Разновидности среды и их социальное предназначение
Понятие «среда» рассматривается в различных контекстах: культуры, социума, деятельности, как «культурная среда», «социальная среда», «социокультурная среда», «обучающая среда», «образовательная среда».
Чаще всего под окружающей человека средой подразумевается, так или иначе, совокупность условий и влияний, окружающих человека. При этом среда как источник разнообразного культурного опыта представляет собой совокупность влияний, а как совокупность возможностей успешного присвоения социального опыта представляет собой совокупность условий [10].
Существующие типологии позволяют классифицировать среды, выделяя:
- «догматические», «идейные», «безмятежного потребления», «внешнего лоска и карьеры» (Я. Корчак);
- организованные по принципу единообразия (административно-целевые отношения), по принципу разнообразия (конкурентные отношения), по принципу вариативности (отношения кооперирующего характера, собственные траектории развития субъектов) (В. И. Слободчиков);
- конкурентные/кооперативные (по стилю взаимодействия внутри среды), традиционные/инновационные (по характеру передачи социального опыта), творческие/регламентированные (по степени творческой активности субъектов) (К. Г. Кречетников);
- естественные/искусственные (последние создаются для направленной адаптации к социальным и профессиональным средам), предметные/информационно-динамические (меняющие свойства в процессе обучения), высокоточные имитационные/абстрактные (по степени подобия профессиональным средам) (С. Ф. Сергеев);
|
|
|
- дидактические/воспитательные/интеллектуально развивающие (по педагогическим функциям), школы/вуза/университетского округа, кафедры/факультета (организационные структуры), группы/курса/про-ектной группы (сообщество участников) и т.д. (А. И. Артюхина) [4].
Л. И. Новикова определяет «среду» как совокупность условий, влияющих на развитие и формирование способностей, потребностей, интересов, сознания личности. В этом случае основным критерием выделения среды является факт взаимодействия: средой является та часть окружающего мира, с которой субъект взаимодействует [14, с. 3].
Чтобы определиться с разновидностями среды, встречающимися в теоретических исследованиях и процессе практической педагогической деятельности,необходимо рассмотреть более широкие и более узкие по отношению друг к другу, а также взаимодополняющие друг друга понятия: социальная среда, социокультурная среда, культурная среда, образовательная среда, культурно-образовательная среда, художественная среда.
Б. П. Черник дает следующее определение социальной среды – это окружающее человека социальное пространство (в целом – как макросреда, в конкретном смысле – как непосредственное социальное окружение, как микросреда); зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия [27, с. 132].
|
|
|
В современных исследованиях используется термин «социокультурная среда», под которой понимается определенная система «среда – личность», так как в ней существует внутренняя связь условий и деятельности, их взаимопроникновение [23, с. 127].
Важно подчеркнуть, что в социокультурной среде именно духовные ценности являются ее главными элементами. В свою очередь, духовное содержание социокультурной среды определяется уровнями развития ее образовательных систем и, следовательно, общим культурным развитием составляющих ее людей [23, с. 127].
Под социокультурной средой Б. П. Черник понимает конкретное, непосредственно данное каждому ребенку, социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. Это – совокупность различных (макро- и микро-) условий его жизнедеятельности и социального (ролевого) поведения, это – его случайные контакты и глубинные взаимодействия с другими людьми, это – конкретное природное, вещное и предметное окружение, представленное как открытая к взаимодействию часть социума [27, с. 132].
|
|
|
В современных исследованиях прослеживается тенденция понимания культурной и социокультурной среды как совокупности условий для развития и образования личности, а также для потребления ею материальных и духовных продуктов истории человеческой жизнедеятельности.
В исследовании Р. М. Чумичевой в рамках социокультурной среды выделяется художественно-эстетическая среда. Социокультурная среда понимается как синтезированная система ценностей [28]. Р. М. Чумичева считает, что искусство играет решающую роль в социокультурном развитии и художественном образовании ребенка, поэтому особое внимание в дошкольном образовательном учреждении следует уделять созданию художественно-эстетической среды, основой которой являются три вида искусства: литература, музыка, изобразительное искусство [28].
В связи с продолжающейся урбанизацией и усилением неоднородности социокультурной среды появились исследования социокультурной среды города. Структуру и функции социокультурной среды города изучали Г. Ф. Куцев, Э. А. Орлова. Воздействие традиционной культуры на состояние городской культурной среды рассматривали Ю. В. Арутюнян, О. И. Шкаратан.
|
|
|
Г. Е. Моргунова рассматривает социокультурную среду города как фактор формирования молодежной субкультуры. При этом под социокультурной средой города она понимает совокупность общественных, материальных и духовных исторически обусловленных условий существования горожанина, общение людей в процессе создания и усвоения духовных ценностей, моральные нормы, материальные ценности как результат воплощения духовных ценностей, объекты культуры, организационно-структурные формы, существующие в городском сообществе и отражающие уровень его развития [11].
