ГЛАВА II . СРЕДА И ПРОСТРАНСТВО В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМНОГО И СТРУКТУРНОГО ПОДХОДА
Структура среды: компоненты, элементы, уровни
Анализ основных идей педагогики среды с точки зрения изучения ее структуры и типов требует обращения к системному и структурному подходам.
Возможности использования системного подхода при исследовании педагогических процессов и явлений обосновываются в трудах Ф. Ф. Королева, Н. В. Кузьминой, Ю. П. Сокольникова и др. Возросло в последнее время количество работ, посвященных системному подходу к воспитанию, обучению, а также проблемам разработки, проектирования и моделирования различных воспитательных систем образовательных учреждений (Ю. К. Бабанский, Л. И. Новикова и др.).
В педагогике утвердились основные принципы системного подхода: целостность, структурная возможность описания системы лишь через установление ее структуры, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описаний каждой системы [21, с. 5].
При этом среда как система может быть отнесена к классу социальных систем. Социальные системы являются «целенаправленными, материальными, сложноорганизованными и самоорганизующимися, динамичными и вероятностными» [21, с. 7]. Для них характерно также наличие управляющих и управляемых подсистем. Наряду с такими свойствами системы, как целостность, структурность и иерархичность, социальным организованным системам присущи открытость, комплексность и динамика.
При этом исследуемая система может быть включена в другую, более широкую систему. В. Хилл и др. определяют эту более широкую систему как «суперсистему» (среда, в которую включена система + сама система). Отношения к суперсистеме могут характеризоваться как взаимовлияние, что является доказательством открытости систем подобного типа [17, с. 27].
|
|
|
В социальных организованных системах комплексность выражается, прежде всего, в интенсивности коммуникации и в степени специализации. Чем комплекснее и сложнее среда вокруг системы, тем комплекснее должна быть и сама система, и чем более открыта система, тем более тесные взаимоотношения имеют место между средой и системой [17, с. 27]. Открытая система постоянно находится в изменении, в развитии.
А.А. Рахкошкин пишет, что социальная система не может быть закрытой, поскольку в этом случае она лишается стимулов к дальнейшему саморазвитию, не может более соответствовать комплексности среды, что ведет к упрощению, возникновению жестких структур и снижению продуктивности взаимодействия со средой [17, с. 28].
Таким образом, можно сделать вывод, что в рамках системного подхода обосновывается необходимость взаимодействия и взаимовлияния систем (сред) друг на друга, открытости любой среды как системы по отношению к внешней среде (или более сложной, крупной системы), тесной взаимосвязи и целостности компонентов системы (среды) как условий нормального функционирования системы и ее позитивного развития.
|
|
|
Исследования, посвященные структуре среды, различаются подходами к составу ее компонентов и элементов. Причем, независимо от того какая среда рассматривается учеными (социокультурная, образовательная, воспитывающая и др.) определение ее структуры выполняет методологическую функцию, поскольку позволяет определить сущностные черты, особенности, тенденции развития, функции и потенциал (культурный, воспитательный, социально-педагогический и др.).
В данном параграфе нами будут предложены лишь некоторые подходы к структурированию среды как педагогического феномена.
Первичным можно считать деление социокультурной среды на материальные и нематериальные компоненты (Н. В. Соловьева, Л. Л. Шпак и др.). К материальным компонентам относят: вещи, обстановку, материальную установку. К нематериальным компонентам большинство авторов относят:
- ценности культуры, имеющие как общезначимость, так и локальную значимость;
- созданную обществом систему культурного обслуживания населения: средства накопления, переработки и передачи информации о культурных ценностях и культурном потенциале среды; формы и средства культурного обмена и организации культурной деятельности; социальные алгоритмы для включения человека в практику культурного обмена;
|
|
|
- образ жизни людей, находящихся в данной среде;
- нормативно-регулятивные средства – для нормирования потребления культурных благ и услуг, поддержания необходимого уровня производства и пополнения культурных ценностей и услуг, а также для осуществления социального контроля за качеством этих услуг и самой культурной деятельности, для получения «обратной связи» от участников социокультурных процессов [22, с. 7].
И. Н. Попова отмечает, что среда включает «проявления, составляющие комплекс условий, под воздействием которых происходит личностный рост воспитанников», среди них:
- «материальные (здание школы, его дизайн, оборудование, цветовая гамма форма одежды внешний вид учеников учителей и др.);
- социальные (характер отношений способ взаимодействия членов организации социально-психологический климат в целом и др.);
- духовные (идеалы, ценностный потенциал, идеи, творческие проявления, традиции и др.)» [16, с. 172].
|
|
|
Как сложную систему, состоящую из совокупности подсистем, представляют среду многие психологи. Н. В. Ходякова рассматривает точки зрения Л. В.Куликова и Г. М. Андреевой.
Л. В. Куликов констатирует, что человек одновременно существует в разных средах: в мире вещей и предметов, в мире природы как физическое тело и живое существо, в мире людей – как член общества.
