.

120

воды вдумываться в самого себя, думать обо всем, что может за-нимать его душу и что ей по силам, думать не иначе как посред-ством его родного языка».

Методисты конца XIX и XX века подчеркивали значение ра-боты над устными и письменными сочинениями для развития творческих способностей детей (Ц. Балталон, В. П. Вахтеров, М. А. Тростников, Т. Г. Лубенец, В. И. Чернышов, Е. И. Тихеева, Н. М. Соколов, И. И. Трояновский, Н. С. Державин и др.), а са-ми ученические высказывания рассматривались как средство пю-знания детей. По мнению Ц. Балталона, сочинения раскрывают перед учителем интересную область, которая «есть личность уче-ника, его внутренняя жизнь, характер и развивающиеся умствен-мые силы и понятия».

В. А. Воскресенский справедливо подчеркивал, что состояние навыков связной речи учеников показательно вообще для харак-теристики уровня образованности, который дает школа. Он писал: «Видимые результаты школьного образования выражаются пре-имущественно в языке дитями и в тех искусствах, которыми ов-ладевает его рука: количество слов и разнообразие оборотов, живость и естественность речи, легкость и находчивость, с кото-рой ребенок передает свои впечатления, чувства и мысли... точ-ность и меткость выражения — вот наглядное мерило образова-вательного влияния школы на ребенка».

Весь опыт русской и зарубежной школы, а также специаль-ные исследования психологов и методистов доказывают значение педагогического воздействия на развитие дара слова у детей.

Разработка методики этого воздействия, ее эффективность, зависят от того, насколько учитываются особенности детской ре-чи, особенности ее становления и развития.

Цель данной статьи — представить с точки зрения современ-ной методики развития связной речи то, чем располагает педаго-гическая наука в изучении умения создавать текст 6—7 детьми. Знание особенностей, связной речи детей необходимо для разра-ботки Научно обоснованной программы работы по развитию у де-тей умения создавать текст. Этот проблемный обзор необходим и для систематизации отдельных научных фактов и для того, что-бы яснее, очевиднее обозначались «белые пятна» науки.

Одмако, прежде чем начать рассмотрение вопроса, сделаем несколько оговорок.

1. В данной статье рассматриваются только вопросы порож-дения текста (связной речи, речевого произведения, высказывания} детьми — вопросы восприятия, понимания связной речи автором не затрагиваются.

121

2. В методике. развития речи .наименования «связная речь», «высказывание» употребляются вдвух значениях:

1) «процесс», «речевая деятельность»; 2) «продукт», , «ре-зультат речевой деятельности». Во втором значении употребляется и слово «текст». В статье рассматриваются вопросы, связанные с анализом высказываний, текстов как продукта речевой деятельности детей 6—7 ле.т.

3. Мы различаем тексты, которые создаются говорящим в процессе естественного общения, и тексты, которые создаются го-ворящими (пишущими) по заданию экспериментатора (учителя). В статье речь пойдет главным образом об этих (последних) тек-стах, так как они, как продукт словесного творчества, и были предметом анализа исследователей.

Следует сразу отметить, что связная речь дошкольников изу-чена недостаточно. Внимание исследователей больше привлекали факты овладения детьми звуковой стороны языка (в раннем воз-расте), факты количественного изменения словаря детей, появ-ления в языке тёх или иных форм слов, овладения синтаксичес-ким строем языка. В течение длительного времени изучение имен-но связной речи дётей проводилось недостаточно целенаправленно. (...)

Больше веего анализировались факты использования в выс-казываниях тех или иных языковых средств — лексических (эмо-циональная лексика, образно-выразительные слова и выражения и т.д.), морфологических (соотношение частей речи, употребление 'ймен' прилагательных и т. д.), морфологических    (соотношений частей речи, употребление имен прилагательных и т. д.), синтак-сических (употребление простых и сложных предложений, рас-пространенных и нераспространенных простых предложений и т. д.), и что только в последние 10—15 лет предметом анализа становится содержание высказывания, его структура. Такое по-ложение дела в известной мере связано с тем, что само понятие «текст» получило лингвистическую трактовку (хотя и не во всем однозначную) лишь в.самое последнее время². (...)

В современной лингвистике текст рассматривается как ком-муникативная единица высшего ранга, большая, чем одно пред--ложение. (...)

1. Наличие заголовка, завершенность, тематическое единство,
информативность.       .

2 Обзор работ по лингвнстнке текста и библиогрзфию см. в статьс С. И.
Гиндина «Советская лингвистика текста. Некоторые проблемы и рсзультаты
(1948—1975)»/Известия АН СССР.' Серия литературы и языка. Т. 36. 1977.
№ 4. С. 348—361. См. также: Гальперин И. Р. Грамматические категории тек-
стз: (Опыт общения) /Известия АН СССР. Серия литературы и языка. Т. 36,
1977. № 6. . ' ... . . • . . . .-..•:.--

№

Заголовок (в том числе й потенциальная его возможность) по мнению И. Р. Гальперина, является «существенным и наиболее часто встречаемым признаком» рассматриваемого понятия. (...)

Текст не просто совокупность, простая сумма предложений, а целостное сложение образование, тематически и функционально законченное целое. (...)

Он характеризуется прежде всего тем, что говорит о некото-ром едином предмете, посвящен некой единой теме. Фрагмент (компонент) текста (в том числе и сложное синтаксическое целое) тоже обладает своей особой темой, «некоторой общей «микроте-мой» и сохраняет смысловую самостоятельность и законченность, при извлечении из контекста. Текст как тематическое единство отражает совокупность «объективной речи», обозначенных повто-ряемыми лексемами и местоимениями — субститутами, последо-вательно проводимых через тот или иной ряд предложений и сши-вающих этот ряд в единое целое.

Умение детей 6—7 лет соотносить заголовок и содержание текста, умение ориентироваться на заголовок как обозначение те-мы создаваемого текста специально не изучалось. Как правило, отмечается лишь то, что дети нередко отклоняются от предложен-ной темы, что объясняется их неумением предварительно плани-ровать высказывание. «У ребенка, как известно всем, наблюдав-шим за его творчеством, идет все вместе, — отмечает В. П. Вах-теров, — едва ли он (ребенок) хорошо знает, что последует за его первыми фразами; но когда он составляет их, он в одно и то же время решает вопросы и о плане, и о выборе материала, и о вы-боре слов и форм выражения; и при этом — что самое главное — ои творит вполне самостоятельно свою идею, свой план, из своего материала, своими словами и своею манерою. Однако при обу-чении дети 6—7 лет способны научиться ограничиваться в своих рассказах одной темой».

Следует отметить попытки изучить содержательную сторону высказываний, их информированность через подсчет количества слов в высказывании. По одним данным, объем монолога стар-шего дошкольника (о приходе весны) в среднем — 50 слов (Жари-нова), по другим — объем высказывания первоклассника в сред-нем 15—30 слов (хотя у некоторых учеников он достигает 70—80 слов) (Закожурникова, Львов). По данным Н. А. Головань, объ-ем текстов, создаваемых детьми 7 лет, в среднем 12—55 слов — в зависимости от типа высказывания (см. таблицу 1);

Как видно из этих данных, наименьшее количество слов (12) в высказывании семилеток по картине пейзажного харак-тера, в среднем же объем высказываний 30 слов, что составляет 15% отиосительного объема текста, еоздаваемого взрослыми (Го-

129

 

 

Монолог по картинке			Из собственного опыта		Монолог доказа- тельство	Монолог характе-ристика
По литера-турн. текстам	Бсз полтек-ста	Пейзаж- : ные	Тему 'дает учитель	Тему выбирает ученик
55	33	12	35	42	28	26

ловань). Любопытно, что по данным .1930 г. в высказываниях де-тей I группы (т. е. 8 лет) -—21 слово в среднем³. В исследованиях отмечается также, что объем текста зависит от осведомленности автора, тематики высказывания, способа предъявления темы, ин-тереса к ней, индивидуальных особенностей детей и т. д. Так, отмечается, что объем высказываний, связанных с интересами детей (в том числе объем высказываний на свободно избранную тему), сравнительно высокий.

