Диагностика воспитательного пространства

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 22Следующая ⇒

Чем сложнее феномен, тем труднее подобрать адекватные способы и приемы его изучения. Очевидный ход – выделить отдельные характеристики, диагностика которых будет давать данные, которые в дальнейшем можно будет сопоставить и проанализировать, в той или иной степени затронув целостность.

Первая характеристика воспитательного пространства, проще всего диагностируемая, – внешние регистрируемые маркеры, в частности, архитектурно-планировочные, предметно-пространственные решения пространства. Применительно к воспитательному пространству логично говорить о школьниках, архитектурно-планировочных и предметно-пространственных характеристиках школьного здания.

Результаты проведенного экологами анализа реакции детей на их непосредственное физическое окружение – архитектуру и дизайн школьного здания – привели отдельных прогрессивных педагогов к необходимости ярко выкрасить стены в классах, в коридорах и холлах настелить ковры, разбить зеленые лужайки перед входом в школу.

Дети чувствительны как к объему, так и к геометрии пространства. При помощи простых приемов его переориентации можно вызывать у них неожиданные ощущения и повышать интерес к происходящему в школе.

Различные формы работы детей на уроке (фронтальная, подгрупповая, индивидуальная и т.п.) требуют того или иного типа размещения парт. Например, при проведении фронтального урока парты, как правило, размещаются привычными рядами. Подгрупповая работа предполагает объединение нескольких парт в одно «рабочее место», в подгруппы, пространственно отделенные от других подгрупп в классе. Таким образом, учитель, стремящийся регулярно использовать в учебном процессе различные формы работы детей на уроке, вынужден либо постоянно изменять конфигурацию парт (что требует дополнительного времени и значительных физических усилий), либо так спланировать их размещение, чтобы оно позволяло ему без лишних усилий переходить от одной формы работы к другой. В последнем случае класс, например, может выглядеть следующим образом: большинство парт сдвинуты вместе и образуют рабочие столы (учебные площадки) для работы детей в подгруппах. Оптимальная численность детей в каждой подгруппе составляет 5-7 человек, каждая учебная площадка оснащена соответствующим количеством стульев. Учебные площадки располагаются таким образом, чтобы все дети со своих мест могли без особого труда видеть доску. Расстояние между ними должно быть достаточным для того, чтобы дети могли вставать и выходить из-за стола, выполнять свое задание, не мешая при этом работе других подгрупп. Помимо учебных площадок в классе установлены 3-4 отдельные парты для индивидуальной работы учащихся. Отметим, что тривиальная перестановка служит смене кинетических ощущений и является хорошим средством разрушения стереотипа и негативных установок на мероприятия и занятия.

Геометрия помещения классной комнаты несет и иную нагрузку. Известны исследования И. Алексейчука о пространственных предпочтениях учащихся. В стандартном помещении (классе, аудитории) можно выделить три варианта основного размещения школьников.

Зона № 1 – «лицом к преподавателю» (преобладающая позиция «все зависит от преподавателя»).

Зона № 2 – «в первых рядах» (преобладающая позиция «все зависит от меня»).

Зона № 3 – «диагональная стратегия» (преобладающая позиция «все зависит от случая, преподаватель – это потенциальная опасность»).

Более половины учащихся выбирает позицию «лицом к преподавателю». У этих учащихся одобрение со стороны преподавателя доминирует над ориентацией на достижение конечных учебных целей. В результате здесь в три раза реже встречаются учащиеся, которые совсем не готовятся к занятию.

Вместе с тем, в классе есть зона, которую условно можно назвать «мертвой». При свободном размещении здесь располагаются те, кто не находят для себя иных свободных мест и имеют низкий уровень мотивации достижения конечных целей. Она воспринимается как «безопасная и спокойная», в результате чего в этой зоне встречается в два раза больше учащихся, склонных совсем не готовиться к занятиям.

Также установлено, что на первых трех рядах при свободном размещении предпочитают располагаться школьники с завышенной самооценкой, а далее те, у кого она скорее занижена (они как бы прячутся за спины своих уверенных товарищей).

Это еще одно доказательство в пользу необходимости использования нетрадиционных схем размещения учебных мест в классе для того, чтобы увеличить возможности тех, кто предпочитает позицию «лицом к преподавателю», а также для того, чтобы избежать создания больших «мертвых зон». Если перестановка невозможна по каким-либо причинам, то учителю стоит чаще приближаться к «мертвой» зоне, либо просто чаще заходить вглубь класса.

Обычный климат школы, влияющий на ее образ жизни, создает цвет. Цвет обладает определенным физиологическим воздействием. Так, например, сочетание зеленого и красного может вызвать нервное напряжение, беспокойство; монотонный серый или грязно-зеленый будут действовать угнетающе; контрастные цвета в помещениях длительного пользования, яркие пятна в комнатах временного пользования позволяют снять эмоциональное напряжение, зрительную усталость; белый цвет угнетает и порождает ассоциации с больницей, болезнью, болью и т.п. Окраской стен в соответствующие цвета можно оптически регулировать размеры помещений. Так, длинное пространство может быть «укорочено», если торцовые стены выкрасить краской более светлого тона, чем боковые. Высокое помещение можно «понизить», если окрасить потолок в теплые цвета.

