II . РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО

ВОЗРАСТА

Р. Жуковская

ВЛИЯНИЕ НА РЕЧЬ МАЛЕНЬКИХ ДЕТЕЙ ОБЩЕНИЯ С БОЛЕЕ СТАРШИМИ*

Развитие речи — одна из важнейших проблем воспитания маленьких детей. Русская классическая педагогика с усвоением родного языка связывала все духовное развитие ребенка. Огромное влияние языка на психическое развитие и поведение детей отмечается в исследованиях советских психологов и педагогов.

Третий год жизни —период наиболее интенсивного усвоения ребенком родного языка: рост словаря с 300 до 1000—1300 слов, освоение грамматического строя (переход от однословных предложений к предложениям, состоящим из многих звеньев, использование разных видов предложений). Значительные сдвиги происходят в произношении звуков и слов.

Однако уже к началу третьего года дети приходят с неоди-
наковым речевым развитием. Убедительные данные показывают,
что на развитий речи сильно сказываются отрицательные факторы воспитания. При низком уровне воспитательной работы речь
продолжает отставать. Она тормозит развитие общения с окружающими, отрицательно сказывается на многообразной деятельности ребенка. Причины того, что процесс воспитания речи. в общественных учреждениях более сложный, чем в благоприятных
условиях семейного воспитания, — недостаточность общения детей со взрослыми, _:владеющими развитой речью, и пример несовершенной речи других детей.

В теоретических работах, посвященных воспитанию, указыва-
ется на положительное влияние общения детей -разных возрастов.
Е. А. Аркин говорил, что в развитии- речи маленького ребенка
решающую роль играет общение со взрослыми и старшими детьми. Эту же мысль выражала Е. И. Тихеева; она подчеркивала,
что ребенок остро нуждается в речи, обращенной непосредствен-
но к нему.

* Статья опубликована в '1963 г. В журнале «Дошкольное воспитание»
в № 2, перепечатывается без изменений.

Объединенныё учрёждёния нового типа обладают неиспользованными до настоящего времени возможностями общения детей разных возрастов.

Задачей нашего исследования было изучить эти возможности и определить педагогические условия, при которых общение положительно влияет на развитие речи детей третьёго года жизни: развитие общительности, овладение навыками разговорной речи, расширение речевых функций. Следует подчеркнуть, что в опытных группах планомерно осуществлялось обучение, направленное на освоение программных требований.

Пользовались мы такими методами: наблюдение за словесным общением детей, возникающим в совместной деятельности, организация в быту, играх, на прогулках общения, направленного на развитие речи детей третьего года; контрольные занятия, дающие возможность сравнить уровень развития речи детей в начале и в конце опытной работы.

В начале нашей работы дети третьего года жизни, играя друг с другом, пользовались словом очень ограниченно. Это были восклицания, звукоподражания, произнесение слов: «дай», «кука», «моя». Играя рядом и даже объединяясь в какие-то периоды игры, дети обходились почти без речи.

Объединение с детьми более старшего возраста (пятый-шестой год), широко и разнообразно пользующимися словом, ставило маленьких детей в иные, более благоприятные условия для восприятия речи и ее активизации. Старшие высказывали свои измерения в игре, сопровождали действия словами, обращались к маленьким с предложением. Это делало их участниками игр, способствовало развитию многообразных форм словесного общения, содействовало играм.

Воспитатель, руководя играми детей, мог свободно пользоваться словом, опираясь на опыт старших детей, активизировал положительные примеры речи.

Дети третьего года с радостью примыкали к играм старших, активно подражая их действиям и речи. Пятилетний Женя говорит: «Я гараж строю. У меня в гараже стоят машины». Сережа (двух с половиной лет) до этого просто возил автомобиль, произнося «тр-тр-тр». Услышав слова Жени и наблюдая его действия, Сережа окружает кирпичиками и свой автомобиль:

«Я вот как строю. Моя машина в гараже стоит».

По примеру Жени, Сережа начинает играть более содержательно и подробнее рассказывает о своей игре.

Старшие, подражая взрослым, часто поправляют маленьких. Малыш ошибочно назвал мелкую тарелку глубокой. Старший мимоходом показывает на тарелку и говорит: «Вот она, глубокая»,

Играя со старшими, маленькие дёти берут на себя привлекающие их роли. Например, в одной игре водителем сначала была пятилетняя Таня, за ней Дима (третий год жизни). Он тоже объявляет остановки: «Школа», «Слезть» (т. е. конечная). Старшие, активно участвуя в игре и заботясь о том, чтобы она протекала по правилам, часто напоминают маленьким, что надо делать.

Участие детей пяти-шести лет в подвижных и дидактических играх доставляло малышам радость, а нам помогло в решении педагогических задач.

Так, в игре «Пузырь» старшие дети регулировали движение. Маленьким было легче двигаться, повторять стишок, звукоподражание было более интенсивным и эмоциональным. Это же отмечалось при объединении детей в других играх: «Кто позвал?», «Чей домик?», «У медведя во бору». Нельзя не отметить, что речь быстро совершенствовалась, дети выговаривали слова более внятно и ясно.

В дидактических играх, самостоятельно организуемых детьми, («Лото», «Волшебный мешочек» и др.), где роль воспитателя выполняет старший ребенок, педагогическая эффективность достигается лишь при соблюдении определенных правил и требований к речи старших, Если пустить игру на самотек, старшие иногда становятся слишком активными, подавляют маленьких или говорят торопливо, небрежно.

Общение со старшими детьми давало маленьким возможность дополнительно слушать связную речь.

Участие старших детей в рассказывании маленьким, показ игр-драматизаций, чтение стихов, рассказы из своего опыта, по картинкам расширяли эстетические впечатления, способствовали развитию вкуса, интереса к художественной речи. У детей третьего года жизни возникали попытки участвовать в играх-драматизациях; выполняли они самую важную роль, опираясь на пример старших' (так, при разыгрывании сказки Н. Павловой «Лягушка у колодца» маленькая Лара и Сережа были птичками).

Опыт показал, что необходимо привлекать внимание старших детей к литературному материалу, доступному маленьким. Достигалось это при совместном слушании рассказов воспитателя, рассматривании картин, показе теневого театра. Эмоциональность маленьких слушателей способствовала тому, что старшие дети говорили и рассказывали выразительно.