Информативность текста «замеряется» также с помощью подсчета фактических ошибок. Учет этих ошибок, также случаев пропуска информации при изложении содержания исходного тек-ста позволяет установить точность и полноту его воспроизведения. (См. пример, исследования Виноградовой, Кузиной, Пашаевон). Вероятио, об информированности текста говорит и уровень неоп-равданной ситуативности речи детей, когда их высказывания ста-новятся полностыо или частично непонятными (Потом мы пошли туда и .увидели такой цветок... он там рос).

Для описания уровня ситуативности устной речи подсчитыва-ется количество изобразительных жестов, количество указатель-ных частиц и наречий (Истомина). Установлено, что на форми-рование связной речи, на изживание в ней ситуативных моментов решающее влияние оказывает словесный образец (Истомина).

Несомненно, следует продолжать накопление даиных, говоря-щих об умении детей 6—7 лет создавать текст как определенно'е тематическое единство, о тематически обусловленной лексике, употребляемой детьми данной возрастной группы, о соотношении количества слов и словарных единиц в тексте и т. д.

2. Целенаправленность, интеграция, подчинение каждого ком-понента текста его общей мысли.

Текст, отмечает Л. А. Киселева, целостное сложное единство, «обусловленное его общим целевым назначением, которому под-чиняются частные цели единиц низших ярусов...» С точки зрения

, ³ Проблсш еовременной; всихрлогии. Т. V. 1930, С. 85—87. ,

.124

Л. А. Киселевой, «цели порождения речи выступают как речевое намерение субъекта общения». Ею выделяются «главные, общиё, цели и частные подчиненные первым». Существуют и другие под-ходы к определению и типологизации целей порождения речи — тем не менее многие лингвисты указывают на целенаправленность, как один из существенных признаков текста.

Что касается умения детей 6—7 лет подчинять высказывание определенной цели, определенной основной мысли (в методике чаще используется последнее наименование), то в литературе от-мечается лишь наличие нравоучительной цели в сочиненных деть-ми сказках. Так, ребенек 4 лет способен сочинять сказку для то-го, чтобы показать взрослым, как плохо они поступают, застав-ляя есть кашу, оставляя одного и т. д. (Кольцова). Следователь-но, у определенной части детей складывается (на интуитивном уровне) представление о целенаправленности высказывания о воз-можности подчинить его реализации мысли.

Отмечается также, что дети 6—7 лет способны учитывать цель высказывания, его установку, задачу (Головань), что в част-ности, дети дифференцируют «форму выражения своих знаний в зависимости от задания» и в соответствии с этим дают: а) од-носложные ответы; б) развернутое высказывание; в) рассказ (Виноградова). Вместе с тем, как правило, в высказываниях де-тей, созданных по заданию учителя (экспериментатора), отсутст-вует определеиная целенаправленность — ярко проявляется их неумение подчииять высказывание раскрытию определенной мыс-ли (Орланова, Виноградова и др.) (...)

3. Структура организации текста (наличие определенной ло-гической схемы построения, схемы расположения компонентов, определенная композиция высказывания), наличие «взаимообу-словленных частей» (И. Р. Гальперин).

По мнению И. Р. Гальперина, композиция, — «некий выбор моделей организации отдельных предложений, в котором закре-плена последовательность структурных типов предложений, од-нотипная система их сцепления и примерно одинаковые логиче-ские отношения». Именно средствами «взаимоположения частей высказывания и интонационно-музыкальными средствами» рас-крываются многообразные взаимосвязи фактов и явлений дейст-вительности»⁴. ,

В тексте имеются промежуточные единицы, «субтексты» (С. И. Гандин). Это главы, разделы, сложное синтаксическое це-лое (сверхфразное единство, компонент, смысловой кусок) абзац. В письменной речи эти части текста как правило, графически

⁴ Гальперин И. Р. Информативность единиц языка: Пособие по курсу об-щего языкозиания. М,:/Высшая школа/. 1974. С. 111.

125

выделяются. В устной речи части могут обозначаться значитель-ными по длительности паузами.

Все коммуникативные единицы (в том числе и текст) «имеют модели, схемы, типизированные способы построения». Канониче-ская структура абзаца (зачин, разработка. темы, концовка) ут-верждает Л. Л. Киселева, «характерна и для единиц более высо-ких ярусов коммуникативной подсистемы — параграфов, разде-лов, глав, частей и «текста»; особенно в пределах научного стиля. При этом членение текста на части связано с целями порождения текста, целевой установкой восприятия речи, с особенностями адресата и т. д. (...)

Что представляют собой высказывания детей по способу по-строения?

Ребенок чаще всего повествует (рассказывает) о том, что ви-дел, что с вами произошло, о том, что делал, чем занимался и таким образом создает тексты повествовательного типа. В пове-ствованиях детей 6—7 лет (и более раннего возраста) имеются элементы описания (например, мотивировка того, почему надо так играть, а не иначе). Ребенок пытается пересказать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, — прослушан-ные или прочитанные), фильмы. Анализ литературы показывает, что больше всего изучалось умение детей строить тексты повест-вователыюго типа по таким источникам, как предметная картин-ка, сюжетная картинка, сюжетные рисунки. Исследовалось спе-циально формирование у детей 5—7 лет так называемой объ-яснительиой (устной) речи, монолог-доказательство, монолог-характеристика.

Структурные особенности высказывания детей 6—7 лет стали специально анализироваться в самое последнее время. Отмечает-ся отсутствие некоторых обязательных компонентов в объясни-тельных текстах детей 6—7 лет, которые опускают в высказыва-ниях одну или две части (объяснение элементов и условий иг-ры), — в зависимости от ситуации общения; все части имелись в 4 высказываниях (из 132).

Отмечается также отсутствие части, в которой формируется замысел высказывания (зачин). Эта часть появляется в результате обучения, при этом постепенно увеличивается ее объем и разно-образие.

Значительно чаще при анализе структуры высказывания фик-сируется нарушение порядка изложения мысли; подсчитывается количсство таких случаев (например, в исследованиях Виногра-довой, Жариновой, Кузиной, Пашаевой).

Проведенные исследования убедительно свидетельствуют о том, что без специального обучения дети затрудняются в построе-

нии определенного текста. Так, Б. А. Пашаева отмечает, что по
предложенным ею картинкам «рассказа не получилось.., в сю-
жетной картинке дети перечислили все, что они увидели на кар-
тинке, не связав сказанное воедино». Не лучше обстоит дело и с
высказываниями детей, источником которых является жизненный
опыт, наблюдения, прочитанное. «В рассказах детей о природе, —
констатирует Н. Ф. Виноградова, объединяются разнородные фак-
ты. Иногда повествования излишне детализируются. Имея знания
о сезонных изменениях, дети нередко затрудняются выразить их».
_;«Ребенок 6 лет не может предварительно спланировать сюжет»,—
отмечает Н. А. Орланова. Примерно также обстоит дело и со
сказками, придуманными детьми. Все они, как правило, громозд-
ки, подражательны, «неинтересны, невыразительны» (Ушакова).
Вместе с тем еще до обучения у детей «стихийно формируются
элементарные представления о жанрах». И хотя, как показал спе-
циальный опрос, до обучения пробуют сочинять сказки, расска-
зы, стихотворения отдельные дети», под влиянием обучения боль-
шинство ребят (93%) начинают сочинять сказки, рассказы, сти-
хотворения (Ушакова), на 6 году жизни способны придумывать
конец и начало события, изображенного на картине, а на 7 году
«могут предварительно продумывать основную фабулу своего рас-
сказа (Орланова). Если к этим выводам присоединились наблю-
дения В, П. Вахтерова о том, что «дети начальной школы любят
сочинять», то станет очевидной необходимость обучать детей уме-
нию строить тексты определенных жанров (определенных типов),
а для этого необходимо знать, что затрудняет детей в способах
построения текстов, в их структуре.                           