Цветотехнологи советуют учитывать, что каждый человек реагирует на цвет по-своему, и то, что одного бодрит, другого раздражает. По-своему реагирует и каждая возрастная группа. Поэтому полезно, чтобы первоклассник смотрел на красную стену: тогда усваивать он будет лучше и уставать меньше. Для второклассника рекомендуются оранжево-красный или оранжевый, для третьеклассника – оранжевый или желтый, четвероклассника – желто-зеленый, пятиклассника – зеленый. Только потом в небольшой дозе можно использовать темно-синий, который по соседству с желтым не будет казаться слишком мрачным и холодным.

Каждый цвет имеет собственные «возможности». Белый расширяет помещение, поднимает потолок, немного осветляет, но это безжизненный цвет, пустота, «бездонное отверстие», он гасит раздражение, но быстро утомляет. При плохом освещении становится серым. Серый (белый в смеси с черным) – мертвый, беспросветный, успокаивает, но отдаляет перспективы, советуя ни во что не вмешиваться. Черный – «бесконечная стена», давит, угнетает, страшит, но в малой дозе помогает сосредоточиться. Красный – цвет силы, здоровья, учащает пульс и дыхание, протягивает руки, дразнит, возбуждает, воодушевляет на сиюминутные действия, срывает с места и ускоряет бег, но слабых и уставших он раздражает, особенно в большом количестве. Розовый (красный с белым) возбуждает в меньшей степени, не способен стимулировать на реальные результаты. Оранжевый – опасный цвет, потому что возбуждает и никуда не ведет, и тогда энергия становится источником раздражения, отсюда требуется строгая дозировка, и тогда оранжевый согревает, радует и одухотворяет. В смешении с черным получается коричневый цвет – защищающий, уютный, но если все стены коричневые, ученики становятся вялыми, инертными, апатичными, а когда раздражены, их долго не удается успокоить. Желтый цвет тоже возбуждает и уводит в будущее, заставляя надеяться, верить, фантазировать и мечтать; в окружении этого цвета становится светло, весело, все кажется простым и хочется разговаривать. Зеленый (чисто-зеленый, не желто-зеленый – оптимистичный и не сине-зеленый – сдерживающий порывы, дисциплинирующий) – успокаивает, обезволивает, усыпляет. По этой причине запрещается красить ступени лестниц в зеленый цвет, из-за чего люди (как установлено статистически) чаще спотыкаются, падают и ломают ноги. Синий цвет тоже успокаивает, понижает давление и делает более редким дыхание, и тогда хочется полежать, отдохнуть, погрустить, пофилософствовать. Чем он более светлый, вплоть до голубого, тем мечты становятся более безмятежными, безответственными, порхающими, хочется ни с кем не ссориться, путешествовать и вообще жить в свое удовольствие. Фиолетовый – смешивается активный красный с пассивным синим, и получается скрытая активность («в тихом болоте черти водятся»), этот цвет вызывает внутреннее возбуждение, делает человека более внушаемым. При разбавлении белым (лиловый) действует слабее и способствует меланхолическому настроению.

Размеры школы должны оптимально сочетаться с количеством учащихся. И дело не столько в неудобстве обучения в две или три смены, сколько в нехватке необходимого для нормального полноценного развития воспитанников эмоционально-психологического климата («эмоционально-психологической зоны развития»). Как каждый человек нуждается, условно говоря, в отдельной комнате в квартире, так и каждому ребенку необходимо определенное пространство в школе, ограниченность которого прежде всего сказывается в недостатке эмоционального развития.

Дети являются не пассивными, а активными потребителями предлагаемых внешних условий. Приходя в помещение класса, первоклассник стремится понять, что ждет его здесь, как будет строиться его школьная жизнь. Стройный порядок одинаковых стульев и парт, обращенных к доске, сообщает ему о необходимости быть таким же, как все, соблюдать дисциплину, не разговаривать с другими детьми и внимательно слушать учителя. Висящие на стенах мудреные учебные пособия, стенды и планшеты, оформленные заботливыми руками учителя, закрытые дверцами полки и стеллажи с дидактическими пособиями и материалами – все это дает ребенку основание ощущать себя гостем в «царстве» учителя. Джон Дьюи отмечал, что если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены, то можно реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление.

Однако маленький ребенок приходит в класс не только за тем, чтобы учиться и слушать, усваивать новые знания и умения. Он хочет жить в этом классе живой и серьезной жизнью – делиться с другими своими мыслями и переживаниями, совершать открытия и активно влиять на то, что и как он изучает. Первоклассник испытывает естественную потребность в безопасности и комфорте, в уважении к его индивидуальным особенностям и интересам, в общественном признании его успехов и достижений.

Структурная организация помещения класса, используемые в работе с детьми материалы и оборудование, являются не просто случайным набором различных предметов, но хорошо спланированным и продуманным средством достижения определенных образовательных целей. Планировка и оборудование, по мнению С. Зайцева, должно соответствовать трем важнейшим принципам: безопасности и личного комфорта для каждого ребенка; вариативности и многообразия форм, средств и материалов; изменчивости развивающей среды.