Дети шестого года, играя с маленькими, подражали увиденному и сами придумывали сценки с игрушками, которые малыши смотрели с ;радостью.

Желая привлечь к себе маленьких, старшие дети, не подготовленные к общению, рассказывали то, что в данный момент 31

им самим было интересно, но совсем не подходило для малышей. Это лишний раз свидетельствует о необходимости контроля педагога.

Общение детей разных возрастов в быту детского сада возникает естественно. Старший ребенок отвечает на вопросы, просьбы маленького, сам спрашивает его, помогает, сопровождая свои действия словами («Вот мы и надели рукавички-невелички»).

Воспитатель использует пример речи старших детей, следит, чтобы они говорили правильно, направляет к ним просьбы маленьких. Для воспитателей и старших детей обязательны вежливые формы речи, доброжелательный, приветливый тон. Если маленькие дети слышат это постоянно, они легко и прочно усваивают. В обращении к маленьким старшие дети используют и применяемые в семье ласковые словечки, прибаутки, шутки. Это располагает маленького ребенка к общению, доставляет радость, обогащает речь.

Для развития словесного общения большое значение имели совместные прогулки. Во время прогулки старший часто вел за руку маленького и разговаривал с ним.

Впечатления давали пищу любознательности, побуждали к вопросам, вызывали на разговор. Реплики старших, их замечания расширяли кругозор малышей, вносили в их речь новые слова. Воспитатели использовали разговор старших для уточнения представлений маленьких, активизации их речи, развития мышления.

Маленькие дети радостно кричат: «Самолет, самолет!» Пятилетний Андрюша поправляет: «Это не самолет, это вертолет. У него пропеллер сверху».

Видя летающую муху, Вова (2 года 9 мес.) говорит: «Бабочка, бабочка!»

Саша (шестой год) замечает: «Это муха, видишь, у нее крылья прозрачные».

Старшим приятно, что они знают больше, и они готовы щед-ро делиться знаниями, которые не так давно приобрели сами.

Разговор и рассказы старших о виденном использовались для развития у детей третьего года способности понимания речи; возникали собственные попытки рассказывать, что свидетельствовало о расширении функции речи.

Опыт показал, что при систематическом общении детей интенсивно развивается речь маленьких. Они свободно и легко разговаривают с воспитателем, старшими детьми и друг с другом: отвечают, задают вопросы, .откликаются на сказанное, сами в нескольких предложениях, в форме, понятной остальным, сообщают

6 своих пёреживаниях, полученных Дома И в детском саду. Значительноо активней и многообразней стала проявляться речь детей в играх. Наряду с активной игрой звуками, звукоподражанием они стали выражать свои игровые намерения, высказывали желания, сообщали о своих действиях. Появилась ролевая речь, что характеризует более высокий уровень развития игры.

Контрольные занятия — рассказывание по картинкам — показали значительные успехи в речевом развитии детей. Их рассказы, ответы на вопросы по картинкам аналогичного содержания выгодно отличались от рассказов детей этого же возраста, не находящихся в условиях общения.

Все дети опытных групп на предложение рассказать о нарисованных на картинке мальчике, девочке и т. п. говорили свободно и самостоятельно, не дожидаясь вспомогательных вопросов. Их рассказы состояли из нескольких взаимосвязанных предложений (простых, простых распространенных, предложений с союзами «и», «а», а в отдельных случаях сложных предложений с союзом «чтобы», «потому что>>). Характерно значительное количество существительных и глаголов, что в большей мере обусловлено их собственной разнообразной деятельностью: играми, занятиями, наблюдениями. Нельзя не отметить внятность произношения слов, звуков. Почти все дети овладели шипящими, многие чисто произносили «р».

Для сравнения мы использовали материалы обследований объединенных учреждений при аналогичном задании. Когда детям было предложено рассказать по картинке, из 60 ребят 8 не ответили ни на один вопрос, предложенный воспитателем; 20 отвечали на задаваемые вопросы односложно, пользуясь в ответах преимущественно существительными, причем 8 детей назвали всего 2—3 предмета. В 18 случаях ребята, называя предметы, изображенные на картинке, использовали 1—2 предложения, состоящие из нескольких слов. И лишь 12 детей (20%) проявили в рассказе самостоятельность и активность, описав несколькими взаимосвязанными предложениями изображение на картинке. Их рассказы, как и материал, полученный в нашем исследовании, свидетельствуют о больших возможностях детей третьего года жизни в овладении родным языком. При систематическом педагогически организованном общении эти достижения становятся достижением всех детей.

Чрезвычайно важным было создание дружелюбных взаимоотношений, при которых старшие, заботясь о маленьких, с интересом относятся к совместной деятельности, стремятся доставить маленьким удовольствия, поделиться опытом, помочь научиться играть, рассказывать.

Воспитатель способствует тому, Чтобы совместная деятельность была интересной для детей всех возрастов, доступной маленьким, воспитательно ценной, избегает навязчивого дидактизма или даже прямого подсказа детям вида игры.

Чтобы речь старших воздействовала на речь маленьких, ис-
пользуются естественные поводы общения, а так же специально
организуемая деятельность старших, направленная на обогащение
эстетических впечатлений и развития речи детей третьего года
жизни.

Г. Лямина И. Кононова

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ*

Первый год жизни можно назвать подготовительным этапом развития речи детей. Именно в этот период формируются механизмы, служащие основой для умения произносить слова, — речевое дыхание, артикулирование звуков, речевое подражание. Отсюда возникают конкретные звуки и их сочетания, из которых состоят слова родною языка. Развитие зрительного и слухового восприятия, начинающееся с первых месяцев, дает возможность ребенку на втором полугодии жизни понимать речь.

Если ребенок к концу первого года овладевает этими умениями, —налицо важнейшая предпосылка своевременного возникновения и развития речи.

Как формируются голосовые реакции?

Первое голосовое проявление ребенка —крик, то есть озвученное дыхание. Несколько позже крик, плач возникают, когда ребенок голоден, ему холодно. он намочил пеленки. Но это реакция на состояние, а не просьба о помощи. Крик не становится " подготовительным этапом развития речи и не. обладает функцией общения, хотя иногда используется как способ намеренно привлечь внимание взрослого. В литературе существует мнение, что крик необходим как подготовительный этап развития речи.

