III . МЕТОДИКА ОБУЧЕНЙЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ

Л, В. Ворошнина

ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ СТАРШИМИ

ДОШКОЛЬНИКАМИ ТВОРЧЕСКИМ РАССКАЗЫВАНИЕМ

В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ*

Современная методика обучения детей творческому расска-
зыванию опирается на данные исследований психолингвистики,
педагогики, психологии. Вопросы формирования форм - и функций
речи, -взаимосвязи речи и умственного развития раскрываются
в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина,
А. М. Леушиной и др. Методика обучения рассказыванию раз-
работана педагогами Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пень-
евской, О. И. Соловьевой, Н. И. Кузиной, Н. А. Орлановой и др.
Всесторонне и глубоко литературное творчество детей, а также
конкретные пути формирования и воспитания их особенностей,
изучали Н. А. Ветлугина и сотрудники руководимой ею лабора-
тории.

Известно, что построение рассказа подчиняется определенным законам, предусматривающим передачу содержания, идеи, характеристику поступков героев и выбор соответствуют их вы-разительных языковых средств.

Однако вопрос о роли подготовительного периода, направ-ленного на формирование знаний об основных структурных эле-ментах рассказа, выразительных средствах раскрытия образа не нашел достаточного отражения в дошкольной дидактике.

Некоторые подходы к вопросам пропедевтики обнаружены в ряде исследований (Е. И. Тихеева, Л. А. Пеньевская, А. Е, Ши-бицкая, О. С. Ушакова и др.). Авторы указывают на то, что под-готовительная работа — «важный этап, предшествующий твор-честву», способствующий накоплению, обобщению жизненных впечатлений (Н. А. Ветлугина). В подготовительный период у дошкольника формируется образное видение. Целостность вос-приятия как основа образного видения дает возможность ребенку

* Статья опубликована в сборнике в 1978 г. «Проблема индивидуального
подхода к детям дошкольного возраста». (г. Пермь) на с. 90—98. Перепеча-
тывается с незначительными сокращениями.

рассматривать явление не изолированно, а в его многосторонних связях. Однако оно предполагает не только общий, но и диффе-ренцированный подход, направленный на вычленение отдельных моментов рассказа.

Творческому раскрыванию предшествует подготовительный этап, связанный с формированием у детей общих представлений о рассказе и использованием ими выразительных средств раскрытия образа. Это в свою очередь, побуждает ребенка не только усваивать рекомендации воспитателя, но и применять полученные знания, что, безусловно, имеет важное значение для развития творческого рассказывания.

Другим, не менее существенным, вопросом в методике являются вопрос о последовательности введения видов творческого
рассказывания. Необходимость закрепления и активного применения знаний о композиционных элементах рассказа, сказки предполагает обучение различными видами творческого рассказыва-ния. Сам процесс детского творчества, непосредственно связанный с возникновением замысла сочинения, с поисками художественных средств, наиболее успешно осуществляется в тематическом рассказы-вании. Об этом свидетельствуют исследования Е. А. Флериной, О. И. Соловьевой, Н. А. Орлановой и др. Рассказывание на основе литературного образца формирует у детей умения решать разноплановые задачи, развивает инициативу, самостоятельность (Л- А. Пеньевская, Э. П. Короткова и др.). Рассказывание по пейзажной картинке не только воспитывает эстетический вкус и творческое воображение» но и способствует выразительности речи и творческой активности.

Одной из сторон обучения творческому рассказыванию является активизация дошкольников на занятии. Творческое рас-сказывание успешно в том случае, если дети получают не только установку на него, но и осознают в определенной степени его I необходимость, при этом важно помочь им понять ближайшую задачу деятельности.

В психологии и психолингвистике (А. Н. Леонтьев, П. М. Якобсон, В. С. Мерлин, Г. И. Щукина, Е. М. Негневицкая и др.) установлено, что эффективность учения зависит от отношения обучаемого к учебным требованиям, от мотивов деятельности.

В педагогических работах обращено внимание на улучшение качества рассказывания и пересказывания при мотивации дея-тельности детей (С. Алексиева, Л. М. Гурович, А. П. Иваненко, Л. А. Пеньевская, Н. А. Орланова и др.).

В своей работе мы изучали роль каждого из этих факторов и системы в целом в совершенствовании творческого рассказывания детей седьмого года жизни.