Учащиеся не просто пребывают в классе, они в нем растут и изменяются, у них появляются иные интересы, развиваются новые возможности. Они все больше начинают нуждаться в специально обозначенных зонах активности (спортивные площадки, уголки с тренажерами, помещения для репетиций и т.п.), зонах отдыха с обязательным условием ненаблюдаемости.

При наличии достаточного количества помещений в школе ребенок должен в ней хорошо ориентироваться. Это особенно важно для первоклассников и новичков. Одновременно можно использовать символический механизм социализации – прикрепить к дверям классов не только таблички с номерами, но и символы классов, сделать «читаемыми» коридоры и лестницы.

Более сложная характеристика воспитательного пространства – субстанции, вовлеченные в отношения и взаимодействие. Очевидно, что такими субстанциями, прежде всего, являются дети и педагоги.

Диагностика ребенка как субъекта воспитательного пространства, с одной стороны задача простая, поскольку существует значительный спектр методик, позволяющих исследовать его личностные особенности, предпочтения, составить представление о референциях, круге общения, позиции в сообществе и т.п. С другой стороны, это многообразие создает объективную сложность: какие методики выбрать, как сопоставить результаты. Как было сказано выше – любая диагностическая процедура должна преследовать конкретную, пусть частную, цель. Задача педагога-исследователя четко ее сформулировать.

Педагог как субъект воспитательного пространства может быть описан более конкретно. В качестве примера приведем вариант подобного описания. Как и в случае ребенка, необходимо выбрать несколько наиболее существенных характеристик. Таковыми в нашем случае будут а) включенность педагога в воспитательное пространство; б) референтность для детей. Разберем каждую характеристику.

Педагог включен в воспитательное пространство[5]. В дальнейших рассуждениях мы будем исходить из частного случая, при котором воспитательное пространство задается гуманистическими отношениями, и оно может быть отнесено к разряду носителей «желаемого» в социально-педагогическом смысле образов и образцов. «Выключенность» педагога из подобного воспитательного пространства свидетельствует о проблематичности его личностных и профессиональных установок. В свою очередь, включенность может иметь различный характер, в частности, лежать в полюсах доминирования статусно-ролевого или профессионально-личностных значений.

Статусно-ролевая включенность определяется социально признанным положением педагога в системе общественных связей и отношений и регулируется профессиональными правами и обязанностями. Опираясь на выводы исследований А. И. Григорьевой, мы можем утверждать, что, исполняя социальную роль, педагог может быть индифферентен к деятельности, которую реализует, и к субъектам, с которыми взаимодействует. В его поведении и суждениях преобладают свойственные для профессии долженствования, зачастую доминирующие над реальностью, связи и отношения, возникающие в связи с реализацией воспитательной функции, измеряются и корректируются с учетом этих долженствований. Статусно-ролевая включенность в воспитательное пространство нормативна. Если педагог и выступает носителем образов и образцов педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба воспитательного пространства) сообщества, то только нормативной его части.

Профессионально-личностная включенность определяется наличием устойчивой системы отношений к явлениям, событиям социальной и собственно педагогической действительности, к профессии (включая статусно-ролевые характеристики) и самому себе в профессии. Профессиональная деятельность выступает способом реализации базовых ценностей во взаимодействии с другими. «По словам В. И. Слободчикова, уникальной и единственной в своем роде оказывается педагогическая позиция, которая одновременно является и педагогически-личностной (она выявляется во всякой встрече взрослого и ребенка), и педагогически-профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой при создании условий для достижения целей обучения и воспитания. <…> В личностной позиции он всегда встречается с другим человеком, в собственно профессиональной – с условиями его становления и развития» [13, с. 135]. Профессионально-личностная включенность в воспитательное пространство интерпретативна. Педагог руководствуется должным, а не долженствованиями, что позволяет ему быть полноценным носителем образов и образцов педагогического (взрослого, общешкольного и т.п. в зависимости от масштаба пространства воспитания) сообщества.

Основные способы диагностики: наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование. Возможно сочетание анкетирования на рефлексию своей позиции и метода взаимных экспертных оценок (каждый по данным позициям оценивает каждого, но предлагается использовать «мягкие» формулировки: «чаще проявляет себя», «скорее можно отнести», «в большинстве случаев», «склонен» и т.п.). Возможно, целесообразно выделить более конкретные вопросы, обозначив конкретные задачи и направления деятельности.

Педагог является для школьника значимым Другим. По сути, данное условие является определяющим для установления факта наличия или отсутствия возможностей для реального воспитания.

Очевидно, значимые Другие – это те, кто играет в жизни ребенка большую роль. Они влиятельны, и их мнение имеет большой вес. Уровень воздействия значимых Других зависит от степени их участия в жизни человека, близости отношений, социальной поддержки, которую они оказывают, а также от власти и авторитета, которыми они пользуются у окружающих.

В исследованиях значимых отношений (У. Джеймс, Ч. Кули, Г. Салливан, Г. Хайман; Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, И. С. Кон, М. Ю. Кондратьев, А. В. Петровский, В. А. Петровский и др.) обращается внимание на тот факт, что значимый Другой есть не столько собрание привлекательных для человека характеристик, сколько представленность этого Другого в каждом из нас. Приходилось ли Вам, совершая тот или иной поступок, ловить себя на мыли: «Как на это посмотрит М.? Будет ли на меня косо смотреть В.? Не нарушу ли я отношений с П.». Это и есть представленность в Вас М., В., и П. Они – значимые для Вас Другие.