Нельзя согласиться с этой точной зрения. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций, в артикуляционном отношении он совершенствуется весьма незначительно. Наоборот, напряжение связок при крике часто приводит к хрипоте. Совершенствование предречевых и речевых реакций требует слухового сосредоточения, элементов внимания. Без этого, в частности, невозможно сформировать подражание, связь между предметом и обозначаю-

* Статья опубликована в 1963 г. в журнале «Дошкольное воспитание» в № 7, перепечатывается без изменений.

щим его словом. Необходимо такжё положительное отношение ребенка к тому, что ему говорят, умение не только прислушиваться к взрослому, .но и ответить.

Крик же осуществляется на фоне возбуждения и отрицательного эмоционального состояния. Формирование перечисленных умений на таком фоне невозможно. Логопеды отмечают, что у повышенно возбудимых детей речь развивается хуже:

И последнее. Основная функция речи —служить средством общения. Крик часто становится препятствием на этом пути. Если потребности ребенка удовлетворяются или испытываемые им неудобства устраняются только после крика — последний из единственно доступного в первые месяцы средства сигнализации о неблагополучии превращается во вредную привычку. Чтобы привлечь внимание взрослого, о чем-либо попросить, ребенок не использует мимику, жесты, звуки, слова, а добивается желаемого криком.

Вот почему, признавая, что в крике отражаются некоторые врожденные анатомо-физиологические предпосылки речи, нельзя согласиться с тем, что он играет роль ее подготовительного этапа.

Голосовые реакции, имеющие значение подготовительных этапов развития общёния со взрослым.

Как уже говорилось, в первые недели жизни у ребенка формируется зрительное и слуховое сосредоточение. Это позволяет научить его фиксировать взгляд на лице взрослого, игрушке, прислушиваться к звукам речи. Под влиянием зрительных и слуховых воздействий и особенно благодаря общению со взрослым у ребенка усиливается выражение радости. К трем месяцам она превращается в комплексную реакцию оживления. Ребенок улыбается, оживленно двигает руками и произносит короткие звуки «гы», «кхы». На смену комплексу коротких согласных звуков в четыре-пять месяцев приходит певучее гуление.

Известно, что слоги, слова произносятся на выдохе; для этого он должен быть значительно длиннее, чем обычно. Если рассматривать подготовительные периоды развития речи как этапы тренировки какой-то части общего механизма речеобразования, то гуление. (протяжные, нараспев произносимые гласные, например, «ааа») более всего, по-видимому, формирует речевое дыхание.

В конце первого полугодия возникает лепет, то есть повторите произнесение слогов. Несколько позже этот «лепетный поток» делится как бы на отрезки — «псевдослова», Какова же роль этого этапа? Он важен прежде всего тем, что ребенок овладевает артикулирование многих звуков речи, в первую очередь губных (п, б, м). При лепете формируется механизм словообразования и деления потока речи на слова.

Лепет осущёствляется под контролем слуха. Ребенок слышит произносимый им слог и многократно его повторяет. У детей, глухих от рождения, имеют место гукание и гуление, то есть голосовые реакции, связанные с радостным состоянием, но лепет 'из-за отсутствия слуха у них не возникает.

Значение слухового самоконтроля при лепете подчеркивал еще И. М. Сеченов. Он писал: «Условия отличия собственного голоса от голоса окружающих людей, несмотря на то, что оба ощущения часто субъективны, — очень резки. Свой голос сопровождается непременно мышечным ощущением в голосовых мышцах, посторонним же нет»¹. Именно поэтому ребенок подражает вначале только тем звукам, которые умеет произносить сам. И, наконец, каждое слово характеризуется ритмическим рисунком, то есть количеством слогов, местом ударения. Воспроизведение ритмической структуры слова дается ребенку раньше и лучше, чем точное воспроизведение звуков, составляющих слово. Немаловажную роль в этом играет предшествующая стадия лепета.

Итак, последовательность возникновения трех этапов в формировании голосовых реакций ребенка следующие: короткие звуки гуканья в 2—4 месяца, певучее гуленье в 4—6 месяцев, повторные слоги — лепет во втором полугодии жизни.

Необходимо знать возможности детей в звукообразовании и стимулировать произношение звуков, характерных для соответствующего возраста. Следует стремиться к тому, чтобы дети овладели следующим, более совершенным этапом своевременно и вместе с тем последовательно. Ведь каждый этап важен для ребенка тем, что формирует свою часть в общем сложном механизме речеобразования. И если у ребенка по какой-то причине существует задержка в развитии речи, нужно, чтобы он прошел через все этапы. Работу с отстающими детьми следует строить так, чтобы они не миновали, например, певучего гуленья. А при развитии лепета стимулировать потребность отвечать разнообразными слогами на обращение взрослого и использовать их в своей самостоятельной деятельности (игры), но не тратить все время на заучивание с малышом какого-то одного слова.

Во втором полугодии жизни у детей вначале возникает подражание звукам взрослого, а затем и первые осмысленные слова.

Подражание чаще всего можно наблюдать на 9—10-м месяцах жизни. Но умения, подготавливающие и лежащие в его основе, должны быть сформированы значительно раньше. Это желание и умение прислушаться к тому, что говорит взрослый,

¹ И. М. Сеченов. Избранные произведения, М., 1953, стр. 81.

глядя на него, шевелить губами, языком, произносить знакомый звук. Все это развивает подвижность губ, языка, без чего ребенок не научится правильно произносить звуки, а главное, создает установку отвечать «речыо» на речевое обращение взрослого.

Развитие лепета и подражания звукам возможно при достаточно развитом слуховом восприятии. Существует взаимная обусловленность в развитии слухового и речедвигательного анализаторов: слуховое восприятие стимулирует деятельность артикуляционного аппарата, а произношение звуков благоприятствует развитию фонематического слуха, формирование которого невозможно без участия звукопроизводящего механизма. Так, между слуховым и речедвигательным анализаторами устанавливается прочная функциональная связь. Для ее формирования необходимо создание благоприятной акустической среды — тихой обстановки, когда ребенок легко слышит речь окружающих и звуки, произносимые им самим. Некоторые педагоги рекомендовали создавать в комнате, где бодрствуют дети «фоны тишины» и использовать их для целенаправленного речевого общения взрослого с малышами². Громкие звуки, шумы затормаживают голосовые реакции детей. Наблюдения показывают, что если персонал групп разговаривает между собой громко и продолжительно, то дети в это время молчат.

