НА ОСНОВЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗА

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 37Следующая ⇒

Одной из ведущих задач воспитания в детском саду является формирование связной речи как средства общения. На развитие монологической речи оказывает положительное влияние обучение различным видам рассказывания, в частности, творческому рас-сказыванно. Обучение детей творческому рассказыванию зависит от многих условий: жизненного опыта, уровня развития связной речи, правильного понимания задания и отношения к нему. Известно, что продуктивность деятельности зависит от отношения личности к ней. В исследованиях В. С. Мерлина, Л. И. Божович, Я. 3. Неверович и др. отчетливо выявлена связь продуктивности деятельности с содержанием отношений и направленностью личности. Я. 3. Неверович отмечала, что мотивы, внесенные в деятельность ребенка взрослым, направляют его работу, делают ее целеустремленной. Процесс выполнения задания носит более результативный характер в зависимости от того, как взрослый мотивирует практическую деятельность дошкольника, насколько ему удается показать ребенку важность и необходимость его работы.

Характер и сила мотива зависят от возраста ребенка, его социального опыта. Как показывают исследования Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, Л. А. Пеньевской, Д. Б. Элькона и др., у старших дошкольников увеличивается удельный вес мотивов познавательного характера, самосознания и самоутверждения.

В имеющихся исследованиях в основном изучались мотивы игро-вой и трудовой деятельности. Отдельные положения о влиянии мотивов на речевую деятельность находим в исследованиях Н. П. Иваненко, Э. П. Коротковой, Н. И. Кузиной, Н. А. Орлановой, Н. Н. Поддьякова.

* Статья опубликована в 1976 г. в сборнике «Воспитание личности ребенка дошкольного возраста» (г. Пермь) на с. 85—96. Перепечатывается с незначительными сокращениями.

Вопрос 0 роли Мотивов в обучений рассказыванию детей дошкольного возраста специально не изучался. Поэтому мы по-ставили задачу выяснить: какую роль играют учебные мотивы в активизации речевой деятельности в процессе рассказывания.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили признаки, по которым можно судить о повышении ум-ственной активности детей на занятиях по обучению рассказыванию.

1. Стремление по собствённой инициативе ответить или припять участие в обсуждении плана рассказа, предложенного воспитателем, в дополнении и исправлении ответов товарищей (поднятие руки).

2. Сосредоточение произвольного внимания (внешний показа-тель—количество отвлечений, замечаний, полученных от воспи-тателя).

Продуктивность словесного творчества детей определялась по следующим показателям:

1. Структура рассказа (последовательность, композиционная завершенность).

2. Целенаправленность (сохранение темы),

3. Художественная выразительность.

4. Творческая инициатива (вариативность).

5. Самостоятельность.

В результате пробного эксперимента мы отобрали ряд произведений, на основе которых обучали детей творческому рас-сказыванию: В. Бианки «Купание медвежат», Е. Чарушин «Мед-вежонок», В. Осеева «Просто старушка», «Печенье», Н. Носов «На горке», «Живая шляпа», русская народная сказка «Теремок» и др.

Перед детьми ставились задачи: 1) прослушать литературный текст и придумать свой рассказ, используя события, о которых говорилось в произведении, а героев придумать самим, или 2) героев произведения оставить, изменив только события. Эти задачи решались на двух следующих друг за другом занятиях.

При разработке методики занятий по обучению рассказыванию на сснове литературного образца мы исходили из положения психологии и педагогики о развитии речевых способностей в про-цессс специальной деятельности под руководством воспитателя. Уже первсе занятие показало, что детей надо учить пониманию структуры рассказа, особенностей его построения, умению подбирать соответствующие теме факты, обучать приемам построения рассказа, подбору и использованию речи точного словаря, Для этого мы применяли указания к выполнению заданий, например, как: «Дети, послушайте внимательно рассказ В. Осеевой

«Печенье». По этому произведению вы будете придумывать свои рассказы». После чтения его воспитатель продолжает: «Назовите героев этого произведения. Вы должны придумать интересные рассказы о героях, с которыми вы познакомились, только события каждый придумывает по-своему, не так, как в рассказе «Печенье». Подумайте, о каких событиях вы будете рассказывать». Или после чтения сказки «Теремок» воспитатель говорит: «Придумайте сказку про теремок, героев для нее выберите сами. Постарайтесь включить таких героев, которых я не называла в сказке. Это могут быть птицы, бабочки, муравьи, звери. Называйте их ласковыми именами или так, как называют в сказках: «закайка-побегайка, бабочка-пестрокрылая, муха-горюха, лесичка-сестричка».

Серьезное внимание мы уделяли коллективному разбору об-щих указаний, чтобы помочь детям понять задание, самостоя-тельно и успешно его выполнить. Например, на вопрос воспитателя: «Каких зверей вы можете включить в свой рассказ?» (по произведению В. Бианки «Купание медвежат») — дети отвечали: «Волчицу с волчатами» (Лена П.), «Собаку со щенятами» (Дима П.), «Бобров» (Таня И.) и др. Затем детям было предложено дать название рассказу придуманному по образцу литературного произведения. Дети стремились дать разнообразные названия (Юра И.: «Купание лисят», Саша В.: «Купание щенят», Игорь Ц.: «Купание лосят» и т. д.).