Но значимость бывает различной.

С точки зрения А. В. Петровского, к ведущим факторам, определяющим «значимого Другого», необходимо отнести:

- авторитет, который обнаруживается в признании окружающими за «значимым Другим» права принимать ответственные решения в существенных для них обстоятельствах (в случае позитивного окрашенного признания) и основания для осуществления собственных действий, противоположных решению авторитетного лица (в случае негативно окрашенного признания);

- эмоциональный статус (аттракция) как способность привлекать или отталкивать окружающих, быть избираемым или отвергаемым, вызывать симпатию или антипатию;

- статус власти (властные полномочия субъекта): пока статус индивида достаточно высок, он не может не быть «значимым Другим» для зависимых от него лиц.

Х. Ремшмидт, рассуждая о референтности – значимости для субъекта другого человека или группы лиц – отмечал, что можно выделить два основных признака любого референтного субъекта значимость и избирательность.

Значимость связана с запечатленностью в Другом той или иной нашей потребности. Избирательность связана с предпочтением, выбором из общей массы окружающих людей отдельных ее представителей.

Роль значимого Другого может выполнять отдельный человек (но только человек!), в том числе не существующий реально (литературный герой, вымышленный персонаж, сконструированный идеал для подражания, идеальное представление о самом себе). Определяющую роль для развития личности играют межличностные отношения с реальными значимыми Другими. Это ценностно окрашенные отношения. Они могут быть как позитивными, так и негативными (значимого Другого можно опасаться, бояться, но не принимать его во внимание не получается).

Педагог как значимый для воспитанника Другой, как правило, выстраивает с ним отношения, содержанием и эмоциональной окраской которых школьник удовлетворен[6].

В числе причин, обуславливающих невысокие абсолютные показатели значимости учителя как Другого, можно выделить:

- утрату значимости учителя для ребенка как следствие взросления; низкий статус педагогической профессии в современном обществе (ребенок постоянно слышит из СМИ, от членов семьи, людей в общественных местах негативные высказывания в адрес учителей); утрату монополии педагога как источника учебной информации (объективные причины);

- профессионально-личностные особенности педагогов, индивидуальные особенности школьников и их семей; климат, сложившийся в образовательном учреждении, наличие или отсутствие традиции взаимопомощи, согласования позиций и т.п. (субъективные причины).

Наибольшую устойчивость сохраняет фактор статуса власти, объективно сопровождающий взаимодействие школьного учителя и ученика, его родителей. Но он не обеспечивает полноценной значимости, которая становится возможной лишь в сочетании высокого статуса власти, авторитетности и эмоциональной привлекательности.

С другой стороны, показатель статуса власти имеет различные основания в зависимости от того, является ли школьник учеником начальных классов, основной школы или старших классов.

Для младшего школьника значимость учителя во многом предопределена возрастными особенностями учащихся начальных классов. С поступлением в школу у детей в сфере отношений «Я – взрослый» появляется новая значимая личность – учитель, в сфере отношений «Я – сверстники» – одноклассники. Учитель является той личностью, на которую ориентируются младшие школьники, определяя свое отношение к другим, к учебе, к себе. Учитель оказывается более референтной фигурой для детей, нежели ранее воспитатель детского сада, в связи с тем, что он, используя аппарат отметок, регулирует взаимоотношения ребенка с другими взрослыми, прежде всего с родителями, формирует их отношение к нему и его отношение к себе «как к Другому» (А. В. Петровский).

На этапе взросления (как правило, это периоды (стадии, этапы) подросткового и раннего юношеского возраста, либо периоды отрочества и раннего юношеского возраста) ребенок постепенно становится субъектом всех сфер социально-духовной активности, в число осознанныхобъектов которой включена и его собственная жизнь. Этап взросления связан с изменением отношения окружающих и к окружающим. Взрослый друг, взрослый кумир – довольно редкое явление в индивидуальной жизни подростка (уважаемый взрослый чаще всего достояние подростковой группы) за исключением массового кумира (певца, футболиста и т.п.). Тем не менее, молодые люди активно ищут значимых для них Других в разных референтных группах (иногда далеко за пределами школы).

Но стать значимым Другим для ребенка – не только великое достижение, но не менее значительная ответственность. Учителя как значимые Другие при определенных условиях становятся источником различных проблем школьников. Один из примеров – манипуляция ребенком и, как следствие, закрепление у ребенка установки на манипулятивную модель общения как единственно возможную. Ребенок обладает низкой возможностью справляться с напряжениями, которые возникают в процессе взаимодействия с педагогом как значимым Другим (в любом случае педагог значим по фактору власти, статуса). Учитель пользуется зависимым положением ребенка, манипулирует его поведением в желаемом для себя направлении, не признает и не поддерживает фактическую отдельность ребенка. Он с увлечением создает условия, в которых у ребенка не будет возможности поступить иначе, нежели этого хочет педагог. Ребенку всячески демонстрируется привлекательность установка на то, что «Другого» нет, есть только «Я». Неизбежно данная модель общения закрепляется в стиле общения ребенка как доминирующая.