Существенной частью социальной среды является культурная среда. Культурная среда рассматривается исследователями как своеобразное и конкретное проявление общественных отношений в сфере досуга и культуры. Л. Н. Коган, указывая на особенности культурной среды, характеризует ее как воздействие социальной среды на различные стороны жизнедеятельности индивида. В. Л. Барсук считает культурную среду «срезом» социальной среды, зависящим от нее и влияющим на нее.
А. В. Иванов понимает под культурной средой образовательного учреждения пространство культурных процессов, связанных с культурными запросами субъектов среды (педагогов, учеников и их родителей), их индивидуальными проявлениями и особенностями, находящимися в поле зрения педагога, использующего возможности культурной среды для полноценной помощи детям в процессе их развития и саморазвития [3, с. 25].
А. В. Иванов считает, что культурная среда образовательного учреждения выполняет следующие функции:
- обеспечения процесса развития и саморазвития субъектов;
- интеграции;
- преобразования;
- защиты [3, с. 28].
Понятие «образовательная среда» (и производные от него) в педагогической лексике появилось и изучается учеными как в нашей стране, так и за рубежом, на протяжении последних десятилетий, то есть сравнительно недавно. В настоящее время в понимании образовательной среды в педагогике и психологии существует целый ряд подходов. Большинство отечественных авторов рассматривает образовательную среду как совокупность взаимосвязанных, взаимно обогащающих и дополняющих друг друга факторов (материальных, пространственно-предметных, педагогических, социально-психологичес-ких и др.), которые оказывают существенное влияние на характер образовательного процесса [13, с. 31].
По мысли Л. С. Выготского, образовательная среда – это основной рычаг воспитания, и педагог выступает в воспитательном процессе в двойной роли: «с одной стороны, организатором и управителем социальной воспитательной среды, а с другой – частью этой среды». Л. С. Выготский пишет, что «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [13, с. 34]. М. П. Нечаев подчеркивает некоторую схематичность в данной трактовке понятия «школьная среда» [13, с. 34].
Рассматривая образовательную среду с позиции личностно-ориен-тированного подхода, ученые подчеркивают, что ее гуманизации способствуют: обеспечение комфортности существования и развития детей и взрослых, персонализация среды (фиксация определенной части среды как своего «я»), создание «среды для меня», то есть образовательной среды каждого индивида; обеспечение личностного роста субъектов среды. Таким образом, подтверждается мысль о существовании внутри единой образовательной среды множества локальных, персонифицированных образовательных сред каждого учащегося [13, с. 36].
Взгляды В. А. Ясвина на сущность, структуру, типологию и диагностику образовательной среды были рассмотрены в главе I данного исследования.
Коллективом Института педагогических инноваций РАО (В. И. Слободчиков, В. А. Петровский, Н. Б. Крылова, М. М. Князева и др.) продолжается работа в направлении исследования понятия «образовательная среда», содержания, структуры и технологии ее проектирования. Так B. И. Слободчиков, говоря об образовательной среде, утверждает необходимость выстраивать следующий ряд представлений: «среда есть средина», «сердцевина», «связь», «средство», «посредничество» [13, с. 37] .
С точки зрения культурологического подхода образовательная среда является источником разнообразного культурного опыта и представляет собой совокупность влияний. Элементы культуры в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания преобразуются в образовательный средовой ресурс. Чем большее число фрагментов культуры будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой в плане влияний будет образовательная среда. В современных исследованиях образовательная среда рассматривается как категория, характеризующая развитие ребенка,что определяет ее целевое и функциональное назначение, в контексте предметности культуры общества [13, с. 38].
Таким образом, образовательная среда представляет собой совокупность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и развитие; основным элементом образовательной среды выступает средовой ресурс, представленный в виде средовых взаимовлияний и средовых условий. Понимание образовательной среды как системы взаимовлиянийиусловийвоспитания человека и возможностей развития его личности, содержащихся в социальном, духовном и пространственно-предметном окружении, представляется методически перспективным [13, с. 39].
Образовательная среда в интерпретации B. И. Слободчикова характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации). Насыщенность подчиняется принципу гармонизации разнообразного содержания, подходов, методов взаимодействия с ребенком. Структура образовательной среды должна стать вариативной, то есть такой, где «происходит связь и кооперация разного рода ресурсов в рамках объемлющих образовательных программ, обеспечивающих свои траектории развития разным субъектам: отдельным людям, общностям» [20].