К концу первого года жизни становится возможным обучать ребенка произнесению первых слов. Наилучший период для этого —возраст от 10 до 12 мес. и 1 г. 2 мес. По данным Н. А. Рыбиккова, проанализировавшего 38 дневников русских детей, именно в этот период у 26 из них появились первые слова. Уже в этом возрасте число произносимых слов значительно колеблется. Так, Г. Компере считает, что первые осмысленные слова дети могут произносить только в середине второго года. В то же время Д. Селли приводит пример мальчика, который к году произносил 50 слов. По показателям педагогов и психологов ребенок к году должен произносить десять слов. Они могут состоять из повторяющихся слогов («баба»), звукоподражаний («ав-ав») и быть несложными для произношения («дай»),

Голосовая активность у детей в течение одного отрезка бодрствования проявляется неравномерно. Так, в конце первого года наибольшая голосовая активность наступает примерно через 50— 80 минут после пробуждения. В первые полчаса после сна малыши несколько заторможены.

У многих детей конца первого—начала второго года лепет и произнесение первых слов проявляются в виде «островков», от-

2 II. П. Шестакова. Работа по развитию речи в грудной группе. В сб. научных работ Воронежского областного института ОММ, вып. 3. 1938.

резков времени, в течение которых число речевых реакций постепенно нарастает от единичных до многочисленных, как бы целого «речевого потока». Иначе говоря, возникающие единичные реакции нередко стимулируют появление новых, усиливают их.

Задача взрослого — постоянно поддерживать звуковую активность ребенка, добиваться, чтобы он много и часто упражнялся в произнесении звуков.

Почему мы обращаемся к взрослому? При общении со взрослым у ребенка наблюдается наибольшая голосовая активность (по нашим данным 17—26 звуков за 10 минут). Во время же самостоятельной игры ребенка голосовая активность за такой же отрезок времени составляет всего 2—4 звука. Эти различия убедительно подчеркивают роль речи как социального явления и значение эмоционально-речевого воздействия взрослого на формирование голосовых реакций.

На первом полугодии жизни у детей и на занятиях, и во время самостоятельного бодрствования наблюдается постепенное, но стойкое нарастание голосовой активности, и зависит это от совершенствования положительных эмоций. На втором полугодии голосовая активность развивается неравномерно: на седьмом, девятом и одиннадцатом месяцах наблюдается ее понижение, что связано с формированием сложных движений, перемещением в пространстве (ползанием, переступанием). Голосовые реакции в эти периоды тормозятся ь доминантой.

Всегда ли развитие движений осложняет возникновение звуков? Нет. Такого рода зависимость голосовых реакций от двигательной активности существует лишь, пока двигательные умения не сформированы. В остальное время активное поведение (движение, действия с игрушкой), напротив, поддерживает звуковую активность. С этим мы встречаемся, наблюдая «комплекс оживления» у ребенка, увлеченного ходьбой и на ходу произносящего радостные возгласы. Усиливая речевые воздействия на детей тогда, когда возможно западание их звуковых реакций, мы должны создавать условия их активного бодрствования: на таком фоне легче поддерживать звуковую активность.

Уже с первых месяцев жизни голосовая активность у детей разная, Воспитатели должны быть особенно внимательные к детям, произносящим мало звуков. Но неправильно было бы думать, что дети, которые произносят много звуков, не нуждаются в помощи взрослых. Без этого они могут задерживаться на одном этапе, стереотипно повторяя освоенное.

Каждое обращение к ребенку должно быть целенаправленным. Случается, что малоопытный воспитатель разговаривает

с детьми весь день, но без всякого эффекта. Непрерывный, порой монотонный голос, обращенные в пространство, становится привычным фоном, и ребенок не обращает на него внимания.

А можно обратиться к ребенку всего три-четыре раза в течение бодрствования. Если при этом сосредоточить внимание ребенка на своем лице и произнести с небольшими паузами нужные звуки, это обязательно вызовет положительный ответ.

Следует отмечать в дневниках, какие звуки произносит каждый ребенок, какими чаще и охотнее пользуется. Воспитателю необходимо это знать, так как обучать ребенка подражанию нужно прежде всего на знакомых звуках. Подметить их можно, наблюдая за ребенком в часы его активного бодрствования. В конце первого года жизни у детей на день-другой появляется «дежурный звук», который они повторяют чаще и охотнее. Прислушавшись к этому, взрослый включается в «перекличку». предлагая повторить звук, который только что был произнесен по инициативе ребенка. Достичь результатов нелегко: даже знакомые звуки ребенок не сразу воспроизводит за взрослым. Но особенно трудно произнести новые звуки. Для этого нужно время и систематическое целенаправленное общение взрослого. Тогда, примерно после двухнедельной тренировки, ребенок овладевает новым звуком.

Для развития голосовых реакций у детей первого года полезны индивидуальные занятия или занятия с двумя-тремя детьми, имеющими одинаковый уровень развития.

Как организовать такое занятие? Его длительность примерно 4—6 минут. Создав спокойную обстановку в группе и убрав лишние игрушки, воспитатель так располагает детей в манеже, чтобы они его видели. Для индивидуальных занятий самых маленьких можно положить на пеленальный стол, а детей старше 7,5—8 мес. усадить за комбинированный стол. Занятие начинается с разговора с ребенком. Малыш радуется, он сосредоточен на лице взрослого, прислушивается к тому, что говорят. Дети должны видеть мимику воспитателя, а там, где это возмогло, и артикулирование звуков. Звуки надо произносить соответственно возрастным возможностям детей: гласные звуки, занимаясь с малышами до 5—6 мес., слоги, включающие в первую очередь согласные п, б, м, — после 5—6 мес., а в занятиях с детьми старше 9—10 мес. — несложные слова. Наряду с этим воспитатель употребляет в разговоре с детьми обычные ласковые выражения. Спустя минуту-полторы воспитатель замолкает, улыбаясь ребенку и ожидая ответных звуков. Затем на протяжении минуты малышу показывают игрушку, называя ее, озвучивая, передвигая в поле его зрения. Старшим детям можно, 'показав игрушку,, спрятать

ее, а потом снова показать и, наконец, дать в руки. Игрушки сопровождают простым словесным обозначением (например, «ба-ба» — матрешка, «ляля» — кукла, «ав-ав» — собачка). Итак, при демонстрации игрушки уже на первых месяцах используется комплекс средств. Спустя некоторое время ребенок выучивается произносить звуки, занимаясь с игрушкой самостоятельно.