Обучающее влияние оказывает оценка детского рассказа, данная после прослушивания придуманного произведения, а не только в конце занятия. Мы разделяем точку зрения Л. А. Пеньевской, А. М. Дементьевой, Н. А. Орлановой и др., которые подчеркивают необходимость использования оценки деятельности детей по ходу занятия. Анализ рассказа, данный сразу же после высказываний ребенка, показывает его удачные стороны, ошибки. Воспитатель отмечает, что особенно удалось отвечающему, обращает внимание всех детей на правильное построение рассказа, образные выражения, которые использовались детьми, предостерегает от ошибок, допущенных ребенком, исправляет слова, отдельные неправильные выражения.

В экспериментальной группе, в отличие от контрольной, все задания мотивировались, причем основное место отводилось мо-тивам подготовки детей к школе в различных словесных форму-лировках, в сочетании с игровыми мотивами. Например: «Вы го-товитесь к школе, каждый из вас должен научиться придумывать рассказ по-своему, это вам пригодится в школе»; «Мы будем иг-рать в школу, вы должны придумать интересные рассказы, как «школьники»; «Лучшие рассказы запишем в альбом, потом по-

учительнице»; «Постарайтесь придумать интересно, как школьники в школе»; «Чтобы хорошо учиться в школе, надо на-учиться придумывать свои рассказы»; «В школе вы будете много рассказывать учителю, товарищам. Вам надо уметь придумывать сказки. Сегодня вы будете сказочниками».

Занятия по обучению рассказыванию на литературной основе включались в общую систему занятий по обучению рассказывя-нию. Проанализируем результаты обучения.

При составлении рассказов по произведению В. Бианки «Ку-пание медвежат» в экспериментальной группе вводился мотив; «Дети, вы готовитесь к школе. Каждый из вас должен научиться придумывать рассказы по-своему, такие рассказы пригодятся вам в школе».

С самого начала занятия мы отметили общую заинтересо-ванность детей, высокую активность. На первом занятии перед детьми ставились задачи: заменить по своему желанию персона-жей рассказа. Было предложено вспомнить, кто из зверей, птиц любит и умеет купаться. 15 человек из 27 подняли руку, желая принять участие в обсуждении задания. Ответы были разные: «Я буду рассказывать про белых медведей», «А я про лису с ли-сятами». «У меня будут бобры», «Я думаю про ежей. Можно?»

Воспитатель похвалила детей за активную работу и предложила продумать каждому свой рассказ. После двухминутной паузы спросила, кто готов. 18 детей подняли руку, остальные дети были сосредоточены, не отвлекались. Оценку первого рассказа воспитатель давала сама. Дети внимательно к ней прислушивались. Число желающих отвечать постепенно росло и к концу занятия 25 человек и 27 изъявили желание высказаться. Двое детей руку не поднимали, участия в обсуждении не принимали, но не отвлекались. После занятия на вопрос экспериментатора: «Почему ты не поднимала руку?» — Надя П. ответила: «Я придумала, про бобров уже рассказали, а про других я не успела придумать». Все дети, вызванные воспитателем, придумывали своих героев, придерживаясь сюжета рассказа.

Например, рассказ Андрея К.: «Ребята шли по лесу, по тро-пинке и вышли к озеру. Видят: впереди брызги, да не брызги, непохоже что-то. Это мама ондатра своих маленьких ондатрят купала. Малыш поплыл, за ним другой. Мама догнала, положила на спину одного и стала мыть животик. А второй стал нырять, баловаться. Мама первого вымыла, за второго взялась. Хорошая была баня! Вымылись, домой пошли».

В контрольной группе, где задача не мотивировалась воспи-татель нацелила на то, что дети будут составлять рассказ по произведению В. Бианки «Купание медвежат». Так же, как и в

эксперимёнтальной группе, рассказ был прочитан и дано указание —придумать других героев рассказа, а события оставить те же, что и в рассказе. Было предложено вспомнить, кто из зверей, птиц любит и умеет купаться. Из 28 чел. подняли руку 4. Оценку первого рассказа давала воспитательница, большинство детей к ней остались равнодушными. В середине занятия 10 чел. подняли руку, а к концу занятия—15 чел. По ходу занятия сделала 6 замечаний. Четверо из семи опрошенных детей придумали «своих» героев. Двое пересказали рассказ В. Бианки «Купание медвежат» полностью. Некоторые дети отошли от темы, от задания.

Например, рассказ Светы Т. «Пошел детский сад в лес, слышит —что-то плещется. Дети подошли ближе: в ручье ежи купаются, лапками гребут, на другую сторону вышли. Пошли в лес. Свернулись клубком, стали на иголки грибы накалывать и таскать к себе в нору. Детям стало интересно, а потом они ушли ягоды собирать».

Анализ занятия, на котором дети должны были придумать свой сюжет о героях произведения В. Бианки «Купание медвежат», показал, что одни и те же приемы обучения в контрольной и экспериментальной группах оказывают различное педагогическое воздействие и дают отличные друг от друга результаты.