Г. М. Андреева рассматривает четыре подсистемы среды:
1) природная среда, характеризуемая в том числе и плотностью населения;
2) природная среда, преобразованная людьми;
3) искусственно созданная человеком среда, в том числе пространство жизнедеятельности, архитектурная среда;
4) социальная среда, в том числе набор референтных групп, малая Родина.
При этом совокупность природных и социальных факторов среды образует жизненную среду. Ее характеристиками являются:
1) внутренняя среда индивида (моделируемое сознанием представление о своей среде, ее образ);
2) непосредственно принадлежащая индивиду среда; 3) среда сообщества [26, с. 93].
Рассматривая сущность воспитывающей среды, анализируя различные определения среды и воспитывающей среды, М. П. Нечаев также подчеркивает тенденцию к ее структурированию и детализации [13, с. 48].
Он пишет, что «воспитывающая среда является органической частью более широкого образовательного пространства, построенного «по принципу матрешки», где школьник является участником следующих воспитывающих сред:
1) Я-ситуация;
2) Я и семья (микросреда ребенка);
3) Я-класс (атмосфера и нормы деятельности малой группы, сверстники и референтная группа);
4) Я-школа, иная образовательная организация (дух школы, ее правила и традиции; администрация, педагогический коллектив и обслуживающий персонал школы; классный руководитель, конкретный педагог);
5) Я-двор, микрорайон, район и пр. (особенности места проживания, его социокультурные, экономические, экологические и прочие характеристики)» [13, с. 53].
Н. Б. Крылова рассматривает образовательную среду как часть социокультурной среды с ее институтами (учреждениями), а также включает в ее структуру феномены социальной и личной жизни человека: «опыт прошлой жизни», «опыт случайного и ситуационного общения», влияние средств массовой информации, референтной и контрреферентной групп и т.п.
Рассматривая структуру «среды существования и развития человека», Е. А. Климов выделяет: социально-контактную, информационную, соматическую и предметную части среды [7, с. 40].
Социально-контактная часть среды включает:
1) личный пример окружающих, их культуру, опыт, образ жизни, деятельность, поведение, взаимоотношения (сотрудничества, взаимопомощи, господства);
2) учреждения, организации, группы и их представителей, с которыми человеку реально приходится взаимодействовать;
3) «устройство» группы (своей) и коллективов, с которыми контактирует человек (наличие выделившихся по тем или иным основаниям «лидеров», «преуспевающих», «звезд», отстающих, «отверженных» и т.д.), реальное место данного человека в структуре «своей» группы, включенность его в другие группы и группировки, уровень защищенности его в данном коллективе от различного рода посягательств.
Информационная часть среды содержит:
1) правила внутреннего распорядка, устав учебного заведения, учреждения, законы государства;
2) «неписаные законы», традиции данного сообщества, фактически принятые нормы отношения к людям, их мнениям;
3) правила личной и общественной безопасности (например, в пожароопасном помещении, на дороге и т.п.);
4) средства наглядности, рекламы, любые идеи, выраженные в той или иной форме;
5) требования, приказы, советы, пожелания, поручения, сообщения, клевета и т.д., то есть персонально адресованные воздействия.
Соматическую часть среды по отношению к психике человека составляет собственное тело и его состояния.
В предметную часть среды включаются:
1) материальные условия жизни, учебы, работы, быта (жилище, одежда, предметы питания, собственности, пособия, оборудование);
2) физико-химические, биологические, гигиенические условия (микроклимат, чистота воздуха и т.д.) [7, с. 41].
Интересно исследование структуры социокультурной среды, проведенное Н. Н. Перетягиной, которая рассматривает человека в качестве центрального элемента социокультурной среды образования.
Ею разработана оригинальная образная модель Глобальной социокультурной среды образования, которая содержит 14 элементов-мета-фор (пейзаж, питательная среда, плоды, дерево, ветви, ветки, веточки, листочки, почва, корни, фотосинтез, солнце, небо, ноосфера). Научным языком структура модели подобной среды выглядит следующим образом: человек, образовательное учреждение, образовательный холдинг, стратегический образовательный альянс, Единая социокультурная среда образования государства (ЕССОГ), Глобальная социокультурная среда образования (ГССО), информационное общество, биосфера, ноосфера. Основной идеей, объединяющей структурные компоненты, автор называет идею социального партнерства [15, с. 103-111].
В одних исследованиях социокультурная и культурная среда формируются из личностных компонентов (правила, нормы поведения, тип деятельности), в других из вещественных компонентов культуры (архитектура, памятники, предметы искусства).
А. В. Иванов, рассматривая культурную среду, выделяет следующие ее компоненты: аксиологические, базовые, функционально-обра-зующие, предметно-практические [3, с. 25].