Говоря о диагностике этой характеристики, приходится признать, что традиции диагностики значимости педагогов для школьников у нас нет, а, следовательно, не разработан необходимый и достаточный диагностический инструментарий.

Чаще всего в практике очень осторожно используются анкеты с косвенными вопросами (удовлетворенность, симпатия-антипатия и т.п.).

Нам известен опыт использования методики социометрии с целью определения значимых для школьника педагогов. Учащимся были заданы два вопроса: к кому из педагогов ты в первую очередь обратился бы за советом по учебному вопросу? кому из педагогов рискнул доверить свои переживания? Подростку следовало указать фамилии трех преподавателей. В дальнейшем, следуя типовой инструкции социометрического исследования, были установлены педагоги-лидеры, педагоги-аутсайдеры по фактору авторитета и эмоционального восприятия.

Достаточно информативной, на наш взгляд, является «Методика многомерного описания образа социального мира «Я и другие»» И. А. Николаевой. Учитывая крайне редкое ее использование в практике работы образовательных учреждений, остановимся подробнее на характеристике данной методики (модифицирована нами – М.Ш.).

Цель: определение круга значимых Других, конкретизации ценностного отношения к каждому из них, систематизация значимых субъектов по признакам «позитивная значимость – негативная значимость», «реалистичность и нереалистичность субъекта как возможного эталона».

Школьникам предлагается заполнить двусторонний бланк, содержащий три типа заданий.

ДОРОГОЙ ДРУГ!

Предлагаем Вам выполнить три несложных задания, объединенных единой темой «Я и другие».

Просим заполнить сначала левую половину таблицы (задание I), потом – правую половину таблицы (задание II), и лишь затем выполнить задание III (на оборотной стороне листа).

Внимательно читайте инструкцию.

№	Задание I Перечислите всех людей, которых Вы сейчас вспомните. Это могут быть как реальные люди, так и вымышленные (литературные, герои кинофильмов, мультфильмов или компьютерных игр и т.п.); как Ваши современники, так и жители прошлого или будущего; близкие родственники, случайные знакомые или чужие люди; взрослые или маленькие. Вспомниться может кто угодно, главное, что все они – люди. Всех, кто вспомнится, нужно записать под предлагаемыми номерами (всего 20 человек). Записывать можно именем, фамилией, прозвищем, инициалами – как Вам удобно, но так, чтобы выполняя следующие задания, Вы смогли вспомнить, о ком шла речь. Рядом в скобках укажите, кто этот человек в жизни (член семьи, одноклассник, друг, учитель, киногерой и т.п.). Например: О.А. (друг), или Петрова (соседка), или Антюха (одноклассник), или К.Л.В. (мама) и т.п.	Задание II В каждой строчке напишите что-либо существенное о данном человеке, охарактеризуйте его 2-3 словами. Например: добрый, спортсмен, веселый или «оглобля», смешной и т.п.
1.
2.
3.
4.
5.
…
20.

Задание III.

На этой странице Вы видите вертикальную линию (шкалу). Верхний полюс J символизирует все самое лучшее, прекрасное, высокое, что можно представить в человеке. Нижний полюс L символизирует самое низменное, ужасное, безобразное, что только можно вообразить в человеке.

Сначала Вы должны найти на этой шкале место, на которое поставили бы самого себя. Отметьте это место черточкой и напишите Я.

Теперь найдите место для каждого человека, которого Вы вспомнили и внесли в таблицу. Место каждого обозначьте черточкой и номером, под которым он записан в таблице (например, 1 или 19). Если у нескольких персонажей одно и то же место, то соответствующие номера ставьте рядом с черточкой через запятую (например, 2, 6, 18).

СПАСИБО!

Если возможно, сообщите краткие сведения о себе:

Ваш возраст _____________

Ваш пол ________________

Выполняя задание 1, школьники называют круг значимых Других. Мы получаем возможность диагностировать локализацию или сочетание локализаций значимых Других как по социально-ролевому, так и ценностно-смысловому показателю. Типичными локализациями являются: семейная (члены «малой» и «большой» семьи), дружеская, школьная (одноклассники), педагогическая (педагоги, вожатые, руководители кружков, тренеры), виртуальная (литературные герои, герои фильмов и мультфильмов, компьютерных игр и т.п.), персональная (политики, актеры, спортсмены и т.п.).

Выполняя задание 2, школьники выделяют ведущее основание избирательности. В отдельных случаях эта информация позволяет увидеть доминирующий фактор значимости (фактор власти, фактор авторитета, фактор эмоционального восприятия).

Третье задание позволяет увидеть, каким (позитивным или негативным) является значимость каждого субъекта. Если номер значимого лица нанесен на шкалу выше точки «Я», то значимость позитивная (при этом стоит обратить внимание на интервал между номером и отметкой «Я»: если он значителен – данный субъект является эталонно, если незначителен – «рядовым»), если ниже – негативная.

Проиллюстрируем «работу» данной методики результатами проведенного нами исследования значимости классных руководителей образовательных учреждений (сразу оговоримся, что педагоги как значимые Другие – не столь частое явление).