В том случае, когда задание мотивировалось необходимостью подготовке к школе, указания, коллективный разбор их, оценка, оказывали более активное влияние на речевую деятельность детей, чем в том случае, когда задача придумать рассказ не подкреп-лялась мотивом.

В начале занятия дети обеих групп были сосредоточены, вни-мательны. При решении задач дети контрольной и эксперимен-тальной групп трудности не испытывали, так, как задание было несложное — вспомнить героев прочитанного рассказа. Далее оно становится более трудным, требует от ребенка произвольного вни-мания, творческого воображения, умения удержать задачу и, поль-зуясь знаниями, решить ее под руководством воспитателя. На вопрос: «Какие события могли произойти с медведицей и медвежатами?» — активнее отвечали дети экспериментальной группы: «Медвежата с медведицей могли забрести на пасеку, и охотник увидел, как они ели мед» (Галя П.), «Медвежата могли упасть в яму, и медведица помогла им выбраться (Лена В.), «Медвежата могли попасть в капкан, а медведица выручила их» (Дима Л.), «Медвежата и медведица ловили рыбу, а охотник смотрел» (Света М.).

В высказываниях детей намечалась сюжетная линия, которая свидетельствовала о большой готовности хорошо выполнить твор-

ческое задание. А дети контрольной группы ограничивались в ос-новном, названием действия: «Медведи ели малину» (Тима И.), «Собирали ягоды» (Тамара В.), «Медведи стали купаться» (Вадик Ф.). В экспериментальной группе больше детей, чем в контрольной, участвовало в обсуждении плана рассказа. Дети не отвлекались, они лучше воспринимали и запоминали указания педагога, особенно ярко это проявилось в анализе и оценке рассказов детьми. В экспериментальной группе образец оценки, данный воспитателем, оказал более заметное воспитательное воздействие. Дети, анализируя рассказы товарищей, старались выделить все моменты, о которых говорила воспитательница. Например, оценивая рассказ Олега П., дети отметили: «Олег рассказа по-своему, как медведица переправила медвежат через речку. Интересно было слушать» (Сережа А.); «Олег рассказал последователю. Вначале медведи увидели реку, потом переправились по дереву, которое положила медведица, а потом она вытащила из воды маленького медвежонка. Олег громко и выразительно рассказывал» (Толя П.); «Очень выразительно рассказывал Олег, я тоже заметила (Лена В.). На вопрос воспитателя: «Вы заметили в рассказе Олега удачные, красивые выражения?» — 8 детей сразу же подняли руку. «Нет, красивых выражений в рассказе я не услышал, но все равно интересно было слушать...» (Юра И.). В контрольной же группе дети самостоятельно выделяли только один — два положительных или отрицательных момента. Воспитателю постоянно приходилось напоминать о том, что нужно сказать о рассказе товарища. Например, оценивая рассказ Лоры И., дети говорили «Рассказ понравился, хорошо рассказывала» (Тоня И.); «Мне тоже рассказ понравился» (Ира П._). Воспитатель: «Что понравилось в рассказе? (Ира молчит По-своему рассказала Лора?» Ира: «Да. У нее по-своему получился рассказ». Воспитатель: «выразительно она рассказала?» Ира: «Лора не очень выразительно рассказала, очень тихо».

В экспериментальной группе 5 детей из 6, вызванных для ответа, по-своему изложили рассказ; один ребенок повторил сюжет рассказа товарища. В контрольной группе 4 детей из 6 опрошенных составили самостоятельные рассказы, двое детей с задачей не справились.

На следующих занятиях мы наблюдали аналогичную картину: деятельность детей экспериментальной и контрольной групп осуществлялась по разному. Так под влиянием мотивации дея-тельности активность детей экспериментальной группы была выше, большинство детей из них участвовали в решении учебной задачи (от 65,1 до 92,5%). Характерно то, что самостоятельность детей экспериментальной и контрольной групп в решении мысли-

тельной задачи тоже различна. На 6 занятиях из 10 в экспериментальной группе дети самостоятельно решили задачу, в контрольной же группе ни на одном занятии дети, не выполнили ее полностью. На некоторых занятиях они решали ее менее успешно. Сосредоточенность произвольного внимания у детей экспериментальной и контрольной групп неодинакова. Почти на всех занятиях дети экспериментальной группы были внимательны, заинтересованы работой, активно участвовали в обсуждении. В контрольной группе дети постоянно отвлекались, получали замечания, меньше проявляли заинтересован-ность работой, так как активность деятельности зависит от эмоционального состояния детей. Удовольствие от удачного выполнения задания, более высокие успехи в придумывании рассказов, вызванные учебными мотивами, как отмечает В. С. Мерлин, «... повышают функциональный уровень нервно-психической деятельности». Не случайно поэтому дети экспериментальной группы быстрее реагируют на указания, у них точнее и содержательнее восприятие, продуктивнее деятельноость.