4. Сцепление (связь) между частями - текста и между предложениями

Тематическая и структурная общность текста находит выра-жение' в смысловом согласии частей и предложений текста. «Связь предложений в тексте есть прежде всего переход, развитие мысли •и должна поэтому выражаться в соотнесении и взаимной обосно-ваиноети лексического состава и временных характерных предло-жений». Средствами связи  между предложениями в тексте явля-ются те же средства, которые используются в пределах отдельно-го предложения, — союзы, местоименные наречия с пространствен-ным и временным значением, указательные местоимения, после-довательность времен сказуемых, порядок слов, лексические пов-торы, а также средства, которые «пе имеют аналога внутри-пред-ложения»; семантические повторы. (синонимы,, однокоренные сло-ва, перифразы). В основе всех видов. связи,, отмечает С. И. Гин-^дин, «лежат. общие структурные механизмы — повтор и_; зацеп-_:ление». Поэтому в тексте _;(в сложном синтаксическом целом в том

127

 

числе) выделяются автоматические (независимые) предложении, «связанные повторами с достаточно малым числом предшествую-щих предложений» и синсематичные (зависимые) предложения. Обычно в начале текста (сложного синтаксического целого) ис-пользуются автосемантичные предложения.

Надо отметить, что с точки зрения использовалия сцепляю-щих средств, высказывания детей 6—7 лет специально никем не анализировались.

Известно только, что вначале ребенок просто ставит рядом друг с другом отдельные предложения, в полтора года появляется союз«И» — именно ему отдается предпочтение в монологических высказываниях (Мейман). До 3 лет — продолжается усвоение служебных слов (А. Н. Гвоздев), но уже на третьем году жизни, как это явствует из записей детских высказываний, при организа-ции предложений в тексте, дети связывают их по смыслу и грам-матически («Я видел белку. Она прыгала все время с ветки на ветку»), более широко в связочной функции используются соеди-нительные союзы и местоимения. Воспитанники старшей группы детского сада для связи предложений в их высказываниях о при-ходе весны используют слова «после», «потом», и«еще» (40%), а также союза «А» и «И» (18%) (Жаринова).

Для замены связанности устной речи дошкольников исполь-зуются такие критерии, как правильность, паузность, повторяемость (Головань).

5. Отобранность текста с точки зрения стилистических норм данного типа письменной (устной) разновидности языка.

Для текста как качественного образования, принципиально от-личающегося от предложения характерна стилистическая согла-сованность его компонентов, подчиненность определенным стили-стическим нормам языка (речи), иначе говоря текст представляет собой определенное стилистическое единство.

В современной лингвистике выделяются «такие типовые сфе-ры общения, как деловая, научная, художественная, публицисти-ческая, бытовая. В соответствии с ними различаются и функци-ональные стили. Каждый стиль может функционировать в разных формах речи. Так, разговорно-монологическая и разговорно-диа-логическая разновидность речи свойственны и устной и письмен-ной речи.

Как показывает анализ литературы, к 6—7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем устной формы рус-ского языка, в частности, его обиходно-бытовой разновидностью. П. П. Блонский считал, что «старший дошкольный возраст можно назвать возрастом социально-стандартной речи: в этом возрасте

128

ребенок выучиваётся говорить понятно для посторонних, вежливо в том смысле, как это принято в его социальной среде и т. п.» Специальные исследования показали что 7-летний ребенок уже владеет элементарными навыками ориентации, сложившихся у него «в процессе игровой, трудовой деятельности и общения с окружающими». Дети этой возрастной категории больше всего принимают во внимание при ориентировке возраст и контактность собеседника, однако, естественно, не могут представить себя на месте слушателя. Уровень понимания ими необходимости изме-нить высказывание в зависимости от возраста слушателя выше, чем конкретная реализация этой идеи в собственном связном вы-сказывании.

Однако в целом отработанность определенных типов детских высказываний с точки зрения их стилистических норм изучена недостаточно. Как правило, исследователи детской речи анализи-руют особенности употребления детьми лексических и синтасиче-ских средств в том или ином высказывании. Так, например, изу-чена лексика объяснительной речи, синтаксические срества уст-ных монологических высказываний (Головань), выразительность речи (Виноградова, Ушакова). Делаются попытки выявить соот-ветствие языковых средств теме, задаче высказывания, умест-ность их использования, адекватность выбора и т. д. (Виногра-дова). Зафиксировано употребление детьми образно-выразитель-ных средств языка, когда они пытаются сочинять стихи, сказки, списывать увиденное.

выводы

I. Наукой накоплено немало данных о становлении речи де-тей; разработаны некоторые критерии оценки уровня развития связной речи дошкольников: объем высказывания (в отношении к однотипному высказыванию взрослого); количество фактиче-ских ошибок; количество случаев нарушения последовательности изложения; соответствие языковых средств теме и задаче выска-зывания и некоторые другие. Начато изучение умения детей ори-ентироваться в речевой ситуации.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что речь детей с самого начала своего возникновения служит средством познания мира, средством организации совместной деятельности (например, игры со взрослыми и с детьми), а также средством планирования своих действий.

К моменту поступления в школу ребенок владеет межлично-стным общением, языком как средством удовлетворения своих жизненных потребностей — и в значительно меньшей степени ре-чью в других ее обобщенных функциях — организующей (плани-рующей) воздействующей, познавательной.

129

К 6 —7 годам у ребенка сформирована готовность связно говорить на определёние темы, учитывать некоторые компоненты речевой ситуации.

Развитие связной-речи идет в направлении к овладению различными . функциями речи, стилями речи и типами текстов.

II. 'Однако в Целом умение детей 6—7.лет создавать тексты определенного типа изучено недостаточно.

Не исследованы способы построения детьми тёкста, «чередование смыслов» в нем (выражение И. Р. Гальперина), подчинениё компонентов и элементов текста его целевому назначению замыслу, способы синтаксической связи между самостоятельными предложениями, споообы передачи информативно важного в уст-ных высказываниях детей и т. д. Совершенно не изучена связная речь детей с точки зрения наличия в ней сложных синтакси-ческих целых. Между тем сложное синтаксическое целое (сверх' фразное единство) является синтаксической единицей связной ре-чи. Наличие этих единиц «является одним из важнейших показа-телей сформированности механизма построения письменного тек-ста». Иными словами говоря, связные высказывания детей 6—7 лет.изучены недостаточно с точки зрения категориальных признаков текста, его целостности и связности. Имеющиеся же данные далеко не всегда интерпретируются с позиций лингвистики тек-ста, Нередко анализируемые языковые средства рассматриваются без учета того, насколько оии в самом деле необходимы в данном типе высказывания. Например, представляется мало убедительным сопоставление употребления предложений (например, простых и сложных) в разных по тематике и композиции высказываниях (о природе и на тему «Как я провел воскресный день»). Естест-венио, что в этих высказываниях употребляются различные язы-ковые средства; Констатация количества каких-то языковых сред-ств (в том числе и появления образных слов и выражений) само пэ себе, вне учета особенностей темы и речевой задачи высказы-вания недостаточно убедительно характеризует продвижение уча-щихся в овладении ими умением строить текст.