В заключение занятия снова повторяется минутный разговор с ребенком. При этом воспитатель использует многообразие модуляций собственного голоса, шепотную речь и другие аналогичные приемы, чтобы поддержать слуховое внимание ребенка.

Начиная со второго полугодия жизни ребенок уже способен
понимать речь. ,

Как и почему он научается понимать речь окружающих?

Если показ предметов и выполнение действий неоднократно совпадают с произнесением обозначающих их слов, образуются соответствующие временные связи, рефлексы.

На первом году образование связи между предметом и словом затруднено и требует большого количества сочетаний (до 50—70). Для детей же старше года достаточно и 10, чтобы найти среди предметов нужный и его назвать.

Вначале слово связывается не только с предметом, но и всей обстановкой, в которой этот предмет находится: местом, где он стоит, человеком, который его показывает, действиями, проделываемыми с мим. Авторы это подчеркивают особо. Так, А. Е. Туровская пишет: «Первые слова, на которые он (ребенок) реагирует, являются названиями лиц и предметов, связанных определенным образом с движениями ребенка. Так, например, слова «мама», «баба», «тетя» обозначают людей, которые кормят ребенка, пеленают его, берут на руки, качают и т. д. Первыми словами часто обозначаются игрушки, которые ребенок брал, бросал, поднимал, а также некоторые действия — падение (бах), кормление (ам, ням-ням)³.

Итак, вначале слово не имеет самостоятельного сигнального значения, а входит как составная часть в комплексный раздражитель.

Как же слово отделяется от ситуации, приобретает само-. стоятельное значение, становится сигналом? Формирование этого механизма описано И. М. Сеченовым и М. М. Кольцовой. Дело в том, что в естественных условиях ситуация, в которую включено слово, раз от разу меняется: то малыш видит куклу в руках воспитателя, то она сидит па окне, то лежит в манеже, то кукла издает звук, то нет. Наиболее постоянным элементом комплекса

3 А.Ё. Туровская. О развитии движения младенца в процессе манипулирования предметами, «Доклады АПН РСФСР». 1958, № 2, стр. 79,

остается слово: неизменное, оно повторяется каждый раз в сочетании с варьирующими элементами комплекса. Поэтому и упрочивается условная связь на слово как наиболее постоянный элемент.

Известно, что понимаемый словарь шире, чем используемый в активной речи. Так, по П. Ф. Каптереву, до начала собственной речи дети понимают от 50 до 100 слов. Критерием оценки того, понимает ли ребенок речь, в этом случае является выполнение движений типа «сядь, дай», повороты головы и указательный жест в сторону называемого предмета. Иначе говоря, когда активная речь не развита, то есть примерно до полутора лет, воспитатели ориентируются на «двигательные» ответы.

Как же формируется связь между действиями и словами, их обозначающими? Как уже упоминалось, действия входят в состав «ситуационного комплекса», даже если связь слова формируется не с ними, а с предметами. По данным А. Е. Туровской, недифференцированные движения (постукивание, размахивание) при действиях ребенка с предметами постепенно угасают, в то время как специализированных предметных движений становится значительно больше. Так, у ребенка начинают складываться специфические «человеческие» действия с предметами, вызываемые словесными воздействиями окружающих. Однако этот процесс необычайно труден для детей конца первого и начала второго года. Приведем примеры из работы С. В. Фонаревой⁴. Она указывает, что дети в возрасте 9 мес. — 1 г. 2 мес. не могли выполнить даже такого простого словесного поручения, как «положи шарик в коробку», хотя взрослый сопровождал его показом или действовал рукой ребенка. Выполнению поручения мешала хаотическая двигательная активность: дети увлеченно стучали игрушками, размахивали ими, тянули в рот. Положительных результатов можно было бы добиться, лишь если взрослый оставляет предмет в руках ребенка на ограниченное время, пока малыш его слушался и выполнял требуемое действие. Но как только малыш начинал пользоваться игрушками неправильно, они отбирались. Такое ограничение тактильных раздражений помогает формированию предметных действий, усиливает словесную часть «ситуационного комплекса». Однако речевая инструкция в этот же период еще нё может играть роль самостоятельного сигнала. Необходимо наглядное подкрепление эффекта действия (его сущность осветим в дальнейшем изложении).

Каковы методические приемы формирования понимания на лервом году жизни?

⁴ С. В. Фонарева. Формирование словесно управляемых действий у детей раннего возраста, автореферат кандидатской диссертации. М., 1966.

Существенную роль играет общение со взрослым Но его характер иной, чем тот, который нужен для развития подготовительных этапов активной речи. В. А. Петрова⁵ указывает ч в первом случае оно носит преимущественно эмоциональный характер, во втором — ребенка приучают к объектно-направленном общению, в процессе которого взрослый что-то сообщает, направляет внимание ребенка, его интерес на какой-либо предмет или действие. Указанная форма общения осуществляется не только в самостоятельной игре, на специальных занятиях, но и при уходе за ребенком (кормление, одевание, туалет), то есть в ситуации, повторяющейся многократно в тождественных условиях в течение дня. Поэтому в режимных процессах, самостоятельной игре детей нужно подобрать круг предметов, названия которых) часто повторять в соответствующей обстановке, а если это действия, то требовать от ребенка их выполнения (во время режимных процессов: «нагни голову, дай шапочку, ешь хлеб», и т. п. В основе понимания речи, как указывалось, лежит совпадет зрительного восприятия предмета с его словесным обозначением. Воспитательный прием «показ с называнием» был рекомендован еще Е. И. Тихеевой. Пользуясь этим приемом, не следует забывать что нельзя сформировать у ребенка начатки понимания, если безразличен к тому, что ему показывают, что с ним делают. Поэтому предпосылкой, способствующей формированию понимания является совершенствование ориентировочной деятельности. Как ее вызвать?