В экспериментальной группе два — четыре ребенка из пяти-шести рассказавших составляли по два варианта рассказа (на 8 занятиях из 10). В контрольной группе таких детей было один-два (из 6 рассказываемых), причем лишь на 4 занятиях. Дети экспериментальной группы уже со второго занятия начали со-ставлять по два варианта рассказов, а контрольной группы только с четвертого занятия. Дети экспериментальной группы более свободны в выборе содержания и героев для своих рассказов. Это мы видим, например из рассказа Димы С. на основе литературного текста «Печенье» В. Осеевой: «На улице было очень холодно. Шел снег. Вове и Мише бабушка не разрешала пойти на улицу. Они сели у окна и начали на морозном окне искать зверей. Вдруг открылась дверь и вошла мама. Она была очень красивая: на ресницах, волосах, платке и пальто — везде был снег. «Это вам», — сказала мама и дала Мише и Вове по пачке печенья. Миша сказал: «Давайте вместе будем пить чай с печеньем». Бабушка и мама согласились. Начали накрывать на стол и вместе сели пить чай. Печенье было рассыпчатое и очень вкусное».

Второй вариаит рассказа Димы: «Мама сказала: «Я очень хочу чая с печеньем». «И я, и я» — сказали Вова и Миша. Бабушка ответила, что печенья нет. Миша сказал, что он пойдет в магазин за печеньем. Он надел пальто, валенки, потому что было очень холодно, шел снег. В магазине Миша купил мамино любимое печенье и пошел домой. Вдруг выбежала из-за дома больная собака. Миша испугался и побежал от нее. Собака

залаяла и погналась за Мишей. Миша побежал через сугроб, упал, уронил печенье. Собака схватила его в зубы и убежала, Миша заплакал и пошел домой. Когда он обо всем рассказал дома маме, она сказала, что вкусно пить чай и с булкой, не огорчайся».

В контрольной группе рассказы детей были небольшими по .. объему, менее богатыми по содержанию. Вот один из подобных рассказов. Катя Т. (6 л. 8 м.): «Мама испекла печенье. Бабушка накрывала на стол. Миша сказал Вове на ухо: «Мама и бабушка любят печенье, мы будем пить чай с булкой». Вова сказал громко: «Мы не будем есть печенье, мы будем пить чай с булкой».

В процессе обучения рассказыванию у всех детей совершен-ствовалась качественная сторона языка: точность, образность, правильность речи и т. д. Более успешное развитие языка наблюдалось у детей экспериментальной группы. Они свободно использовали сложные предложения: «Самый маленький медвежонок увидел большой таз с водой, подумал, что это река, забрался в таз, воду расплескал». (Света М., рассказ «Медвежонок»). «Миша заплакал и пошел домой. Когда он обо всем рассказал дома, мама его успокоила и сказала, что вкусно пить чай с булкой» (Дима С., рассказ «Печенье»); обстоятельства времени и места: «Это было в зоопарке», «На самом далеком севере жил белый медвежонок с медведицей» (Света М., «Медвежонок»), «Была зима, шел белый снег» (Дима С. «Печенье»); образные выражения: «Вдруг открылась дверь и вошла мама. Сна была красивая: на ресницах, волосах, платке и пальто был мягкий, пушистый снег. Она была, как снегурочка» (Таня И., «Печенье»); эпитеты: «пчелки-хлшютуньи», «уточка-белокрылая» (Андрей 3., «Теремок») и т. д.

Как показывают результаты проведенной работы, дети экспериментальной группы, по сравнению с контрольной, за оди-наковый период обучения быстрее овладевали словесной творческой деятельностью.

Педагогическое влияние одних и тех же приемов обучения в экспериментальной и контрольной группах различно. Под влиянием мотивов они становятся более эффективными, развивающими творческие способности детей. Мотивация способствует развитию интереса к учебной деятельности, делает ее для детей более привлекательной, нужной. Дети ждут этих занятий и с большим желанием занимаются: «Мы опять будем учиться рассказывать?», «Это очень интересно придумывать рассказы», «Я люблю сочинять», «Я уже сестренке придумываю сказки, рассказы», «В школе буду хорошо рассказывать». Повышенный интерес к творческому 'рассказыванию содействует в свою очередь, развитию

у детей новых мотивов, которые оказывают положительное влияние на учебную деятельность дошкольника.

У детей наметился устойчивый интерес к творческой продук-тивной деятельности, Успешнее развивалось произвольное внимание, творческое воображение, словесно-образное мышление, вос-питывалась усидчивость. Дети более сознательно овладевали на= выками построения рассказа, умением переносить Полученные знания на решение новых мыслительных задач.

В процессе учебной Деятельности под влиянием мотива дёти стремились хорошо выполнить работу, были внимательно к рассказыванию товарищей, активны и доброжелательны в их оценке.

У детей контрольной группы под влиянием обучения тоже развивались мотивы учебной деятельности, но как свидетельствуют экспериментальные данные, их формирование шло довольно медленно, менее целенаправленно, чем в экспериментальной группе. Необходимость такой деятельности, как творческое рассказывание, осознавалось детьми контрольной группы в более длительный промежуток времени.

Чем раньше и быстрее дошкольники осознают важность вы-полняемой работы, тем быстрее и успешнее формируются такие особенности учебной деятельности, как самостоятельность в ре-шении предлагаемых детям задач, умение находить верные решения, творческое выполнение общей задачи и т. д.