Необходимо также отметить терминологическую неупорядо-
ченность наименований, употребляемых в исследованиях связной
речи детей. Так,' словом «рассказ» обозначается любое устное
высказывание (в том числе описательного типа) и наряду с этим
словом употребляются такие наименования, как сюжетный рас-
сказ, описательный расеказ; построенный на сравнении и т. д.
терминологическая неупорядоченность не дает возможности си-
стематйзйровать научные факты и тем самым тормозит развитие
науки

130

III. Проведенные исследования показывают, что на интуитив-ном уровне, без обучения, дети не овладевают речыо в ее воздей-ствующей и планирующей функции, речью как средством приоб-ретения и передачи знаний. Соответственно не овладевают необ-ходимыми в жизни стилями речи (даже устной формы литера-турного языка). Из этого следует, что для школы необходимо раз-работать специальную программу «Речь». Эта программа должна строиться на учете тех затруднений, с которыми встречаются дети при создании текста и которые сами собой, через усвоение речи на основе подражания, не преодолеваются. Знание этих трудно-стей позволит вычленить те элементы речеведческой теории, ко-торые должны изучаться в школе и которые явятся основой для успешного формирования умений и навыков школьников.

Рассмотренный в статье исследовательский материал убе-дительно показывает: дети должны знать, что такое текст, каковы его признаки. Уже первоклассников нужно знакомить с некото-рыми правилами построения текста, с его структурными частями, с тем, как следует сочетать, связывать в тексте предложения друг с другом, как надо строить с учетом его задачи, основной мысли высказывания, адресата, с различными типами текстов.

Контуры такой программы «Речь» (с I по X класс) разрабо-
таны нами, ее детальная разработка и проверка в опытном обу-
чении осуществляется группой развития речи лаборатории меж-
предметных связей НИИ СиМО АПН СССР.       "

Е. Лебедева, Т. Комарова БЕСЕДА 0 ПЕЙЗАЖЕ*

Пейзаж—жанр изобразительного искусства. В картинах это-го жанра изображается природа. До XVII века пейзаж был толь-ко частью тематической картины или портрета — фоном.

Осноположниками пейзажа в России в XVII веке стали ху-дожники С. Щедрин и Н. Алексеев; в XIX веке этот жанр живо-писи достиг расцвета.

Художник-пейзажист передает в картине образ природы, ее красоту. Например, М. Сарьян расскрывает в своих пейзажах яр-кий колорит юга, а Рокуэл Кент, современный американский ху-дожник, величие северной природы.

Живописец не просто изображает ту или иную картину при-роды, он показывает свое отношение к изображаемому, поэтому его произведения глубоко волнуют' нас, создают настроение.

* Статья опубликована в 1967 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 3 на с. 76—80. Перепечатывается бёз изменений.131

В различных образцах природы художник выбирает близкое ему по настроению: радостное и свётлое или грустное и тревож-ное, к примеру, пронизанные солнцем пейзажи И. Левитана «Март», «Березовая роща» или, наоборот, грустные: «Над вечным покоем», «Осенний день», «Сокольники».

Художника-пейзажиста характеризует влюбленность в при-роду, особая острота глаза. Он находит красоту не только в брос-ком и исключительном, но и в скромном и будничном; его вни-мание привлекают просеки, мокрые луга, лесные заросли, поле, деревенские околицы. Так, в пейзаже А. Рылова «Полевая ря-бинка» изображена поляна, покрытая скромными цветами пиж-мы — последними цветами уходящего лета. В пейзаже, знакомом зрителю, художник показывает подлинную поэзию, открывает прекрасное в простом.

Французский художник К. Моне в картине «Стог сена в Жи-верне» изобразил обычный пейзаж. Вместе с тем произведение пронизано настроением тишины, покоя, оно живописно.

Полнота русских художников И. Шишкина, И. Левитана, В. Серова, К. Коровина пленяют глубоким проникновением в природу.

Художник, создавая картину, передает свое отношение к пей-зажу. Понятно поэтому, что одну и туже природу разные худож-ники показывают каждый по своему.

К примеру, И. Грабарь и А. Куинджи писали березовую рощу в солнечный день, но передали ее по разному. Композиционно А. Куинджи использовал в «Березовой роще» горизонталь, березы И. Грабаря в картине «Березы летом» вписаны в квадрат. А. Кунджи на переднем плане расположил стволы берез, свободными группами повторяются на фоне леса, стоящего плотной стеной. Стволы решены декоративно, верхушки деревьев срезаны, почти нет листвы. Картина построена на резких световых контрастах. Солнце ярко освещает зелень травы, белые стволы берез; тени глубокие, темные; это создает цветовую напряженность. Произведение обобщенное и выразительное. Хорошо сказал о нем художник А. Рылов «...в картине главное не иллюзии, не рельеф, а та поэзия солнечного света внутри березовой рощи, та радость, которая разлита в картине».

Иной пейзаж у И. Грабаря. Крупные стволы берез окружены тонкими деревцами. Все окутано мягкой кружевной зеленью, рас-сеянный свет солнца пробивается сквозь ажурное кружево листвы и тепло освещает картину. Нет резких световых пятен, контрас-тов, как в картине А. Куинджи.

Интересны высказывания самих художников, связанных с восприятием и изображением картин природы. Так, голландский

132

живописец Ван-Гог писал: «Я вчера вечером работал над возвы-шенной слегка опушкой, покрытой сухими, сгнившими буковыми листьями. Красно-коричневая земля становится то светлее, то темнее, особенно от теней ярко освещенных деревьев, отбрасываю-щих на нее полосы, то наполовину стертые и слабые, то более от-четливые. Было очень трудно получить этот темный тон и пере-дать огромную силу и неподвижность земли. Затем только при описании красками я заметил, сколько света остается здесь в тем-ное время дня. Так вот удержать освещение и в то же время сохранить жар и глубину этого насыщенного красочного тона».

Художники работают в разном стиле, разной манере. Этр зависит от того, в какую эпоху, в какой стране они живут, и в большей степени — от творческой индивидуальности живописца. К примеру, сравните произведения русского художника И. Леви-тана, японского — К. Хокусан, советского — М. Сарьяна и амери-канского — Р. Кента. И. Левитан писал русскую природу, находя красоту в самом простом. Знакомые всем пейзажи он передавал величественно и впечатляюще. М. Нестеров об этом сказал: «Ле-витан показал нам то скромное и сокровенное, что таится в каж-дом русском пейзаже, — его душу, его очарование».

Пейзажное творчество И. Левитана характеризуется много-образием сюжетов и настроений. Художник показал природу .с большой чуткостыо и необычайно многолико. Разнообразны и сме-лы композиции картины: они предельно просты и вместе с тем выразительны. Интересны его пейзажи в цвете: то звучны, насы-щены, контрастны, то мягки, прозрачны. Его пейзажи — поэтиче-ские картины русской природы в различное время года. Светлой радостью, лиризмом проникнута картина «Весна. Большая вода». Прозрачна весенняя синева неба и золотистые лучи на песчанном берегу; воздух пронизан лучами солнца; тонкие нежные березы отражаются в воде, а розовые ветки сливаются с голубизной неба. Пейзаж чистый и звучный.