В литературе описано несколько способов, наиболее простой — внезапное появление предмета. Яркий, звучащий, он вызывает ориентировку уже на первых месяцах жизни ребенка. Почти все занятия по развитию речи на первом году построены на использовании этого приема. Игрушка или предмет, названии которого разучивается, внезапно появляется из мешочка, из-под яркого платка, из кармана воспитателя. Иногда его появление предшествуют звуки, движения: поет спрятанный под платком петух, из мешочка возникает голова и шевелит длинными ушам (заяц). Все это поддерживает непроизвольное внимание. Дале воспитатель спрашивает: «Кто это поет?» или «Кто это ушкам! шевелит?» Мимика и жесты взрослого вместе с речевым сопровождением усиливают ориентировочную реакцию ребенка, эмоциональность восприятия. Они наиболее целесообразны при формировании речи в конце первого и начале второго года жизни На первом году жизни произвольное внимание еще неразвито. Поэтому поддержать в течение занятия интерес детей к пока

В. А. Петрова. Методика занятий по развитию речи с детьми второго и третьего года жизни, изд, «Просвещение». М., 1955.

зываемой игрушке и облегчить запоминание ее названия. можно тем, что с ней проделывают одно-два-действия - (например;. "петушок поет, клюет зерна), и она исчезает. Дети зовут «иди, иди» и петушок, зайка, кукла появляются снова. Так повторяется несколько раз. При этом воспитатель много раз говорит слова, которые надо разучить на занятии. Например, «петя-петушок поет кукареку, клюет зерна петушок» или «лошадка, мо-но! Кукла едет на лошадке, но-но, лошадка».

Чтобы привлечь внимание детей к показываемому действию и помочь запомнить его название, используют аналогичный прием. Только в этом случае не предмет исчезает, а внезапно меняется действие. Кукла едет па лошадке, вдруг она падает: «бах, упала ляля», —- обозначает воспитатель словами новое действие.

Нужно учесть, что показ игрушки и действий с ней настолько увлекает детей, что часть из них будет лепетать, повторять за взрослым простые слова и звукосочетания, а часть будет молчать или ограничится примитивными возгласами. Чтобы добиться ответов, требуемых по ходу занятия, нужно задавать вопросы и в интервалах между показом. Когда петух спрятан под платок и лошадка, а вместе с ней и кукла, стоят в «домике» — детей спрашивают: «Кто приходил в гости? Ляля? Вова, скажи «ляля» (всегда лучше обратиться индивидуально) или «Валя, как пел петушок? Кукареку? Женя, позови петушка, скажи «иди-иди к нам». И петушок снова появляется.

Ориентировочную реакцию, возникающую у детей при появлении предмета или при смене действий, нужно широко использовать не только на занятиях, но и в обычной жизни. Зажглась лампочка: «Огонек! Где огонек?» Вошла няня с обедом: «Кто пришел? Тетя Шура пришла. Здравствуй, тетя Шура! (протягивание руки)». Уходит взрослый: «До свидания». Уронил ребенок игрушку, воспитатель скажет: «Бах, упала». Случайно покатился мяч, и это действие обозначается словом.

На первом году остро стоит вопрос о необходимости отрабатывать ответные движения, действия, на основании которых можно судить о понимании ребенком речи. Для этого воспитатель подносит шестимесячных малышей к ярким, звучащим предметам. Это может быть игрушка, стоящая на специальной полочке, или предмет обихода, например часы. Предмет рассматривают, слушают звуки, которые он издает, и несколько раз называют: «Вот часы тик-так». Интерес еще не иссяк. Положение ребенка немного меняют, отходят в сторону. Потеряв предмет из поля зрения, малыш поворачивает голову, стараясь его отыскать. В такой момент спрашивают:

-й

«Где часы?». Ребенок увидел: «Вот они, часы, тик-так. Дети постепенно привыкают к тому, что при вопросе «где?» нужно искать предмет. Если потом, действуя рукой ребенка, научить его отвечать не только поворотом головы, но и указывать на предмет, малыш охотно пользуется этим жестом.

Обучение действиям типа «дай, на» состоит на первом году из трех этапов:

а) сначала используется метод «пассивных движений», то есть новое действие выполняется вместе с ребенком, его рукой;

б) воспитатель на глазах у ребенка проделывает соответствующе действие, побуждая его выполнить движение по слову, сочетающемуся с подражанием («сделай ладушки»), или жестом (при слове «дай» протягивает руку, при слове «иди» манит ребенка);

в) и к концу первого года ребенок выполняет некоторые простые действия типа «дай, сядь, на, сделай ладушки, до свидания» просто по слову. Оно в данном случае приобрело самостоятельное сигнальное значение. Так вот, на первом году жизни важно решить вопрос, как связать слово с действием, предметом, а затем выделить его из «ситуационного комплекса» и придать самостоятельное значение. Раскроем некоторые педагогические приемы.

Сначала формируется весь «комплекс»: слово, предмет, а к предмету все остальное (место, где оно находится, звуки, им издаваемые, действия с предметом).

На первом этапе и словесная, и непосредственная часть «комплекса» должна быть постоянной: разучиваемый предмет должен стоять на одном месте (полочке, стойке манежа), тем более что ориентировочная поисковая реакция у детей в этот период еще плохо отработана. Название игрушки и предмета и произнесение связанных с этим звукосочетаний тоже должны быть постоянными. Подобного рода правила соблюдаются до 8—9 мес.

Затем начинается второй этап, когда слово постепенно выделяют из «ситуационного комплекса». Для этого словесная часть остается неизменной, а непосредственная меняется. Для сравнения и умения выбирать целесообразно изменять местоположение предмета, ставить его рядом с другим, контрастным по виду, показывать предмет в разных положениях, включать в деятельность ребенка.

Но вот ребенок конца первого года по просьбе взрослого отыскал предмет, произнес слово, выполнил действие. Как его поощрить? В первую очередь, конечно, словесно. Хотя малыш не понимает смысла отдельных слов, тон взрослого, его радость от того, что ребенок выполнил задание, является поощрением, под-

бадриванием; Однако роль слова ё ЭтоМ Возрасте не настолькб сильна, чтобы этим можно было ограничиться. Поэтому, если ребенок произнес слово, позвал персонажа инсценировки, попросил предмет, он получает игрушку в руки. Это тоже средство поощренная. Но не всегда можно пользоваться приемом, в особенности когда ребенка обучают целевым действиям: получив предмет, малыш будет тянуть его в рот, обсасывать, стучать им и забудет о полученном задании. В таких случаях предмет следует оставлять в руках ребенка лишь на короткое время, пока ои подчиняется заданию, выполняет действие. Надо подумать над тем, как сделать, чтобы ребенок, выполнив действие, видел и ощущал его результат. Дети охотно повторяют действие, если видят, что петушок, которого потянули за пружину, запел, заведенный музыкальный волчок — тоже; шар, опущенный в одно отверстие шарикоброса, выкатился из другого, потянул за кольцо — и тележка поехала или начали вращаться крылья игрушечной мельницы.