Экспериментальные данные говорят о том, что в рассказах детей контрольной группы ниже показатели продуктивности словесного творчества и особенно такие, как художественная выразительность, творческая инициатива, которые, на наш взгляд, свидетельствуют о творческом подходе к решению задач. Различный уровень овладения творческим рассказыванием в экспериментальной и контрольной группах мы вправе объяснить отсутствием специальных мотивов деятельности в контрольной группе, т. к. в остальном работа в обеих группах осуществлялась в одинаковых педагогических условиях.

Л. М. Гурович

ПЕРЕСКАЗ КАК ПРИЕМ АКТИВИЗАЦИИ УМСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗАНЯТИИ*

Восприятие литературного произведения представляет собой психический процесс, характеризуемый сложным соотношением логических и эмоционально-образных начал. Художественное произведение одновременно обращается и к чувству, и к вообра-

* Статья опубликована в 1973 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 4 па с. 15—18, перепечатывается без изменений.

жению, и к мысли читателя, помогая ему освоить богатый духов- ный опыт человечества_;

Основная цель занятия с книгой — побуждать ребенка к ак-тивному постижению смысла произведения, сохраняя при этом свежесть н непосредственность эмоциональных впечатлений о нем. Исследуя особенности понимания детьми старшего дошкольного возраста образа литературного героя, мы пытались найти такие приемы ознакомления с художественным произведением на занятии, которые исходили бы из специфических особенностей литературы как искусства и способствовали бы наиболее естественному проникновению ребенка во внутренние взаимосвязи произведения, полноценному пониманию литературного героя.

Одним из таких приемов является пересказ от лица одного из персонажей произведения.

В работе детского сада широко практикуется пересказ, при-см, обладающий богатейшими возможностями развития речи и мышления детей. Данные многочисленных психологических исследований свидетельствуют о том, что пересказ не является процессом механического воспроизведения словесного материала,— это творческий мыслительный акт, связанный с переработкой литературного текста. Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в формировании наглядных образов на словесной основе.

Психологи (А. Г. Комм, А. М. Леушина, С. Л. Рубинштейн и др.) выделяют два типа воспроизведения словесного материала:

1. Текстуальное или близкое подлиннику, где ведущей тенденций является сохранение содержания и формы произведения.

2. Свободное воспроизведение смыслового содержания.

Анализ методической* литературы по развитию речи детей дошкольного возраста свидетельствует о преимущественно одноз-начном использовании пересказа, только как средства обучения детей связной и последовательной речи. Основным требованием к пересказу является по возможности точное воспроизведение содержания как совершенного образца для подражания.

Между тем в работе с дошкольниками может быть использован и второй тип пересказа — пересказ свободный, недословный, основной задачей которого является не точнос воспроизведение слов текста, а только его основных мыслей.

Нами была предпринята попытка применить в работе по оз-накомлению детей дошкольного возраста с художественной лите-ратурой один из видов творческого пересказа—пересказ от лица героя. При выборе данного вида пересказа мы руководствовались одной из важнейших особенностей восприятия литературы детьми, которая заключается в том, что восприятие осуществляется преж-

де всего как «геройное» т. е., как пишет психолог М. Марков, «оно возможно лишь при наличии конкретного, воображаемого при чтении или видимого или слышимого объекта, на который может быть совершено перенесение»¹.

Это свойство детского восприятия, проявляющееся в мысленном содействии и сопереживании читается с героем, в «перенесении» на себя его свойств и качеств, дает возможность предположить, что пересказ от лица героя — деятельность, доступная ребенку-дошкольнику, так как в некотором отношении соответствует законам детского восприятия литературы. Пересказ от лица героя активно ставит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых обстоятельств, осмыслить ситуацию, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл поступков и тем самым в смысл произведения.

Пересказ от лица героя обладает целым рядом скрытых внут-ренних возможностей развития творческой мыслительной актив-ности детей, ибо в таком пересказе необходима интерпретация всех событий с определенной точки зрения — с точки зрения данного героя.

Так, например, известную народную сказку «Лиса и волк» дети могут передать от лица лисицы, от лица волка, от лица старика, и каждый раз содержание сказки будет пересказываться в зависимости от позиции данного героя в произведении, от его точки зрения на события, происходившие там, от степени участия героя в этих событиях.

Рассказывая, например, сказку от лица деда, ребенок не должен воспроизводить эпизод, в котором говорится, как лиса выбрасывает рыбку из саней — ведь дед этого не мог видеть; а передавая сказку от лица лисички, ребенок должен опустить сцену встречи старика и старухи, т. к. лиса не могла быть свидетелем этой сцены, и т. п. Таким образом, позиция героя побуждает ребенка выделить «вырвать» из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть. Это наиболее сложный для детей момент в данном задании. Поэтому необходим ряд условий, для того, чтобы осуществить правильный, полноценный пересказ от лица героя.

Первое условие — подготовка детей к пересказу. Успешный пересказ с позиции героя возможен лишь в случаях, когда ребенку все ясно в этой позиции, когда он проникается состоянием героя, сочувствует и сопереживает с ним. Дети должны увидеть индивидуальность каждого из героев, понять мотивы, движущие нх поступками, выявить взаимоотношения между отдельными ге-

' Марков М: Е. Искусство как процесс. М., Искусство, 1970. С. 173.