А. Я. Флиэр выделяет следующие компоненты культурной среды:
- символическая деятельность, то есть процесс и результат производства символических изделий (продуктов), включая создание научных трудов, произведений искусства, ритуалы, церемониалы, символы, награды, удовлетворяющие потребностям общества на определенном историческом этапе, выполняющая функции обучения людей нормам предпочитаемого социального поведения;
- нормативное социальное поведение, в том числе ритуализированное социальное поведение, которое регулирует не производственные, а в первую очередь бытовые взаимодействия людей, способствует осуществлению социального взаимодействия;
- язык, который регулирует процессы социальной коммуникации, с помощью которого осуществляется информационное обеспечение социальных взаимодействий;
- нравы как комплекс средств, с помощью которых осуществляется регуляция социальных взаимодействий [25].
В контексте современной трактовки социального воспитания, предложенной А. В. Мудриком, а также с точки зрения целей и задач нашего исследования, интересной представляется классификация организованной среды с точки зрения способов ее организации, предложенная В. Слободчиковым. Он выделяет три разных способа организации образовательной среды в зависимости от типа связей и отношений, ее структурирующих:
- среда, оганизованная по принципу единообразия; здесь доминируют административно-целевые связи и авторитарные отношения, которые определяются администрацией; показатель структурированности стремится к максимуму;
- среда, организованная по принципу разнообразия; здесь связи и отношения имеют конкурирующий характер, так как происходит борьба за разного рода ресурсы, за степень влияния на личность способного и одаренного ребенка; начинается автомизация образовательных систем, разрушается единое образовательное пространство; показатель структурированности стремится к минимуму;
- среда, организованная по принципу вариативности(как единства многообразия); здесь связи и отношения имеют кооперирующий характер, происходит объединение малых групп, коллективов и ресурсов в рамках образовательных программ и программ внеурочной деятельности, обеспечивающих индивидуальные траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям, коллективам, образовательным системам; показатель структурированности стремится к оптимуму.
Что касается уровней развития среды (культурной, социокультурной, образовательной и др.), то следует обратить внимание, что он должен быть рассмотрен в контексте исторического развития общества и человечества в целом. Состояние социокультурной среды обусловлено уровнем развития производительных сил, трудовыми ресурсами, уровнем благосостояния населения, уровнем развития духовной культуры общества, социальной структурой населения на данной территории, социальной инфраструктурой поселений [22, с. 6].
Часто выделяют, исходя из концепции А. В. Мудрика, микро-, мезо- и макро-уровни среды. Микроуровень среды – это семья, соседство, группа сверстников, школьный класс. Мезоуровень – среда поселения, региона, этническая среда, среда субкультурного и профессионального сообщества и др. Макроуровень – среда сообщества людей в том или ином государстве, поликультурная среда больших территориальных образований, информационная среда государства и др.
Н. В. Соловьева, рассматривая социокультурную среду, выделяет уровень, удовлетворяющий культурные потребности личности и уровень среды, не удовлетворяющий культурным запросам и потребностям личности. Однако автор подчеркивает, что оптимальным будет такой уровень развития среды, который выше ее культурных запросов и потребностей, который стимулирует человека, развивает вкусы, запросы, обеспечивает творческую деятельность людей. Поэтому одним из важнейших критериев оптимальной социокультурной среды Н. В. Соловьева называет наличие в ней условий (материальных и нематериальных) для реализации творческих сил и способностей личностей [22, с. 8-9].
В. И. Иванова выделяет три уровня образовательной среды в зависимости от совокупности условий и степени мотивированности к успеху субъектов в данной среде: операциональный, креативно-продуктив-ный уровень и акмеологический уровень [4].
Операциональный уровень образовательной среды предполагает: наличие образовательной траектории, не подлежащей корректировке, отсутствие связи с работодателем и интеграции с другими образовательными учреждениями, централизованное управление средой, низкий уровень мотивации к успеху и рефлексивной саморегуляции, слабое развитие творческих способностей субъектов, несформированность ценностей саморазвития.
Креативно-продуктивный уровень предполагает: наличие возможностей корректировки траектории обучения; осуществление интеграции с другими образовательными учреждениями; появление возможности выбора образовательных микросред; демократизация процессов управления; развитие мотивации и рефлексивной саморегуляции, формирование инициативности, проявление самостоятельности и независимости в суждениях субъектов образовательной деятельности; формирование ценностей саморазвития в системе ценностных ориентаций.
Акмеологический уровень имеет следующие характеристики: широта образовательной среды, возможности построения индивидуальной образовательной траектории, наличие субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе, активное сотрудничество с работодателями, интеграция с другими образовательными учреждениями, в том числе и на международном уровне, скоординированность информационных ресурсов; высокий уровень креативности и акме-мотивации субъектов, развитая рефлексивная саморегуляция, сформированность ценностей саморазвития и стабильная направленность на самосовершенствование [4].
Таким образом, среду можно считать открытой, многоуровневой, неоднородной системой, состоящей из различных компонентов, представляющих собой совокупность условий и деятельности людей, обеспечивающих степень ее влияния на развитие человека. Результат взаимодействия среды и человека зависит как от мощи культурного потенциала, уровня культуры населения, экономических и других факторов, так и от человека как субъекта взаимодействия, который, в случае бедности культурного потенциала, неудовлетворенности примитивизмом непосредственного окружения, может и имеет право уйти в среду более высокого порядка.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 289; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!