Экспериментальное обучениё включало четыре этапа: 1 этап — пропедевтика, II — обучение рассказам на тему, предложенную воспитателем, III — обучение рассказам по литературному образцу, IV — рассказывание по пейзажной картине. Цель I этапа обучения (сентябрь) заключалась в том, чтобы дать детям представление ю композиции рассказа и сведения о некоторых, наиболее общих, выразительных средствах раскрытия образа: описание природы, места действия, портрет героя, его настроение, чувства. Вся эта работа осуществлялась на четырех занятиях, которые проводились один раз в неделю.

На II этапе (октябрь-декабрь) дети обучались умению со-чинять рассказы на заданную тему. Им было предложено 8 тем творческих рассказов.

На III этапе (январь-март) шло обучение сочинению рассказов по литературному образцу. Дети должны были составить 2 варианта литературного рассказа. В первом им предлагалось заменить героев, во втором — придумать новый сюжет.

Для этих занятий подбирались такие рассказы, которые были не только доступными, но и высокохудожественными, полезными в воспитательном отношении.

На IV этапе обучающегося эксперимента (апрель, май) оо-ставлялись сюжетные рассказы по пейзажным картинам.

Эксперимент проводился в 4 группах.

Вся система обучения творческому рассказыванию осущест-влялась в подготовительной 1 группе. Во 2 группе проходило последовательное обучение (все четыре этапа) без применения специальных приемов активизации творческого рассказывания. В 3-й группе работа осуществлялась по «Программе воспитания в детском саду» со специальным подготовительным этапом. 4-я группа полностью работала по «Программе детского сада». Сравнение результатов обучения в 3-й и 4-й грушах позволило выявить важность подготовительного этапа в творческом рассказывании.

Проанализировав работу в 3-й и 4-й группах, мы смогли установить необходимость подготовительного этапа и последова-тельности в обучении, но без специальных приемов активизации, при обычной непостоянной мотивации. В сравнении результатов работы в 1-й и 2-й группах выявилась роль приемов активизации в обучении творческому рассказыванию. Результаты 1-й и 4-й групп свидетельствовали о влиянии общей системы обучения, разработанной нами.

Анализ развитая умений и навыков творческого рассказывания осуществлялся с помощью контрольных «срезов». Такие срезы (их было 5) проводились после каждого этапа обучающего эксперимента. Результаты первого среза — это данные исходного уровня, полученные в констатирующем эксперименте; второго — после подготовительного этапа; третьего — после обучения рассказывания на тему; четвертого — после обучения сочинениям по литературному образцу; пятого — после обучения по пейзажным картинам.

Анализ детских сочинений позволил выделить несколько уров-ней творческого рассказывания.

I уровень Дети не могут составить рассказ, отказываются от выполнения задания.

II уровень. Дети не могут самостоятельно сохранить перво-начальный замысел, тему, составляют рассказ с помощью вопро-сов воспитателя. Рассказы имеют композиционную незавершенность, низкую художественную выразительность. Варианты их отсутствуют.

III уровень. Дети придумывают рассказ самостоятельно, в ос-
новном придерживаются темы, связывают между собой отдельные
части. Однако в сочинении наблюдается перечисление событий
или действий: в нем нет описания природы, места действия, портрета героя, его настроения. Дети обычно ограничиваются одним
вариантом.

IV уровень. Дети составляют рассказ самостоятельно, сохраняя тему. Композиция выражена четко. Есть описание времен года, места действия, героя, его чувств, настроений. На одну тему ребенок может составить несколько вариантов.

В настоящей работе мы остановимся на одном из вопросов динамике изменения уровней творческого рассказывания в 1-й (экспериментальной) и 4-й (контрольной) группах (табл. 1).

Сравнительные данные динамики развития навыков творческого рассказывания у испытуемых обеих групп показывают, что в условиях дидактически целесообразной системы приобретенные навыки становятся прочными и в то же время достаточно гибкими, что позволяет использовать их в условиях новых видов творческих рассказов. При обучении, в котором отсутствует эта система, умения многих детей (особенно тех, кто уже имел относительно высокие показатели) слабые.