роями. Именно этому, в первую очёредь, и должна быть посвящена подготовительная работа к пересказу от лица героя.

Для того чтобы на первых порах облегчить переход к пере-сказу от первого лица, можно иногда использовать игровой прием, который поможет детям начать рассказ от лица героя. Так, например, предлагая детям наложить упомянутую выше сказку «Лиса и волк» от лица лисы, воспитательница говорит ребенку: «Представь себе, что лисичка принесла рыбку домой и рассказывает лисятам, как она обманула дедушку». Следует сразу же оговориться, что этим приемом нельзя злоупотреблять, т. к. ведение новых, не существующих в произведении персонажей (в данном случае лисят) всегда противопоказано произведению, в какой-то мере нарушает его целостность. Введение игровой ситуации целесообразно использовать только на самых первых этапах работы над этим заданием: опыт показывает, что дети достаточно легко и быстро осваивают этот вид пересказа.

Большую роль в формировании навыка пересказа от лица героя играет коллективное обсуждение с детьми. При обсуждении воспитатель фиксирует внимание всех детей на умении ребенка-рассказчика излагать события от первого лица, не сбиваясь на обычный рассказ, на способность воспроизвести индивидуальную точку зрения героя, отбирая необходимые с этой точки зрения со-бытия и факты произведения. Участие детей в совместном обсуж-дении пересказов помогает им увидеть позицию героя, глубже осознать его поступки, переживания, взаимосвязи с другими пер-сонажами.

Опыт показал, что пересказ от лица героя — задание интересное и доступное детям дошкольного возраста. В этих пересказах мы, как правило, сталкиваемся не с формальной постановкой первого лица взамен третьего, а свободной интерпретацией событий произведения с точки зрения конкретного героя. Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная в них личная сопричастность к событиям, от-кровенное переживание ребенка за героя. Так, воспроизводя сказку «Лиса и волк» от лица лисы, дети не просто сообщают о своих поступках, но указывают на мысли, переживания, связанные с этими действиями.

Приведем отрывки из пересказов детей в сопоставлении с соответствующими отрывками из сказки.

Отрывки из текста сказки	Отрывки из пересказов детей (подготовительная группа)
Проголодалась лиса, бежит по дороге и смотрит по сторонам, нельзя ли где чем-нибудь по-	Оля. Шла я раз по дороге и была голодная. Вижу: едет старик, а на санях у него ры-

живиться. Видит она: везет мужик на санях мерзлую ры-бу. Забежала лиса вперед, легла на дорогу, хвост откинула, ноги вытянула... Ну, дохлая, да и только! Подъехал мужик, посмотрел на лису и говорит: — Славный будет воротник жене на шубу! Взял лису за хвост и швырнул в сани, закрыл рогожею, а сам пошел подле лошади.

ба. Обрадовалась я и думаю: сейчас я его обману. Забежала вперед, легла на дорогу, хвост откинула, лапы вытянула и жду, что будет. Даже глаза закрыла и ые дышу. Подошел старик ко мне и слышу он говорит: «Дохлая, да и полно». Обрадовалась я, а сме-яться не смеялась. Схватил ом меня за хвост и швырнул в сани рогожкой прикрыл. В и к а. Один раз я была очень-очень голодная. И вижу: старик едет с возом, а на возу целый воз рыбы. И вижу я, сколько у него рыбы, что нельзя его не обмануть. Ну, тогда я притворилась мертвой и не дышу. А он сказал: «Дохлая, да и полно»—и бросил в сани.

Даже эти краткие отрывки дают некоторое представление об основных особенностях пересказов детей. Передавая сказку от лица героя, дети не буквально воспроизводят текст, а свободно его интерпретируют.

При этом внешние отклонения от подлинника связаны со стре-млением наиболее точно передать открытую сущность произведения героини, показать ее внутренние переживания. В свои пересказы дети вводят отсутствующие в тексте слова, которые информируют слушателя об эмоциональном состоянии героини — «Обрадовалась я, а смеяться не смеялась»: обнажают ее мотивы и намерения — «И вижу я столько у него рыбы, что нельзя его не обмануть»; дополняют картину притворства лисы — «И даже глаза закрыла и не дышу» и т. п.

Таким образом, свободная интерпретация текста не означает свободы от внутреннего смысла сказки, т. к. целью всех стили-стических вольностей детей было стремление передавать не только то, о чем фактически говорит текст рассказа, но и то, о чем он умалчивает, — его подтекст.

Подводя итоги, можно сделать вывод, что главное назначение пересказа от лица героя — помочь детям действенным путем ос-воить смысловое содержание произведения на основе идентифи-кации с героем глубже проникнуть в открытые мотивы его пове-дения, приобщиться к его мыслям и чувствам.

Пересказ Данного типа ставит пёрёд ребенком интересные М сложные умственные задачи, ибо в таком пересказе требуется интерпретация всех событий под определенным углом зрения. Давая возможность развитию творческого воображения, пересказ от лица героя одновременно организует мысль детей, учит внимательно вслушиваться в читаемое, устанавливать наиболее существенные связи в произведении.