В результате исследования мы попытались увидеть а) как часто школьники включают в число значимых Других классного руководителя; б) какими характеристиками сопровождают школьники этот выбор; в) в какую группу («позитивный эталон», «негативный эталон», «рядовой») они определяют классного руководителя на шкале субординации.

Из 300 респондентов (в возрасте 13-17 лет) 40 включили в 20 значимых Других классного руководителя. Обращает на себя внимание тот факт, что в 127 бланках присутствует ссылка на одного или нескольких педагогов-предметников. Очевидно, если бы школьники могли выбирать классного руководителя, то руководствовались бы имеющимися предпочтениями, которые далеко не всегда совпадают с административными решениями.

Наши исследования дают возможность утверждать, что есть некоторые типичные тенденции в выборах значимых Других:

- для молодых людей 13–14 лет характерны сочетания: дружеская-семейная, школьная-семейная, дружеская-школьная. В данной группе регистрируется значительное число случаев игнорирования членов семьи как значимых Других;

- для молодых людей 15–17 лет характерны: дружеская-семейная-школьная, школьная-семейная-персональная. Регистрируется усложнение структуры локализации, «возврат» семейной локализации, снижение значения школьной локализации.

Профессионально-личностная состоятельность классного руководителя становится очевидной, если проанализировать данные по классу в целом. В нашей выборке из двенадцати классов в трех ни один школьник не включил в список значимых Других классного руководителя. С другой стороны, в пяти классах выбор классного руководителя как значимого Другого встречается более, чем у 25% респондентов (что можно считать достаточно хорошим показателем, поскольку педагогическая локализация в этой возрастной группе всегда представлена достаточно скромно).

Существенную информацию дают сентенции эмоционально-коммуникативных описаний, применяемых школьниками для характеристик выборов. Приведем примеры: «зануда, толстушка», «честная, добрая», «надоедливый, веселый», «реальный человек», «невнимательная», «строгая, злая», «умная, вежливая» и т.п. Еще раз подчеркнем, что значимость не обязательно сопряжена с позитивными оценками. Другой может быть значим как носитель негативных, отторгаемых характеристик (из 40 респондентов 7 отнесли классного руководителя в ту часть шкалы, где представлены негативные эталоны). В 54% случаев школьники включили классного руководителя в свое непосредственное окружение, подчеркнув тем самым близость и доступность. 18% респондентов воспринимают классного руководителя в качестве позитивного эталона, обозначив достаточно внушительную дистанцию между своим «Я» и этим человеком. С точки зрения результативности воспитания такое восприятие классного руководителя как значимого Другого стоит рассматривать как определенного рода проблему: признавая авторитет, властный статус и эмоциональную привлекательность педагога, воспитанник тем не менее не уверен, что демонстрируемые им образцы и нормы он сможет когда-либо принять и освоить.

Для усиления «адресности» инструкцию можно дополнить требованием при выполнении задания 1 «Перечислить педагогов, учащихся, сотрудников школы, которых Вы сейчас вспомните».

Следующая характеристика, которую можно и нужно диагностировать в рамках изучения воспитательного пространства, событие. Именно событие называют специалисты механизмом организации воспитательного пространства.

Событие – это педагогическое действие, помогающее ребенку пережить определенное психологическое состояние, оставляющее след в его душе, а затем сказывающееся на его сознании и поведении.

Важным условием создания «события» является точное определение цели педагогической деятельности, доведение ее до каждого ученика и обсуждение результатов. Последнее, по мнению школьников, очень важно: «Без осмысления результатов того, в чем ты участвовал, даже самое интересное дело уходит из памяти, ускользает, не осознается как важное событие».

Дети различают: «события», которые оказывают влияние на их мировоззрение («Без этого урока вся моя дальнейшая жизнь пошла бы по-другому»); «события», которые позволяют ребенку осознать прирост знаний и углубить их эмоциональное восприятие («Я узнала сегодня новое о том, о чем раньше много слышала, но тогда знания не было, а теперь есть!»); «события», которые позволяют проявить себя с лучшей стороны («Все узнали, какая я способная»).

Если дети участвуют в делах, которые они оценивают как «событие», растут их самопознание, самооценка, социальная уверенность.

Возможно, стоит с определенной периодичностью проводить опросы (выборочные или сплошные) на предмет выделения «события недели в классе», «события недели в гимназии» (событие месяца, событие года). При этом важно разъяснить, внеся в опросный лист, информацию о том, что событие это не только мероприятие, но и любой случай, ситуация, эпизод в жизни личности, группы, школы. Можно внести ранжирование, например «Событие «+» или «Событие «-».

В современной науке событие рассматривается как «со-бытие» детей и взрослых. Согласно концепции психологии времени особенности восприятия человеком времени (его скорости, насыщенности, продолжительности) зависят от того, насыщена ли его жизнь событиями, действиями и поступками (авторы концепции Е. И. Головаха, А. А. Кроник).