Табл. 1

Уровни	Группы Г р у п п ы
	экспериментальная		контрольная
	до обучения	после обучения	до обучения	после обучения
I	12	0	12	0
II	9	0	8	5
III	7	4	10	25
IV	0	24	0	0
Кол-во детей в группах	28	28	30	30

Данные полученные в конце года, свидетельствуют о пре-

имуществе такого обучения, при котором дошкольники получают

общие сведения о построении рассказа, выразительных средствах

раскрытия образа; введение творческих рассказов осуществляет-

постепенно, и для активизации деятельности детей используются специальные мотивы. Только 4 человека экспериментальной группы остались на III уровне, а 24 — поднялись до IV уровня, в то время как в контрольной группе ни один ребенок не достиг IV уровня, 25 остались на III уровне, 5 — достигли только II низкого уровня, т. е., по сути дела, не овладели навыками придумывания творческих рассказов.

Таким образом, экспериментальные данные подтвердили предположение о том, что наиболее высокий уровень развития творческого рассказывания возможен при условии системного подхода к обучению.

Пропедевтика, введение разных видов творческого рассказывания в определенней последовательности, а также использование приемов активизации в совокупности способствовали улучшению качества творческого рассказывания и продвижению детей подготовительной группы разного исходного уровня. Высокие достижения в творческих сочинениях обеспечат успешнее обучение старших дошкольников в школе.

Л. В. Ворошина

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПОРТРЕТНОЙ ЖИВОПИСЫО*

Перемены, происходящие в системе народного образования, касаются и дошкольного образования. Изменение направленности образования—от ориентации на формирование знаний, умений и навыков к всестороннему развитию способностей — выдвигает па первый план задачу по выявлению путей такого развития па всех возрастных этапах. Важную позитивную роль в развитии. творческих способностей играет обучение дошкольников творческому рассказыванию. Проблема формирования творческих способностей разрабатывалась многими учеными — Л. С. Выготским, Д. Б. Богоявленским, О. М. Дьяченко, Н. А. Ветлугиной, Н. П. Саккулиной, Н. М. Зубаревой, Р. М. Чумичевой и др.

Цель данного исследования—изучить влияние восприятия портретной живописи на формирование описательных высказы-саний детей старшего дошкольного возраста.

Способности в дошкольном возрасте рассматриваются нами как комплекс свойств, определяющих индивидуальность данного человека (Л. С. Выготский), как универсальные способы ориен-тирования в окружающем мире, которые реализуются с помощью специальных средств (Л. А. Вингер).

Наиболее успешно развитие способностей осуществляется в процессе разных видов деятельности. Исследования Н. А. Ветлугиной, К. В. Тарасовой, Т. С. Комаровой, 0. С. Ушаковой, Л. В. Ворошниной и др. позволяют проанализировать влияние творческой деятельности на развитие ребенка, когда перед ним ставится задача что-нибудь придумать, сочинить, сделать самостоятельно. Одним из средств развития творческого рассказывания является рассказывание по картине. Искусство «говорит» образным языком, оно наглядно и это близко ребенку дошкольного возраста. «Живопись учит смотреть и видеть (это вещи разные и редко совпадающие). Благодаря этому живопись сохраняет живым и нетронутым то чувство, которым отличаются дети» (А.А. Блок). Восприятие произведений искусства пробуждает у детей способность чувствовать красоту и передавать свои чувства в выразительном слове. Успех развития способности у детей видеть картину и передавать свой опыт переживания произведения искусства в связной монологической речи зависит от мастерства педагога.

* Современные подходы к совершенствованию дошкольного образования н воспитания. Сборник научных трудов. Пермь, 1999. С. 7—24. Пер:ч;ечатьш:1-ется без изменений.

В современной педагогической литературё широко и всесторонне анализируются вопросы восприятия картин разного жанра; выделяются этапы становления и развития художественного восприятия (М. М. Волков, Л. А. Колтунова, И. Котова, Т. А. Репи-на), виды восприятия (В. П. Копнин, Б. М, Неменский); изучаются показатели поведения человека, определяющие его эстетическое отношение к миру (А. А. Мелик-Пашаев, С. Лупан и др.); предлагается характеристика уровня восприятия изобразительного искусства, методика работы с картиной (И. С. Левшина, Н. М. Зубарева, Ю. Н. Петрова, Р. А. Чумичева и др.) и др.