Японский художник К. Хокусан серию пейзажей посвятил природе Японии, особенно горе Фудзи — национальной гордости своей страны. В гравюрах «36 видов Фудзи» отображено величие природы. Равнины, горные дороги, цветущие сады — все полно жизни, движения, населено людьми. И в «Порыве ветра», и в «Волне» и в других гравюрах выражено единство человека и при-роды, значительность и сила жизни. Своеобразная манера автора. Гравюры лаконичны — ни одной лишней детали; тонко, выразительно решена композиция.

Иной художественный язык у М. Сарьяна. Художник глубоко изучает формы и цвета природы и на основании этого ищет про-стые формы и краски для достижения наибольшей выразительна-

133

сти в своих пейзажах. Вот как М. Сарьян говорит о своем виде-нии и передаче природы: «...Средний Кавказ, а особенно Юж-ный — зачаровали меня; здесь я впервые увидел солнце и испытал зной. Караваны верблюдов с бубенцами, спускающиеся с гор, кочевники с загорелыми лицами, со стадами овец, коров, буйво-лов, лошадей, осликов, коз, базары, уличная жизнь пестрой тол-пы... Природа многоликая, многоцветная, выкованная крепкой, неводомой рукой, — мой единственный учитель». В пейзажах М. Сарьян выделяет главное. Так, в произведении «Финиковая пальма» найдено выразительное композиционное решение: полоса глиняных домов, голова верблюда и пальма. Острые сочетания цвета дают ощущение солнца, зноя, передают колорит Востока.

Р. Кент с большой симпатией раскрыл суровую красоту Грен-ландии: необъятные ледяные пространства, вздымающиеся скали-стые горы, окрашенные светом северного сияния или солнца в го-лубые, розовые, оранжево-красные, фиолетовые цвета, берега, изрезанные глубокими фиордами. Суровая северная природа, лю-ди, их труд переданы во многих картинах художника («Труже-ники моря», «Гренландцы», «Север», «Охотник на тюленей», «Се-верная Гренландия»). Его произведения характерузует строгая монументально-законченная композиция, ясность линии, вырази-тельность северного колорита.

Вы увидели разные образы природы, разные стили ее пере-дачи. Изображая в картине природу, каждый художник по-своему передает ее видение, форму, цветовые отношения, строит компо-зицию.

Особый вид пейзажа— марины, это произведения живописи с изображением моря. Многие художники писали море, воду, но этот жанр не стал основным в их работе. Есть художники, посвя-тившие изображению моря все свое творчество.

Первым и непревзойденным русским маринистом был И. Ай-вазовский. В своих произведениях он передал море во всем его многообразии: ночная тишина, лунное сияние, отраженное в воде, приближение бури, неистовые штормы. Художник мастерски по-казал прозрачность воды, игру света в волнах.

Произведения И. Айвазовского прекрасны потому, что реа-листическое изображение моря в его живом и бесконечном дви-жении сочетается с поэтической взволнованностью.

Наиболее известная и выразительная его картина — «Девя-тый вал». Разбушевавшаяся стихия обрушилась на троих людей, ухватившихся за обломки мачты. На них двигается самый страш-ный, девятый вал.

Но грозная картина морской бури не выглядит пессимистич-но: лучи восходящего солнца пронизывают все своим светом и пе-реливаются .в воде.

Л34

Японский художник К. Хокусан в гравюре «Волна» изобразил бушующее море; громадная волна нависла над лодкой с людьми. Показывая море, график К- Хокусан и живописец И. Айвазовский пользовались разными изобразительными средствами.

Картина измененной человеческой природы—это индустри-альный пейзаж. А изображение города, его старинных архитектурных ансамблей, скульптур — архитектурный пейзаж. К этому жанру относится и изображение деревни.

Один из первых индустриальных пейзажей в советской жи-вописи — «Транспорт налаживается» Б. Яковлева. Изображена узловая станция, почти не видно людей, но их труд ощущается в том движении, которое передано в картине.

Оптимизмом, радостным восприятием жизни проникнуты ин-дустриальньш пейзажи Г. Нисского. В его произведениях («Бело-русский пейзаж», «На взморье», «Перед Москвой. Февраль», «Зима. Подмосковное шоссе») сильно выражено чувство совре-менности. (...)

Образ строящейся столицы создал художник Ю. Пименов. Многим запомнится его жизнерадостный пейзаж «Новая Москва».

Французский художник Марке запечатлел в картинах улицы и площади Парижа, набережные Сены. Панорамы городов, рек в произведениях Марке пронизаны ритмом жизни, любовью ху-дожника к своей стране.

О пейзажной живописи мы рассказали кратко. Подробнее о ней можно прочитать в искусствоведческой литературе: посеще-ние музеев, выставок также расширит познания в этой области.

Подготовка к беседам с детьми.

Прежде чем знакомить детей с произведениями разных ху-дожников, нужно позаботиться о запасе их представлений о вре-менах года, о природе. Учите их всматриваться в природу, заме-чать цветовые отношения утром, днем или вечером, как все выг-лядит при ярком солнечном свете, в пасмурный, дождливый день. Пусть дети вслушиваются в звуки природы: падение снега, звон капели, шелест листьев, шум ветра... Важно, чтобы они говорили о том, что видели и слышали. Более глубокое восприятие приро-^:ды, осознание полученных впечатлений помогут им глубже по-чувствовать произведения искусства.

Для показа детям подберите разные по настроению, содер_-жанию и манере исполнения пейзажи (весенние, летние, зимние, осенние). Постарайтесь сами больше и лучше узнать о произве-дениях, которые вы покажете детям. Во время беседы уместно вспомнить поэтические тексты. Художественное слово поможет ярче воспринять и глубже осознать картину природы, созданную художником. По окончании беседы не спешите убрать репродук-ции, пусть дети смотрят творят о них.  

135

Беседы с детьми о пейзаже хорошо проводить по временам года, а в заключение организовать выставку репродукций, при-влекая к их отбору детей, кроме знакомых произведений, вклю-чите в экспозицию выставки и несколько новых.

Содержание бесед с детьми может меняться в зависимости рт подбора репродукций.

ЗИМНИЙ ПЕЙЗАЖ

При подготовке к беседе с детьми посмотрите отобранные вами репродукции, отметьте, что характерно для зимних пейза-жей. Например, в разное время дня при различном солнечном освещении снег бывает разных оттенков: то голубоватый, то розовый, то искрящийся на солнце. Цвет неба, снега, заиндевевших-деревьев, сдержанный свет холодного солнца создают колорит. Тени на снегу — синие, голубые или фиолетовые. Свет солнца, утренний, дневной или вечерний, каждый раз вносит новое в колорит зимнего пейзажа. На фоне снега деревья, птицы, люди, до-ма кажутся темнее, чем летом. Яркую картину зимы показал А, С. Пушкин в «Евгении Онегине» («Проснувшись рано, в окно увидела Татьяна.,.»).

Рассматривая с детьми репродукции, старайтесь выяснить, что заметили дети, что им понравилось. Иногда высказывания детей несколько меняют намеченный план беседы. Не надо этого бояться. Пусть дети выскажутся до конца, так они глубжё пере-живут увиденное. Прерывая ребенка, воспитатель может сковать его, не даст высказать все, что тот видит и чувствует, приучит таким образом отвечать заученно и однообразно.

Предлагаем список репродукций, которые понадобятся для бесед с детьми.

А ,К. Саврасов «Зима».

К. Ф. Юон «Конец зимы», «Лыжная прогулка», «Синий день», «Зимний сон».

И. Э. Грабарь «Зимний пейзаж», «Февральская лазурь», «Иней», «Последние лучи».

Г. Г. Нисский «Перед Москвой. Февраль».

С. В. Герасимов «Зима».