Важно увидеть отношение и участие каждого ребенка к происходящему. Целесообразнее подобную работу начинать на уровне отдельных классов, а затем объединять для оценки ситуации в гимназии. Можно использовать цветопись А. Н. Лутошкина. Мы предлагаем также своеобразный мониторинг, когда по одной схеме каждой день каждый ребенок отмечает каким-либо значком свою оценку:

Дата______________ Ф.И. ______________

Событие «+» в классе________________________

Событие «-» в классе_________________________

Событие «+» в моей жизни сегодня ________________________

Событие «-» в моей жизни сегодня _______________________

		Я был простым наблюдателем	Мне было неинтересно и скучно, время прошло даром	Мне было интересно, но поучаствовать не довелось	Мне было интересно, я участвовал	Мне было не интересно но участвовать пришлось
УУроки	1.
	2.
	3.
	4.
	5.
	6.
Внеурочная жизнь (перемены, до урока, после урока)
Мероприятия в классе
Мероприятия в школе

Еще одна характеристика воспитательного пространства, доступная для диагностики – деятельностная. Воспитательное пространство – результат деятельности, причем не только созидательной, но и интегрирующей. Среда – в основе своей данность, а не результат конструктивной деятельности. Ее надо уметь использовать в воспитательных целях, а воспитательное пространство надо уметь создавать. Деятельность можно наблюдать, оценивать, изучать отдельные ее составляющие (мотивацию, интересы, действия, активность и т.п.).

Для понимания сущности воспитательного пространства и механизмов его формирования представляет интерес введенное И. Фруминым понятие «скрытой реальности». Анализ каждого отдельного действия не показывает его прямого, непосредственного влияния на результат. Сравнение разных школ дает возможность увидеть, что одни и те же прямые действия учителя ведут иногда к совершенно разным результатам в разных школах. Оказалось, что значимые переменные являются значимыми не только для тех детей, на которых они действуют, но и для остальной детской группы. Это все и означает, что существует некоторая общешкольная вторая реальность, которая и обеспечивает действие того, что кажется нам непрямыми факторами. То есть между непрямым действием и школьником возникает опосредующая среда, которая и доносит это действие до ребенка, делает его педагогическим.

К числу скрытых факторов можно отнести учительские ожидания; позитивные модели учительского поведения и отношения; возможности обратной связи от детей к педагогам и совместной с ними деятельности.

Надо проанализировать (в обсуждении ли, в опросе ли):

а) механизмы обратной связи (какие используются, какая информация при этом считывается: формальная, внешняя, неформальная, личностная; необходимо создать рекомендации на этот счет для менее опытных педагогов);

б) картина учительских ожиданий. Интересными объектами рефлексии могут быть следующие:

Что я жду:

- от школы как образовательной организации;

- от школы как места моей работы;

- от школы как части моей жизни;

- от администрации;

- от учащихся;

- от родителей.

Результаты можно обсудить. Это уже будет движением по согласованию ожиданий. Их можно соотнести с целями и задачами. Откроется реальность их принятия как руководства к деятельности.

Представление о характеристиках воспитательного пространства дают культура школы, символы, организационный фольклор, традиции, климат..

Культура школы.В общем виде пространство образования выстраивается как диалог трех культур: культуры ученика, культуры учителя и культуры как возможности осуществления человека.

Об организационной культуре школы (К. Ушаков, С. Селектор) внешний мир, да и сам коллектив судят прежде всего по символам, условным знакам какого-либо понятия. Символический аспект организационной культуры значим и важен именно потому, что является способом донесения до педагогов, сотрудников, учащихся системы ценностей и моделей поведения, которые они должны принимать во внимание в своей деятельности для того, чтобы максимально эффективно достигать осуществления целей организации. Именно символический аспект поддерживает определенные модели организационного поведения. Нет заведомо плохой или хорошей и эффективной культуры. Любая на практике может быть реализована в позитивном (субкультура академических успехов, возрождения и т.д.) или негативном варианте (субкультура неудач).

Символы, как правило, используются в организации для уменьшения неопределенности, а при столкновении с нестабильностью становятся ориентирами поведения. В числе таких ориентиров история школы – рассказ о дате основания, ее целях, выдающихся директорах и педагогах. Например, можно услышать о том, что это очень старая школа, она дает наилучшую подготовку по английскому языку, но при этом выпускники столь хорошо подготовлены в целом, что с легкостью поступают в различные вузы. По этим рассказам легко догадаться, что перед нами школа со стабильной и сильной субкультурой академических успехов.

Материальные символы – логотипы, эмблемы, выбор цвета и формата, другие элементы дизайна, характеризующие индивидуальный стиль школы, а также стенд с фотографиями лучших учеников, победителей олимпиад и соревнований.

Символы могут снижать или увеличивать напряжение в школьном сообществе. Вот, к примеру, доска объявления с приказами и выговорами, формализующая каждый шаг учителей и учеников свидетельствует скорее о так называемой «организационной патологии» и лишь увеличивает напряжение. Школьные стенгазеты и фотогазеты, шаржи, содержащие изрядную дозу юмора, уменьшают напряжение.

Предметом диагностики могут стать маркеры субкультур, их характер, отношение к ним педагогов, учащихся, родителей.

Организационный фольклор – существующие в школе слухи, мифы, легенды. Важным поддерживающим фактором являются выпускники школы, возвращающиеся для работы в должности педагогов.