Если проблема восприятия и методики работы по рассматриванию картины обсуждается в психолого-педагогической литературе сравнительно широко, то вопросы развития описательной речи на материале живописи разработаны недостаточно. Так, работы Е. И. Тихеевой, А. М. Леушиной, Э. П. Коротковой, О. С. Ушаковой, Е. О. Смирновой, Н. Ф. Виноградовой, Л. В. Ворошниной посвящены рассказыванию по картине как методу развития речи детей"(, а в исследованиях Н. М. Зубаревой, Р. А. Чумичевой и других ученых показано, что живописные полотна могут использованы как средство эстетического воспитания.

Однако возможности произведения живописи шире. Ознакомление детей с портретной, пейзажной картиной может служить средством развития связной описательной речи. Предложенная нами и экспериментально апробированная система обучения рассказыванию позволяет поэтапно знакомить детей с выразительными средствами раскрытия художественного образа и на этой основе формировать речь-описание (описание портрета героя, его настроения, чувств, описание природы). На протяжении года дети средней группы осваивают описательную форму высказывания через рассказывание по игрушке, картине, что безусловно, формирует у ребенка эстетическое отношение к миру, умение передавать словесно свои мысли, чувства (Л. В. Ворошнина).

В старшем дошкольном возрасте способность описательного монолога совершенствуется путем использования для беседы произведений портретной живописи. В результате целенаправленной работы у детей развивается способность понимать художественный образ через восприятие выразительных средств: жеста, мимики, композии, цвета и др.

На занятиях по обучению рассказыванию были использованы следующие произведения портретной живописи*: 1. Дм. Левицкий «Портрет А. А. Воронцовой»

* Наблюдения за восприятием детей и обучением их рассказыванию про-водились нами совместно со студентами - дипломниками иа протяжении четырех лет.

Цель. Познакомить детей с содержанием картины, научить выделять выразительные средства портретной характеристики; побуждать детей высказываться по поводу того, чем привлекла их эта картина; прививать умение слушать высказывания товарищей; самостоятельно составлять описательный рассказ, используя выразительные средства раскрытия художественного образа. Формировать художественный зкус, эстетическое восприятие.

2. Дм. Левицкий «Смолянки»

Цель. Познакомить детей с содержанием картины; научить их выделять в картине главных героев и описывать окружающую обстановку; прислушиваться к высказываниям товарищей; составлять описательный рассказ по картине, используя выразительные средства раскрытия художественного образа; передавать свое эмоциональное состояние. Формировать художественный вкус, эстетическое восприятие.

3. Дм. Шмаринов «Юный Петр на Переславском озере» Цель. Познакомить детей с содержанием картины, рассказать им о личности Петра. Обратить взимание на композицию, выразительные средства раскрытия художественного образа. Учить самостоятельно составлять описательный рассказ по картине, акцентируя внимание на выражении лица героя и окружающей его обстановке. Формировать художественный вкус.

4. А. И. Суриков «Меньшиков в Березовке»

Цель. Познакомить детей с содержанием картины, рассказать нм о личности сподвижника Петра Меньшикове; обратить их внимание на настроение героев, позу как выразительное средство раскрытия художественного образа. Учить составлять описательные рассказы по картине, обращая внимание на общий фон, цвет, использованные художником. Формировать художественный вкус.

5. Дм. Левицкий «Портрет Урсулы Мнишек» Цель. Познакомить детей с содержанием картины, обратить их внимание на выразительные средства портрета; побуждать видеть в картине цвета, оттенки; прислушиваться к высказываниям товарищей; учить самостоятельно составлять описательный рассказ по картине; передавать свое эмоциональное состояние, используя выразительные средства речи. Формировать художественный вкус, эстетическое восприятие.

6. К. Брюллов «Всадница»

Цель. Познакомить детей с содержанием картины, учить их эмоционально откликаться на произведение искусства, выделять выразительные средства портрета; прислушиваться к высказываниям товарищей, проявлять интерес к ним; самостоятельно

составлять описательный рассказ по картине; использовать выразительные средства рёчи, чтобы передавать своё эмоциональное состояние; формировать эстетический вкус, способность давать оценку увиденному.