Работа по развитию подготовительных этапов речи должна вестись систематически. К сожалению, бывают случаи, когда дети достигли нужного уровня развития, и персонал перестает уделять этому внимание. Здесь-то и выясняется, что приобретенные речевые навыки не настолько прочны, чтобы дети могли самостоятельно упражняться и совершенствовать их. Ослабление внимания воспитателей к подготовительным этапам речи незамедлительно. Дает отрицательный результат — дети легко утрачивают приобретенные умения.

Л. Ф. Островская РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА*

Уже на первом году жизни ребенок эмоционально отвечает на обращенную к нему речь матери и других близких. Более того, у него возникает потребность в таком общении. Он тянется к взрослым, радостно реагирует на их улыбку и разговор, любит, когда с ним играют. Если ребенок здоров и развивается нормально, то уже на третьем месяце жизни в ответ на обращенную к. нему речь взрослого он проявляет радость улыбкой, звуками; появляются гуление и лепет. К концу четвертого месяца ребенок начинает различать приветливый и строгий тои обращения, отличает голоса близких и чужих людей. А к году понимает речь окружающих и сам произносит первые слова. Правда, это скорее не слова, а отдельные слоги, но мать и другие близкие понимают,

* Статья опубликована в 1962 г., в журнале «Дошкольное

воспитание» в № 6, перепечатываемся без изменений.

что хочет выразить ребенок. Надо всячески поддерживать и развивать эти первые попытки ребенка общаться с людьми припомощи речи.

Формирование и развитие речи — одна из важнейших задач воспитания. Ведь овладение родным языком связано с развитием всех сторон личности, с развитием сознания ребенка, с познанием окружающего мира.

Как же работать с детьми раннего возраста, чтобы у них своевременно развивалась речь?

Чтобы маленький ребенок реагировал на обращенную к нему речь взрослых, нужна спокойная обстановка. Надо развивать у него способность воспроизводить звуки, побуждать к подражанию звукам, которые произносят взрослые, упражнять артикуляционный аппарат; создавать потребность в речевом обращении со взрослыми и детьми, больше разговаривать с детьми, обозначать словом то, что ребенок видит (например, взрослый показывает предмет и называет его: «Это шар» и т. п.).

К концу первого года жизни ребенок начинает ходить. Самостоятельное передвижение помогает ему шире познавать окружающее. В это же время у ребенка появляются первые слова, или звуковые сочетания, обозначающие определенные предметы («ка», например, означает кошка, «би» — автомобиль и т. п.) Новыми словами ребенок овладевает быстро. Общение с взрослыми оказывает решающее влияние на дальнейшее развитие его речи.

Основным источником развития речи ребенка является под-|
ражание речи окружающих. Помня об этом, воспитатели не до-
пускают «сюсюканья», разъясняют родителям, что такой разговор
с детьми может задержать речевое развитие.

Значительное место уделяется играм-занятиям типа поручений.

Вот одна из игр.

«Принеси такую же».

Воспитательница усаживает возле себя троих детей (от 1 года д.о 1 года 4 месяцев). Показывает игрушечную кошку и говорит: «Вот кисонька пришла к ребятам в гости». Затем прячь кошку: «Убежала киска!» И предлагает детям ее поискать: «Поищи, Саша, где киска? И Мишенька, поищи киску!» (...)

Если в возрасте до года слово сопутствовало действию взрослого по отношению к ребенку, то на втором году жизни оно становится инструкцией к действию самого ребенка.

Увлекательна для детей игра-занятие по типу «чудесный мешочек». В ней участвуют трое-четверо. Воспитатель кладет несколько знакомых игрушёк в мёшочёк, а затём вынимает их по

очереди, показывает детям и называет, звуками. подражая лаю
собаки, мычанию коровы. Слова сопровождает игровым дейст-
виями. Показывая собаку, Мария Петровна спрашивает: «Толя _как лает собачка?» Если ребенок затрудняется, она дает ему
в руки .игрушку и снова спрашивает:. «Как твоя собака лает?»
С подобными вопросами воспитательница обращается к каждому.

В конце игры воспитательница предлагает каждому ребенку в отдельности: «Скажи, Толенька, «дай» и, когда ребенок произносит «дай», отдает ему игрушку. Дети играют.

Большое значение имеет и постоянное словесное общение , воспитателя с детьми. Мария Петровна поддерживает живую речевую связь с ребенком. Люда боится воды и не любит умываться. Во время умывания Мария Петровна весело говорит народную потешку:

Водичка, водичка...

Люда слушает и без капризов дает умыть лицо. Вытирая ее, Мария Петровна говорит:

Вот как глазки заблестели,

Вот как щечки заалели.

Это все водичка —

Умыла Люде личико!

Люда довольна. Она показывает на глаза и щечки, значит, ей понятно, о чем идет речь.

Воспитательница сопровождает^: разговором все, с чем сталкивается ребенок во время умывания:

«Вот Коленька откроет кран. Видишь, вода льется? А теперь возьми мыло, намылим руки и водой польем. Вот какие чистые руки. А теперь вымоем лицо, вытрем полотенцем». Когда слово воспитателя сочетается с действием, ребенку это понятно особенно хорошо. Слово, подкрепленное действием, ускоряет развитие речи.

Годовалая Надя учится самостоятельно ходить. Мария Петровна стремится сделать этот процесс приятным для ребенка. Поставив девочку на пол, она обращается к потешке:

Топы-топы, ноженьки,

По ровненькой дороженьке!

Ножки топ-топ-топ!

Ручки хлоп-хлоп-хлоп.

Игра «Поезд». Воспитатель издает звук: «У-у-у». Несколько детей подражают ей. Поезд двигается и несколько раз объезжает вокруг комнаты. Игра привлекает Олю, Лену, Мишу. Число «вагончиков» возрастает. Воспитатель следит, чтобы дети гудели дружно без выкриков.

В этой игре дети упражняются в произношении звука ш. Воспитатель говорит: «А теперь поезд останавливается» и делает движение руками, имитируя паровоз. «Ну-ка, ребятки, теперь все дружно: — ш-ш-ш...» — предлагает воспитатель, н малыши ей вторят. Повторение игры не утомляет детей.