Можно провести и проанализировать результаты конкурса школьных (классных) легенд и слухов, газеты «А говорят …» (ее целесообразно проводить периодически и в режиме свободного участия: повесить лист с определенными сигнальными знаками, фломастеры и предоставить право желающим поучаствовать).

Традиционные представления, церемонии и празднования.

Они ценны для воспитательного пространства не сами по себе, играют важную роль их возможности как события (эмоциональность, впечатление, влияние на личность) и со-бытия (совместность).

В качестве элементов диагностики после каждого события можно:

а) экспресс-опрос на следующий день и через более длительный интервал времени;

б) ранжирование – «событие недели»;

в) опрос учителей как экспертов;

г) измерение экспресс-реакции (на выходе из помещения, где проходило мероприятие, каждому ребенку дают, например, жетончик. Просят опустить в одну из коробок с надписями: «мне понравилось», «мне не понравилось», «так себе» (или скучно, здорово, так себе));

д) оценить ретроспективу по классным мероприятиям и мероприятиям школы с точки зрения участия детей. На каждое мероприятие заполняется карта участия:

Организаторы	Перечислить ф.и.о.
Активные участники	Перечислить ф.и.о.
Эпизодическое участие	Ф.и.о., а в отдельных случаях – количественные показатели
Отклик (по результатам экспресс-опроса или экспресс реакции)	Количественные данные

«Климат» школы. Этот термин приобрел широкое распространение в педагогической теории и практике 1980-х годов. Американский исследователь Г. Уолберг понимает под «климатом» все происходящее в школе и оказывающее непосредственное воздействие на развитие личности ребенка. Это взаимоотношения в школе, общая ориентация школы на учебные успехи, действия учителей на уроках, система наград и наказаний, «качество жизни» в школе, социально-психологи-ческие самочувствие детей в школе, их участие в принятии решений и организации каких-либо элементов школьной жизни, стабильность учителей и групп школьников, организацию работы непедагогического персонала.

Различают четыре типа организационного климата: личностно-пассивный, безлично-пассивный, безлично-активный, личностно-ак-тивный.

Личностно-пассивный – климат, в котором человек ощущает со стороны организации заботливое отношение к нему как к личности, но низкую требовательность. Основное правило жизни в таких коллективах – ничего не менять, никого не задеть, не «высовываться».

При безлично-пассивном климате контроль также не очевиден. Коллектив распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность никого не интересует. Даже ели кто-то проявляет активность – это остается без внимания.

При безлично-активном климате человеку представляются ощутимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, остается немного возможностей проявить индивидуальность. Возможна ситуация обще тревоги, когда члены коллектива стараются не вступать в доверительные межличностные отношения, поскольку неясно, откуда может поступить компрометирующие сведения.

Личностно-активный климат отличается заботой о развитии личности, ее успехах, самореализации. Однако привилегии достаются лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют целям организации.

Функции, возможно, реализуются не одним каким-либо лицом, а распределены между различными людьми (как чаще всего происходит в семье: отец чаще обеспечивает инструментальные, мать – социо-эмоциональные аспекты).

Психологический климат школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и обещания руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм. Во втором – внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способностей. Так развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество.

Очевидно, что предпочтительным является развивающий психологический климат. Чтобы обеспечить его, необходимо внести в параметры воспитательного пространства следующие характеристики:

- открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред;

- понимание, способность «войти в положение» Другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка, но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие;

- гласность. Неравенство в межличностных отношениях неизбежно. Однако одно дело, если оно основано на положении в административной иерархии, на «силовых» различиях, и совсем другое – на известных каждому нравственных качествах, компетентности человека;

- не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык;

- не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат;

- сослагательность, а не категоричность, скорее предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь.

Выделенные характеристики в случае необходимости можно рассматривать как основу для экспертных оценок, анкетирования, наблюдения.

Характеризуя воспитательное пространство, мы отмечали, что важную роль наряду с субстанциями (субъектами) играют связи, отношения, взаимодействия, возникающие между ними. Диагностических методик, позволяющих изучить межличностные отношения, отношения в организации достаточно много.

Таким образом, мы обращаем внимание на возможность подбора диагностических методик и приемов, опираясь на критерии, их детализацию, понимание содержания. Возможность подбора диагностического инструментария стимулирует выбор и творчество педагогов и педагогических коллективов в рамках деятельности по развитию воспитательного пространства.

Конструирование и развитие

Воспитательного пространства

Конструирование и развитие воспитательного пространства – одна из актуальных педагогических задач. Ее сложность определяется характером феномена, проблематичностью изучения как отдельных характеристик, так и целостности. Вместе с тем, на отдельных примерах представляется возможным показать опыт конструирования воспитательного пространства и обеспечения факторов его развития.

Обратимся к разработкам М. С. Якушкиной. Далее мы представим выдержки из ее диссертационного исследования [34, с. 98-136], иллюстрирующие возможные модели воспитательного пространства. Напомним, что в качестве основы дифференциации типов воспитательного пространства рассматриваются социокультурные институты. Мы сознательно пошли на столь обширное цитирование. Учитывая оригинальность и лаконичность авторского текста.

Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 706; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!