Рокэл Кент «Фиорд Кангердиугсуак зимой», «Охотник на тюленей», «Северная Гренландия», «Мыс в штате Мэн зимой».

Если вам не удастся найти репродукции, на которых строит-сяя наша беседа, подберите другие и обдумайте беседу.

Примерная беседа с детьми.

— Художники любят природу и изображают небо, облака, деревья на снегу. Такие картины называют пейзажем.

Вот картина А. Саврасова «Зима». Посмотрите, какой пас-мурный день изобразил художник. Внимательно поглядите и рас-скажите, что вы думаете 06 этом произведении.  _

130

Выслушав высказывания детей, скажите о картинё сами, как художник передает зиму.

— Над покрытой снегом равниной нависли темные тучи. Тон-кие, как бы замерзшие деревья, одиноко стоящие на снегу, под-черкивают грустное настроение. Вся картина проникнута сочета-нием оттенков серого цвета, в ней нет ярких пятен.

А теперь посмотрите репродукцию с картины И. Грабаря «Февральская лазурь». Здесь все пронизано солнцем. Оно све-тится на стволах берез, а синие тени на голубом снегу подчерки-вают ясность солнечного дня. Взгляните, как красивы на фоне яркого февральского неба березы, ажурное переплетение ветвей, как сквозь их кружево проглядывает лазурное небо. Для берез и снега художник нашел розовый цвет: от этого стволы кажутся теплыми, согретыми солнцем. Смотришь на эту картину, вспом-пите стихотворение С. Есенина «Береза» (прочитайте).

А вот еще одна репродукция — «Конец зимы» К. Юона, ху-дожник показал радостную картину зимы. Он передал сверкание солнца, искрящегося снега. Весь пейзаж пропитан зимней голу-бизной. Фигуры людей, птиц на снегу оживляют пейзаж.

ВЕСЕННИЙ ПЕЙЗАЖ

Зпакомя детей с весенним пейзажем, покажите им многооб-разие весны: ее приближение, когда еще лежит снег, деревья сто-ят голые, но в солнечном освещении, набухших почках, темнею-щем и оседающем снегу чувствуется дыхание весны; или то вре-' мя, когда все затоплено водой, воздух влажен и прозрачен; или когда деревья и поля покрываются дымкой зелени, зацветают са-ды, в лугах появляются первые цветы. Хорошо вспомнить стихи о весне (например, «Гонимы вешними лучами...» А. С. Пушкина).

Подберите репродукции произведений, отражающих разные периоды весны. Вот их примерный список:

А. К. Саврасов «Грачи прилетели».

И. И. Левитан «Весна. Большая вода», «Март».

В. Н. Бакшаев «Голубая весна».

С. В. Герасимов «Начало мая», «Снова весна», «Май».

И. С. Остроухов «Первая зелень», «Начало апреля».

М. К. Клодт «На пашне».

К .Ф. Юон «Мартовское солнце».

Ван-Гог «Дерево в цвету».

Примерная беседа с детьми.

— Сегодня мы рассмотрим с вами картины, на которых изоб-ражена весна. Начинается она, когда еще лежит снег. Посмот-рите приближение весны в картине И. Грабаря «Мартовский снег».

Освещенный солнцем подтаявший снег пересечен глубокими голубыми тенями от деревьев. О весне говорят и темные дорожки.

137

Все пронизано теплым солнцем. Красиво на фоне снега выглядит фигурка женщины в черной кофте и розовой юбке. А вот картина И. Левитана «Весна. Большая вода». Весенние воды залили рощу, тонкие деревца, отражаются в прозрачной воде. Картина про-никнута мягким весенним светом, п ней нет резких цветовых контрастов.

Посмотрите еще одну картину о весне — «Дерево в цвету» Ван-Гога. Весна здесь в образе бело-розового цветущего дерева с бликами солнца па цветках, ветвях, стволе, весеннее голубое небо с легкими, чуть розоватыми облаками. Приход весны худож-ник передал радостными сочными красками.

ЛЕТНИЙ ПЕЙЗАЖ

Готовясь к беседе с детьми о летнем пейзаже, вы можете ис-пользовать произведения А. Кундж.и «Березовая роща», И. Гра-баря «Березы летом», Клода Моне «Стог сена». Подумайте, что сб этих произведениях можно сказать детям, на что обратить внимание; что характерно для летнего пейзажа, какон его коло-рит: сочетание сочных и зеленых тонов, звучные цвета полей и лугов, разпообразие солнечного освещения.

Репродукцйи о летнем пейзаже:

И. И. Левитан «Дорога», «Заглохший пруд», «Березовая роща».

И. И. Шишкин «Сосновый бор», «Сосны, освещенные солн-цем», «Рубка леса», «В окрестностях Москвы», «Мордвинские дубы».

А. И. 'Кунджи «Березовая роща».

И. Э. Грабарь «Березы летом».

Н. М. Ромадин «Знойный день».

Примерная беседа с детьми.

— Это картина Н. Крымова «У мельницы». Посмотрите, как красива природа: деревья—в густой зелени листвы, по голубому небу плывут розовые облака, все ярко освещено вечерним солн-цем и отражается в спокойной речушке. Картина проникнута летним зноем.

Поговорите с детьми о колорите картины, предложите им сравнить цвет травы и деревьев, неба и облаков.

— Художник И. Грабарь свою картину «У озера» тоже по-святили лету. Большое место в ней занимает синее небо с легкими белыми облаками. На фоне неба трепешут листвой тонкие бере-зы. Все пронизано прохладой свежего ветра. Зеленый цвет травы, листвы, стоящих на переднем плане берез и дальней полосы ле-са — разных оттенков.

138

ОСЕННИЙ ПЁЙЗАЖ

Для осеннего пейзажа характерны разные периоды, разный Колорит. Ранней осенью среди зеленых деревьев и травы пламе-неют красные осины, золотые березы, начинают опадать листья. Стихи С. Есенина «Закружилась листва золотая...» отражают именно эту пору осени. Постепенно зелени остается меньше, все окрашивается в цвета осени. Бывает, что среди осени выпадает снег и необычайно красочным становится колорит — сочетание яр-кой листвы, синего неба и белого снега. Затем цвета блекнут, мё-няется колорит: темные силуэты деревьев резче выделяются на фоне опавшей листвы и серого неба. Часто оно заволакивается темными тучами, которые низко нависают над землей, окутывая ее дымкой. Припомните «Уж небо осенью дышало...» А. Пушки-на, если выбранный для беседы с детьми пейзаж будет соответст-вовать поэтическому образу поэта, прочитайте им эти стихи. Репродукции об осени:

К. Я. Крыжицкий «Снег выпал в сентябре». И. И. Левитан «Золотая осеиь».

В. В. Мешков «Золотое Подмосковье», «Серый день», «Ран-ний сиег».

Г. Г. Поленов «Золотая осень», «Осень- в Абрамцеве». Примернаябеседасдетьми.

— В этот раз мы познакомимся с осенним пейзажем. Посмо-трите, какие яркие, сочные краски в картине И. Левитана «Золо-тая осень». Можно сказать о ней стихами А. С. Пушкина:

Осенняя пора!

 Очей очарованье!

Приятна мне твоя прощальная краса. Люблю я пышное природы увяданье, В багрец и золото одетые леса.

Художник В. Поленов также написал картину «Золотая осень». Цветовые сочетания здесь мягче, спокойнее. Вода, розо-ватое небо, дальние берега создают настроение тишины и покоя. Чувствуется теплый день. Осень прозрачная и ясная.

Теперь о композиции: художник изобразил не уголок приро-ды, а создал широкую картину с уходящей вдаль спокойной рекой, по берегам которой — позолоченные осенью березки. На первом плане в картине все ясно, отчетливо, сочно по цвету, а вдали — мягче по цвету и очертаниям.