Интересна игра-занятие. «Совушка-сова». Пять —семь детей становятся в круг, воспитатель — посередине, в руках у нее — деревянная сова. Воспитательница говорит стихотворение:

Совушка-сова

На дереве сидит,

По сторонам глядит! —

Ш-ш-ш-ш...

Звук ш все дети произносят вместе, подражая шуму крыльев и машут руками. Воспитательница тоже машет «крыльями» и двй-гается по кругу. У Любы, Марины и Оли еще не получается звук ш, но они с удовольствием участвуют в игре. Число играющих увеличивается. Воспитательница замечает, что Валя хорошо произносит ш и хвалит ее: «Как хорошо у Вали крылья шумят Молодец, Валя, ты теперь будешь самой главной совой». Дает девочке игрушку и ставит ее в середину крута. И в комнате, и на участке дети с увлечением играют в эту незатейливую игру.

Приучает к звукоподражанию и игра-занятие «Маленькие ножки». На прогулке сидят рядом на скамейке Люба, Витя, Ла{1 . и Люся. Они еще не нашли себе интересного занятия. Воспита-тельница подходит к ним и шутливым тоном говорит потешу

Большие ноги

Шли по дороге —

Топ-тол-топ.

Указывает на свои ноги, а слова произносит низким голосом, размеренно, ритмично и медленно. Люся и Лара улыбаются: они уже знают эту игру. Антонина Дмитриевна обращаете к сидящим детям:

«А у Лары, и у Лиды, н у Вити, и у Любы ноги маленькие. Как маленькие ножки идут по дорожке?» — спрашивает она произносит:

Маленькие ножки

Шли по дорожке —

Топ-топ-топ!

«Топ-топ-топ», — подхватывают все дети. А те, которые знают стишок, говорят его вместе с воспитательницей. Она следит, чтобы дети говорили весело, в такт стихотворению. Затем предлагает, притопывать ногами более быстро и говорит: «А теперь ваши ножки побегут по дорожке» — и произносит и ускоренном темпе:

Маленькиё ножки

Бежали по дорожке!

«Топ-топ-топ», — произносят все дети, притопывая в такт стихотворению.

,«А теперь мои большие ноги побегут по дороге, а ваши ножки постоят на дорожке», — говорит воспитательница. Меняя варианты этой игры, она научит детей слушать речь, развивает внимание и понимание речи взрослого: «Маленькие ножки» то бегут, то идут, то стоят на месте. Слова «топ-топ» произносятся то медленно, то быстро. Это помогает детям почувствовать ритм и темп стиха. Кроме того, они упражняются в произношении слов. Эту короткую потешку, построенную па повторении, дети быстро запоминают и начинают повторять.

Особенно нравятся детям занятия словом в сочетании с дви-жениями.

Воспитательница играет вместе с ними в лото, рассматривает сюжетные картинки, иллюстрации к знакомым сказкам, учит внимательно слушать небольшие стихотворения, короткие сказки, использует при этом фигурки сказочных персонажей, игрушки.

Антонина Дмитриевна изобретательна в придумывании рас-сказов о предметах и событиях, близких детям, например, о том, что они делали на прогулке, ког.о видели, во что играли. Незаметно для детей вовлекает их в разговор, употребляет при этом новые слова, более сложные обороты речи. Говорит она ясно, неторопливо, выразительно. Иногда возникает необходимость рассказать малышам о собаке, о котенке, петушке. Антонина Дмитриевна умеет заинтересовать ребенка своим рассказом.

Утром после выходного дня Сережа не хочет оставаться в яслях, тянется к маме. Воспитательница старается сделать расставание более легким. «Пойдем-ка, посмотрим, кто у нас в комнате, — говорит она. — К нам прибежала собачка!» Берет Сережу на руки и подносит к новой игрушечной собачке. «Собачка пришла к нам в гости. Пришла она рано-рано, еще и Толи не было и Вовы не было». Умение найти контакт с ребенком — чрезвычайно важно. Постоянное общение посредством слова располагает их к тому, что они сами начинают охотнее говорить.

К трем годам у детей уже есть некоторый запас стихов, зау-ченных на память. Антонина Дмитриевна заучивает с ними чет-веростишия:

А. Барто «Мишка», «Самолет», «Лошадка», «Мячик». Е. Благининой «Аленушка», Н. Саконской «Где мой пальчик?» и по-

тешки. Выбирает короткое эмоциональноё стихотворёниё, усаживает пять — семь детей за стол поудобнее, сама садится так, чтобы все они ее видели. В руках педагога — плюшевый мишка, завернутый, как ребенок. Дети не знают, что там. Антонина Дмитриевна покачивает сверток то вправо, то влево. Это движение привлекает детей: «Кто это?» — спрашивают они. «Это мишка,— говорит воспитательница.— Я про него знаю стихотворение». Открывает мишке голову и показывает его.

Дети рассматривают мишку, а воспитательница говорит сти-хотворение. А. Барто:

Уронили мишку на пол,

Оторвали мишке лапу. Ласково прижимает мишку к себе и продолжает.

Все равно его не брошу,

Потому что он хороший.

Стихи она произносит не торопясь, сопровождая жестам Повторяет еще два раза. Дети слушают с явным интересом.

На другой день во время прогулки воспитательница снова говорит им это стихотворение, а затем предлагает Зине сказать стихотворение вместе с ней и дает девочке покачать мишку. «Кт еще хочет покачать мишку и рассказать про него стихотворение?» — спрашивает воспитатель. Покачать мишку хотят вс| Стоит заучить стишок наизусть трем — пяти детям, как вскоре его знают все.

Воспитатели Мария Петровна и Антонина Дмитриевна пом нят .что занятие полноценно, если оно отвечает детским интересам, доступно им по содержанию. И занятие, и повседневное общение с детьми направлены на то, чтобы расширить и активизировать запас слов, учить правильно пользоваться словами, до биваться, чтобы ребенок выражал свою просьбу не жестом, а словом. Это необходимо для того, чтобы каждый ребенок мог общаться с детьми и взрослыми. Если в детских яслях плохо развивают речь детей, то они не умеют обращаться с просьбой, и могут вместе играть, у них часто возникают ссоры. (...)

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 365; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!