Пересказывания произведения с точки зрения героя усиливает эмоциональное отношение детей к описываемым событиям и героям, заставляет ребенка активно сочувствовать и сопереживать им. Данное задание содействует также развитию речевых возможностей детей, т. к. ставит ребенка перед необходимостью сознательной реконструкции контекста, побуждает к активному освоению авторских средств изображения.

Все это дает возможность предположить, что использование пересказа от лица героя на занятиях по ознакомлению детей с литературными произведениями будет способствовать активизации умственной деятельности детей, оживлению эмоционального настроя данных занятий.

А. М. Дементьева . ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗЫВАНИЮ В СРЕДНЕЙ ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА*

ВВЕДЕНИЕ

Всестороннее воспитание, осуществляемое в современных дет-ских садах, включает обучение маленьких детей правильной устной речи, воспитание умения свободно пользоваться родным языком в общении с детьми и взрослыми, правильно, понятно для окружающих выражать свои мысли.

Одним из методов развития речи является пересказ. В педа-гогической литературе установлено большое значение пересказа в обучении детей родному языку, в овладении знаниями.

В чем сущность пересказа?

Пересказ — это. творческое воспроизведение литературного образца в устной речи.

Ребенок дошкольного возраста пересказывает произведение, воспринятое через выразительное чтение воспитателя, т. е. уже интерпретированное с найденными средствами выразительности. Но пересказ представляет собой сложный умственный навык, ко-

* Статья опубликована в 1960 г. в сборнике «Обучение пересказыванию в средней группе детского сада». М.: Учпедгиз. Перепсчатывается с незначитель-нымн сокращениями.

который формируется постепенно в процессе обучения. Для овла-дения этим навыком необходимы некоторые речевые умения, ко-торым мы также специально обучаем детей: умение прослушать произведение, понять основное содержание и пережить, прочувст-вовать его; запомнить последовательность изложения, а также своеобразные речевые обороты автора; умение осмысленно и выразительно передать произведение устно, свободно излагая мысли, сохраняя характерные выражения образца, но в то же время живо пользуясь своим активным словарем; умение рассказать в коллективе, адресуя свою речь слушателям.

Как видно из сущности пересказа, для формирования этого сложного навыка надо и предварительно, и параллельно обучать детей другим самостоятельным, не менее важным умениям (слушать, понимать, выразительно говорить и др.). Следователю, успех обучения пересказу в значительной степени зависит от эф-фективности других (в данном случае — сопутствующих) занятий по обучению родному языку.

Какие же специфические умения нужны ребенку для пере-сказа? Ведь понимание, хорошее запоминание произведения и его пересказ — не одно и то же. Нередко бывает, что ребенок при ответах на вопросы обнаруживает полное понимание текста, он помнит его, но пересказать отказывается. Следовательно на занятиях по пересказу акцент нужно делать на обучение детей устной связной передаче прослушанного ими произведения на сохранение последовательности событий, языка, ритма произведения. Большое внимание также надо уделить развитию выразительности речи детей, т. к. художественный текст дает для этого благоприятный материал.

Вопрос об обучении маленьких детей пересказывания неод-нократно освещался в педагогической литературе.

Большой вклад в дело первоначального обучения детей внес К. Д. Ушинский, который подчеркивал главную, центральную роль отечественного языка в процессе обучения. Одной из основных задач обучения русскому языку он считал развитие устной речи, формирование у ребенка навыка свободно распоряжаться словом в устной речи. Ведь ребенку — писал К. Д. Ушинский, — придется рассказывать свой урок, а без этого навыка «язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил»¹, он не может заменить слова другими, не может свободно переставить двух слов, остается урок зазубрить.

Среди различных методов развития устной речи К. Д. Ушинский особенно рекомендует активный, осмысленный пересказ сказок и коротеньких рассказав. Маленькие рассказы, в несколько

' Ушинский !<;. Д. Собр. соч. 1948 Т. 6. С. 264.

строчек, Ценны тем, что ребенок можёт сразу понять их содержание и легко передать его устно; рни полезны и для отделки каждого предложения в речи ребенка.

К. Д. Ушинский указал педагогам на известное значение пе-ресказа для формирования внимания, мышления, воли детей.

Мысли К. Д. Ушинского бы/ш использованы и развиты совет-скими педагогами.

Известное влияние на методику развития рёчи маленьких детей оказали педагогические труды Е. И. Тихеевой. В 1937 году вышла ее книга «Развитие речи дошкольника», во многом сохранившая для работыиков детских учреждений свою ценность.

В главе «Рассказывание» Е. И. Тихеева справедливо подчеркивает необходимость специального обучения умению рассказывать. Дети с готовностью отзываются на предложенное рассказывать, но часто не владеют этим навыком: «...начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием...»².

Среди различных видов занятий по развитию речи Е. И. Тихеева называст и пересказ. «Пересказ готового литературного произведения, — пишет она — не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей; должно быть только отведено второстепенное место»³.

Действительно готовый литературный текст облегчает ребенку отбор содержания для его рассказа и отчасти формы. Однако это не снижает значения пересказа для формирования логичности, последовательности детской речи.