А вот пейзаж В. Меашова «Серый день». Сравните краски сочного радостного пейзажа золотой осени и серого мглистого дня поздней осени, описать который можно четверостишием С. Есе-нина:

Нивы сжаты, рощи голы, От воды туман и сырость.

139

Колесом- за сини горы

Солнце тихое скатилось..                 
Хорошо выражает настроение этого периода осени и Н. Не-
красов в стихотворении «Несжатая полоса».

И еще одна картина поздней осени: «Снег выпал в сентябре» К. Крыжицкого, посмотрите, какие цвета и оттенки использовал художник, изображая природу.

 

А. Николаичева ВОСПИТАТЕЛЬ РАССКАЗЫВАЕТ*

Многообразные впечатления, получаемые ребенком-дошколь-ником из окружающей его жизни, требуют их сознания и словес-иого выражения. Только будучи оформленными в слове эти впе-чатления строятся в систему знаний, надолго запечатлеваются в памяти и сердце ребенка, способствуют развитию логического мышления.

На ранних ступенях дошкольного детства познание окружаю-щего осуществляется путем практических действий с предмета-ми, сопровождаемых словом воспитателя, родителей.

По мере накопления словаря ребенок сопровождает свои дей-ствия словом, а затем планирует деятельность, проговаривая вслух или про себя последовательность и конечную цель этих действий.

Все это важные этапы умственного и речевого развития.

Наступает момент осознания своего «я» и желание понять отношения, связи между явлениями окружающей жизни и ребен-ком, появляются бесконечные «почему?», «зачем?», «как это по-лучается?». Возникает острая потребность описать, объяснить предметы и явления, отношения к ним.

Навыки связной, монологической речи формируются у детей на занятиях, и прежде всего на таких, где воспитатель рассказы-вает детям или обучает их рассказыванию.

Дошкольный возраст считается «критическим», т. к. в эти го-ды наблюдается повышенная готовность к усвоению языка.

«Если ребенок не прошел речевого обучения, — пишет про-
фессор Л. Бадалян, то в дальнейшем научить его говорить очень
трудно. По-видимому, происходят какие-то необратимые измене-
ния в мозге, препятствующие формированию речевых центров»¹.
В повседневном общении с детьми на занятиях, во время прогулок ^

* Статья опубликована в 1976 г. в журнале «Дошкольное воспитание»

в № 5. С. 15—20, в № 6 на с. 7—14. Псрепечатывается с незначительными со-  

кращеииями. ,                                                                        

¹ «Дошколыюе воспитание». 1976. № 2. С. 44              

140

 

и экскурсий, в вёчерниё часы досуга воспитатель рассказываёт им о предметах, которыми дети пользуются, о явлениях природы, о растениях и животных, о людях и их труде, о героях Родины, (...) о наших праздниках, о писателях и художниках, создающих для детей книги, фильмы, музыку, о жизни детей. (...)

Может ли и должен ли рассказ воспитателя походить на рас-сказы, создаваемые писателями? Подчиняется ли рассказ воспи-тателя общим закономерностям этого жанра? Безусловно.

Современный советский писатель С. А. Антонов так опреде-ляет рассказ: «В самом широком смысле слова рассказом издавна называется процесс устного повествования. В отличие от разговора, в котором участвуют несколько человек, рассказ ведет, как правило один. Остальные слушают»².

Рассказ как литературный жанр обычно отличается малым размером, небольшим числом персонажей, динамичным развити-ем сюжета. Предмет рассказа — эпизод, случай из жизни. Исходная ситуация проста, продолжительность действия невелика, ком-позиция несложная.

Все эти особенности делают устный рассказ ценнейшим ди-дактическим приемом, самым доступным для восприятия и пони-мания детьми-дошкольниками, начиная с третьего года жизни.

Рассказы воспитателя для детей третьего-четвертого года жизни предельно кратки и тесно связаны с их опытом: быт, игры, ближайшее окружение. Вот как, например, можно рассказать об игре с игрушкой.

— Весною папа купил Мише кораблик. Кораблик белый с красной трубой. Миша обрадовался, быстро оделся, выбежал на улицу и пустил кораблик в ручей.

Ручей бежал быстро, и быстро поплыл Мишин кораблик. Ми-ша бежал вдоль ручья от радости хлопая в ладоши и кричал то-варищам: «Смотрите, смотрите — мой кораблик совсем как на-стоящий».

Кораблик понравился Коле, Оле, Наташе и Максиму, все они по очереди пускали кораблик по воде. (...)

Ценность устного рассказа состоит еще и в том, что воспита-тель, как и в обыденной жизни, непосредственно общается с деть-ми, видит лицо каждого, и каждый ребенок воспринимает речь педагога как речь, обращенную непосредственно к нему.

Такое тесное общение не требует от ребенка усилий, чтобы сосредоточить внимание и удерживать его на протяжении всего повествования, —разумеется, если рассказ интересен, грамотно составлен, эмоционально передается.

² Антонов С. П. Я читаю рассказ. М., 1973. С.  10.

141

Воспитатель в ходё повествования по реакции детей ('поза, мимика, выражение глаз) видит, понятно ли и интересно ли для них то, о чем он рассказывает, и, в случае необходимости, может перестроить рассказ на ходу: сократить или расширить, ввести . слова и выражения, которые более полно расскрывают характер героя или .характер -происходящих событий.

 Расказывание — вид творческой художественной дея-тельности воспитателя, требующий определенного запаса наблю-дений;, представлений, знаний и достаточной речевой культуры. В ходе этой деятельности речевая культура воспитателя также совершенствуется.

«Мало наблюдать, изучать, знать, необходимо еще и выду-мывать, создавать, — писал А. М. Горький в статье «О сказках»

Творчество — это соединение множества мелочей в одно более или менее крупное целое совершенной формы³.

Не каждый грамотный человек может свободно, просто и увлекательно рассказать о 'чем-либо маленьким детям. Одни, ста-раясь быть понятными, настолько упрощают слова и выражения, что искажают существо предмета йли действия, о котором по-вествуют, создают у детей неправильное представление о вещах и явлениях. Другие заботясь о точности высказывания, не учи-тывают наглядно-образного мышления ребенка-дошкольника, поль-зуются сложными, обобщемными понятиями, не поясняя, не конкретизируя их.

Нужна золотая середина: нужно соединить цель первого и второго рассказчика и найти соответствующие средства для пе-редачи своих мыслей и чувств детям'-слушателям. Рассказыва-ние — не только сообщение новых сведений об окружающем, но и «заражение» слушателей-детей своим отношеиием к предмету повествования, своим настроением, побуждение их к активному сопереживанию, выражению своих чувств в словах и поступках. Свое отношение к предмету повествования воспитателю-рассказ-чику .надо уметь выразить тщательным отбором точных слов, сти-лем повествования и яркими, волнующими ннтонациями. Чтобы составить содержательный и увлекательный, доступный понима-нию рёбенка-дошкольника рассказ, нужны, кроме общей культу-ры, широкого кругозора, время и труд. (...) .

Рассмотрим один из важнейших видов рассказывания — твор-ческий рассказ воспитателя.

Творческий рассказ воспитателя создается на базе его личного жизненного опыта и знаний, почерпнуты из научно-познава-тельной литературы, периодических общественно-политических из-

³ Горький М. О детской литературе. М., 1958. С. !0. 

142

даний (журналы, газеты), радио и телепередач, спектаклей и художествеиной литературы.