7. В. Боровиковский «Портрет Г. Р. Державина» Цель. Познакомить детей с содержанием картины, учить их выделять выразительные средства портрета. Побуждать детей видеть в картине предметы профессиональной принадлежности: книги, перо, чернила и т. д.; учить самостоятельно составлять описательный рассказ, используя выразительные средства для раскрытия художественного образа, передавать свое эмоциональнее состояние. Упражнять детей в употреблении новых слов (жабо, кружева, бархат). Формировать оценочное отношение, художественный вкус.

8. О. Кипреиский «А. С. Пушкин»

Цель. Познакомить детей с содержанием картины, научить их выделять выразительные средства портрета; побуждать к речевым высказываниям по поводу содержания картины; формировать умение понимать чувства человека, изображенного на портрете; учить самостоятельно составлять описательный рассказ по картине. Воспитывать доброжелательное отношение к высказываниям других.

9. Ж.-О. Фрагонар «Читающая девушка»

Цель. Познакомить детей с содержанием картины, научить 'их выделять выразительные средства портрета. Побуждать детей к восприятию цвета, оттенков, позы девушки как выражению прекрасного. Учить самостоятельно составлять описательный рассказ по картине, используя выразительные средства речи, передавать свое эмоциональное состояние. Воспитывать эстетический вкус.

10. В. А. Тропинин «Девушка с горшком роз» Цель. Познакомить детей с содержанием картины, научить их выделять выразительные средства портретной характеристики, передачи настроения героя. Учить их самостоятельно составлять описательный рассказ по картине, используя соответствующие выразительные средства речи.

11. В. А. Тропинин «Пряха»

Цель. Познакомить дошкольников с содержанием картины; научить их выделять выразительные средства портрета; побуждать видеть в картине прекрасное: цвет, оттенки, позу девушки. Учить самостоятельно составлять описательный рассказ по картине, используя соответствующие выразительные средства речи.

12. И. Аргунов «Портрет неизвестной крестьянки в русском костюме.

Цель. Познакомить детей с содержанием картины; научить их самостоятельно выделять выразительные средства портретной характеристики; побуждать детей видеть в картине прекрасное: цвет, оттенки, нарядный сарафан девушки. Обращать внимание па эмоциональное состояние героя, используя для этого соответ-ствующие выразительные средства речи. Формировать оценочное отношение.

13. Рембрант «Портрет мужчины из семьи Раман»

Цель. Познакомить дошкольников с содержанием картины, научить их выделять выразительные средства портрета, прислу-шиваться при беседе к высказываниям товарище;, соотносить их со своими мыслями. Учить самостоятельно составлять описательный рассказ по картине, используя выразительные средства речи. Формировать у детей эстетический вкус.

14. Боттичелли «Портрет юноши»

Цель. Познакомить детей с содержанием картины, научить их выделять выразительные средства портрета. Побуждать детей видеть в картине необычное, обращая внимание на цвет, позу юноши, его одежду; проявлять интерес к высказываниям товарищей. Учить самостоятельно составлять описательный рассказ, используя выразительные средства речи.

В процессе занятий использовались признанные в дидактике приемы:

О прием пояснения, широко применяемый на первых, занятиях с целью составить у детей представление о портрете или в случае затруднения ребенка с ответом на вопрос. В дальнейшем прием пояснения мы старались заменять вопросами, подводящими детей к самостоятельному объяснению. Например: «Как вы думаете, почему я вам предложила посмотреть на солнце именно в тот момент, когда показала портрет этой девушки?» (Ж--О. Фрагонар «Читающая девушка»). Дети долго затруднялись ответить. Тогда был задан уточняющий вопрос: «Посмотрите внимательно па девушку, па ее платье, лицо. На что обратили вы внимание?». Вопрос помог детям найти правильный ответ: у девушки желтое платье, на нее падает солнечный свет из окна, освещая ее всю;

О прием сравнения, способствующий развитию мыслительных процессов: анализа, синтеза. Например, сравнивая такие картины, как «Читающая девушка» и «Портрет Урсулы Мнишек», дети выделяли общую деталь (на обеих картинах изображены молодые девушки, одетые в длинные красивые платья);

О указание, направленное на связь предшествующего опыта ре-бенка с тем, что он видит на картине, с целью установления ас-

социативной - связи с уже имеющимся опытом;

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 471; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!