Е. И. Тихеева, поимая пересказывания как творчески процесс, не допуская механического повторения текста, указывает, что пересказ возможен только тогда, когда детьми уяснен основной смысл рассказа, его последовательность и причинная связь подробностей (последнее особенно важно). Исходя из того, Е. И. Тихеева предъявляет к текстам для пересказа дополнительные требования. Это должны быть произведения, не только доступные для понимания детей, но и обязательно простые, с очень ясной конструкцией, с определенным началом, серединой и концом.

Следует остановиться на методических советах Е. И. Тихеевой.

Перед пересказом нужно разъяснить детям суть произведения; во время пересказа не следует перебивать ребенка, если даже он пропускает какую-либо мысль, но, естественно, если ребенок за-пинается, забывает последовательность, ему нужно прийти на помощь.

² Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольнпка. М.: Учпедгиз. 1948. С. 109

³ Там же. С. 110.

Особенно считаем необходимым отметить еще один ее совет: «Не злоупотребляйте ненужными, Нарушающими стройность изложения вопросами и, Главное, нё требуйте так называемых «Пол-1Шх» ответов. Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи «полные» ответы «хоть какую-нибудь роль?»⁴.

Конечно, в пересказе, где основное внимание направлено на правильную, полную передачу содержания произведения, основное место займут приемы, помогающие сохранить связность, плавность пересказа.

Чтобы активизировать всю группу, заинтересовать остальных детей в пересказе товарища, Е. И. Тихеева предлагает привлекать детей к высказываниям о пересказе товарища, например, указать допущенные пропуски; рекомендует путем общей беседы выяснять достоинства и недостатки пересказа, отмечать, например, удачные выразительные места пересказа (надо добавить, что это, конечно, очень трудно, и решающая роль принадлежит здесь воспитателю).

Приступая к пересказу, Е. И. Тихеева советует воспитателю дать детям свой образец пересказа. Этот прием мы считаем неприемлемым, т. к. лучшим образцом для ребенка служит сам литературный текст. Употребление его отчасти можно оправдать тем, что Е. И. Тихеева ставит перед детьми явно завышенные требования: умение передавать полно, подробно и сокращенно. Для краткого пересказа и должен служить, по ее мнению, образец пересказа воспитателя.

За последние годы был издан ряд работ, в которых освещались вопросы обучения пересказывания маленьких детей.

Авторы этих работ отмечают большое значение пересказов для всестороннего воспитания детей, правильно обосновывают необходимость руководства данным видом деятельности детей.

Пересказ рассматривается как деятельность осмысленная, обязательно связанная с пониманием текста, с переживанием его ребенком.

Можно считать решенным вопрос о требованиях к текстам для пересказа детьми дошкольного возраста. Исходя из этих требований и следует подбирать конкретные произведения для пересказов. Некоторые методические приемы обучения пересказывания широко распространены в практике работы воспитателей, например, двухкратность чтения произведения перед пересказом, объяснительная беседа, установка внимания детей на последую-

⁴ Там же. С. 111.

щий пересказ, пересказ длинных произведений по частям и т. д. В указанных работах рекомендуются и другие верные методические приемы: совместный пересказ ребенка и воспитателя, подсказ слова, вопросы к детям в процессе пересказа и после него и некоторые другие. Однако в этих работах не дается четкого определения пересказа, не подчеркивается его специфика как самостоятельного умения, творческого воспроизведения детьми в устной речи прочитанного или рассказанного им текста. Почти не раскрыто использование для формирования выразительности речи детей, тогда как эта задача поставленная в «Руководстве для воспитателя детского сада». (1954)

В предыдущих изданиях «Руководства для воспитателя детского сада» использование пересказа предусматривалось только в старшей группе (7 лет). Настоящее издание «Руководства» справедливо указывает на необходимость обучения пересказу со средней группы детского сада (5 лет). «Программой по родному языку и ознакомлению с окружающим» в средней группе предписано: учить детей рассказывать, хорошо знакомые сказки, короткие рассказы. Детям пяти лет доступно умение пересказывать несложные тексты, но этим умением они овладевают постепенно, в результате правильного руководства взрослых.

Очевидно, что для обучения детей данного возраста должна быть своеобразная, более легкая методика пересказывания. Обучение пересказывания детей средней группы является вопросом новым. Методика занятий по пересказывания в средней группе , не освещена в специальных исследованиях на эту тему, как и методической литературе для воспитателей.

В связи с этим цель настоящей работы мы представляем себе следующим образом: обобщить накопленный в практике и освещений в педагогической литературе опыт по обучению детей пересказывания, предложить воспитателям средней группы кон-кретную систему работы по обучению детей пересказыванию:

Для этого:

1. На основе разработанных требований к текстам для пере-сказов уточнить перечень произведений для пересказывания детьми в средней группе, дать их литературный и исполнительский анализ в помощь воспитателю, расположить их в той последовательности, в какой воспитатель должен давать их детям на протяжении года.

2. Используя данные специальных исследований, разработать методику занятий по пересказу в средней группе.

3. Рассмотреть новый вопрос — приемы формирования выра-зительной речи детей в процессе пересказа, (...)

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 299; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!