Творческим этот вид рассказа называется потому, что воспитатель из разнохарактерных фактов, событий, вещей созда-ет самую скромную, но непременно завершенную картину жизни, живую ситуацию, в которой, как и в жизни, решается жизненно важный, доступный пониманию ребенка вопрос. Он и будет глав-ной мыслью, идеей рассказа. В распоряжении воспитателя-рас-сказчика сюжет, образ героя (или героев), слово. Носителями главной мысли, идси р/рассказа являются его герои, и прежде все-го главный герой.

Образ героя создается описанием, его внешности (портрет), обстановки, в которой живет и действует герой, описанием отно-шения других персонажей к нему, но главное средство создания образа — поступки и речь героя. Это особенно характерно для рассказов, создаваемых для детей-дошкольников. Если и характе-ризуется внешний облик героя, то очень кратко, подчеркиваются весьма существенные детали. (...)

Раскрытию идеи служит сюжет рассказа — совокупность событий, раскрывающих характеры действующих лиц, связанных с основным конфликтом рассказа. (...)

Раскрытию идеи рассказа служит и его построение, компо-зиция. В рассказе для детей-дошкольников она не должна быть сложной. Скорее приемлемо следование событий с постепенным нарастанием напряжения, переходом его к кульминации (в раз-„витии событий) и разрешением конфликтной ситуации — развяз-кой. Конец рассказа для малышей должен быть вполне завершен-ным, хотя и не обязательно всегда благополучным. (...)

В старших группах детского сада возможен конец рассказа в виде вопроса, обращенного к детям. Такой конец активизирует мысли и чувства детей, побуждает задуматься о своем отношении к аналогичным явлениям, дает первые уроки самоконтроля, самоанализа.

Основным материалом, с помощью которого создаются об-разцы, изображаются события, является слово. Надо уметь отобрать точные, яркие, образные слова, характеризующие собы-тия и героев рассказа, но при этом не забыть о доступности лек-сикона пониманию детей данной возрастной группы. Нельзя пре-вышать возможности детей, но вредно и задерживать их разви-тие, пользуясь словами и выражениями, которые давно стали обычными, привычными, прочно вошли в активный словарь детей.

В этом случае небесполезно еще раз вспомнить последние заповеди К. И. Чуковского молодым поэтам: «...не столько при-способляться к ребенку, сколько приспособлять его к себе, к сво-им «взрослым» ощущениям и мыслям.

143

...мы обязаны мало-помалу... путем постепенного усложнения
поэтической формы подвести малыша вплотную к восприятию
великих поэтов»⁴.                                                             ^г

Надо помнить, что и литературные тропы, и гибкость самого слова (приставки, суффиксы, окончания) служат не украшательству, а точности передачи мысли и чувства рассказчика ( )

Общая тональность рассказа (весело, радостно, грустно, озабочено) определяется идеей, замыслом, но оформляется в словах.

Различное звучание слов создает музыку, мелодику речи, которая зависит не только от строения каждого отдельного сло-ва, но и от порядка, в каком они расположены в фразе, в абзаце. Мелодика, подчеркивая смысл речи, делает ее более выразитель-ной, а следовательно, и более понятной.

Известный русский писатель, этнограф и языковед — В. И. Даль так говорит о важности структуры и звучания русской речи: «...важнее слов склад речи, слог и обороты. Это связано до того тесно с грамматикой, что в нерусском обороте у слова нашего не только отнимаются руки и ноги, а отнимается язык; оно немеет»⁵.

Составляя рассказ для детей, целесообразно перечитывать фразы, а затем и весь текст вслух. (...)

На какую бы тему воспитатель ни создавал рассказ для де-тей, в нем (этом рассказе) должно быть ярко выражено отношение воспитателя-рассказчика к фактам и героям событий. Это от-ношение должно сказаться в выборе героев и сопоставлении их, в характере повествования (торжественно или весело, забавно, грустно, сочувственно), в подборе слов и построений фраз, в яр-ких, захватывающих интонациях.

Главное событие рассказа надо дать крупным планом: либо подробнее раскрыть психологическое состояние героя (на-пример, рассказы Л. Н. Толстого— «Косточка», «Девочка и гри-бы»), либо очень кратко, но и очень ярко показать действия, поступки, раскрывающие самую суть характера (таковы, напри-мер, рассказы В. А. Осеевой «Сыновья», «Просто старушка», рас-сказы Б. С. Житкова в сб. «Помощь идет», многие рассказы М. М. Пришвина в сб. «Золотой луг»).

Итак, нами выяснены основные закономерности рассказа как литературного жанра, его место в педагогическом процессе дет-ского сада и требования к рассказу воспитателя.

Какова подготовка воспитателя к рассказыванию? Подготов-ка, как видно из вышеизложенного, должна быть серьезной, об-стоятельной. Она состоит примерно из пяти этапов:

⁴ Чуковский К. И. Сбор. соч.: в 6 т.т., 1. М., 1965. с. 721.

⁵ Бессараб М. Владимир Даль. М., 1968. С. 227.  

144

1. Выбор темы рассказа и определение воспитательно-образовательной задачи.

2. Отбор фактического материала (впечатления, литература, зрелища) и творческое освоение его.

3. Составление композиционно-сюжетного плана рассказа.

4. Создание рассказа, запись его.

5. Репетиция рассказывания — произнесения рассказа вслух (желательно в присутствии одного-двух детей-ровестников, ваших постоянных слушателей), работа над образно-эмоциональной вы-разительностью речи.

В работе с детьми воспитатель использует разные виды твор-ческого рассказывания: рассказ из жизни (по памяти, по наблюдению), рассказ-пояснение к художественному произведению к картине (к серии картин), рассказы из биографий замечатель-ных людей, рассказ-пересказ художественного произведения близ-ко к тексту, рассказ в сокращении, рассказ с изменением лица рассказчика, рассказ на основе научно-популярной статьи с вве-дением в гговествование сюжета, импровизированный рассказ.

Хотя в официальной литературе по художественному чтению только один вид рассказывания (из жизни, из личного опыта) называется творческим, вряд ли можно с этим вполне согласить-ся. В каждом из перечисленных видов рассказывания есть твор-чество, только степень его различна.

Ниже нами будет рассмотрен каждый вид творческого рас-сказа воспитателя в отдельности. (...)

В работе с детьми воспитатель использует разные виды рас-сказывания. Одни рассказы ставят главной своей целью расши-рение кругозора детей нравственное и эстетическое их воспитание средствами выразительного художественного слова. Вопросы формирования связной, контекстной речи детей в этих видах рас-сказывания решаются попутно.

Прямое обучение детей рассказыванию осуществляется на других занятиях: рассказывание по восприятию, по памяти, по воображению.

Рассмотрим каждый из этих видов рассказывания.

Рассказ из жизни

(по впечатлению, по памяти)

Рассказы по впечатлению, по памяти наименее сложны, т. к. опираются на непосредственное восприятие. Воспоминапия о яр-ких событиях всегда согреты чувствами, переживаниями, кото-рые в свою очередь активизируют работу мысли, помогают найти нужные, наиболее точные слова для выражеиия этих мыслей и чувств.

145

Из личных впечатлений воспитатель отбирает только те, ко-торые могут быть близки, понятны, интересны детям данного возраста, полезны в воспитательном отношеиии

Примеры таких рассказов — «Моя собака Дружок», «Как мы с папой катались на карусели», «Как я помогала маме и ба-бушке», «Как я первый раз пошла в школу», «Праздник 1 Мая в детском саду и т. д.

Такого рода рассказы сближают воспитателя с детьми, вы-зывают у детей яркие воспоминания и желание поделиться ими с воспитателем. (...)

---

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 430; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

---

---

Мы поможем в написании ваших работ!