Образовательная среда должна выполнять следующие функции:
- удовлетворения физиологических потребностей;
- удовлетворения потребности в безопасности;
- усвоения групповых норм и идеалов; возможности удовлетворения социальных потребностей (в любви, уважении, признании, общественном одобрении);
- удовлетворения потребности в труде, значимой деятельности;
- удовлетворения потребности в сохранении и повышении самооценки;
- в удовлетворении и развитии познавательной потребности в особой области (интересов);
- удовлетворения и развития потребности в преобразующей деятельности в особой области (склонности);
- удовлетворения и развития потребности в эстетическом оформлении окружающей обстановки;
- удовлетворения и развития потребности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира;
- удовлетворения и развития потребности в овладении все более высоким уровнем мастерства в своем деле;
- удовлетворения и развития потребности в самоактуализации личности [33].
Как указывает И. А. Колесникова качество воспитывающей среды, являясь производной качества той или иной образовательной культуры, приобретает соответствующие типологические характеристики.
Автор выделяет типологию сред по парадигмальной принадлежности (традиционная, гуманитарная, технократическая), по пространственным характеристикам (открытость-замкнутость, встроенность, интегрированность), по способу возникновения (аутентичная (естественная)-искусственная, реальная-виртуальная). Каждая из перечисленных сред, по мнению автора, рождает свой стиль и этику взаимоотношений, обладая тем или иным воспитывающим потенциалом [13, с. 52].
Анализ исследований Н. П. Капустина [6], А. В. Мудрика [12], Т. П. Шамовой [30], Е. А. Ямбурга [32] и др. показывает, что в связи с сокращением воспитательного потенциала семьи (причинами этого является увеличение семей «группы риска», чрезмерная трудовая занятость родителей в связи с изменением социально-экономической ситуации, демографические изменения в семье, изменения ожиданий супругов по отношению друг к другу и т.п.), усилением негативных явлений в подростковой и молодежной среде, общеобразовательная школа берет на себя широкий спектр функций.
Среди них традиционные функции (образовательная, профориентационная, профилактическая, перевоспитательная, экономическая, политическая и др.) и новые социально-педагогические функции. М. В. Шакурова к ним относит: социально-воспитательную, охраны и укрепления здоровья учащихся в процессе обучения, социально-педагогической поддержки семьи, социально-психологической помощи детям, родителям, педагогам; защиты прав детей, социально-педагогической помощи в жизненном и социально-профессиональном самоопределении школьников, социально-культурной адаптации [29].
Соответственно, среда образовательной организации (образовательная, воспитательная, культурная, культурно-образовательная, эстетическая, художественно-эстетическая и др.) приобретает все большее социально-педагогическое значение.
Таким образом, в условиях расширения функций школы, возрастает интерес исследователей к школьной среде (или к среде образовательного учреждения) и как к средству воспитания и как к условию развития личности.
В последнее время в отношении среды образовательного учреждения все чаще используются следующие характеристики: безбарьерная, доступная, особо организованная интегрированная комфортная, адаптивная, которые подчеркивают качество среды с точки зрения обеспечиваемых ею условий для успешного присвоения элементов культуры каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей здоровья.
Л. Г. Савенкова рассматривает социокультурную образовательную среду учреждения как одно из условий использования в обучении интегрированного подхода. Она пишет: «Именно социокультурная среда отражает специфику того места, где находится школа, что подразумевает максимально активное включение в систему общего образования школьников своеобразия окружающего ландшафта «вмещающего ландшафта» (Л. Н. Гумилев), истории культуры края, этноса, традиций, художественных местных промыслов, особенностей языка, фольклора. Процесс освоения культуры в образовательных учреждениях рассматривается через визуальную среду, сферу предметно-пространственной деятельности, через живое освоение пространства и действие в нем» [18].
Благоприятная социокультурная образовательная среда, с точки зрения Л. Г. Савенковой, включает: «совокупность приемов и методов педагогического сопровождения образовательного процесса; комплексные интегрированные формы освоения новых знаний; атмосферу и уклад школы; заинтересованность учителей в индивидуальных успехах каждого ученика; доброжелательность и открытость учителей; коллегиальность в выстраивании задач и целей; сотворчество учителей и учащихся; эстетику предметно-пространственного окружения, связь обучения с культурой и историей региона» [18].
Автор пишет о необходимости разрабатывать, апробировать и внедрять в образование модели «художественно-творческой развивающей среды [18, с. 6], интегральной среды [19, с. 86-90] способствующей развитию предметных, метапредметных и личностных компетенций обучающихся на основе интегративных технологий взаимодействия общего и дополнительного гуманитарно-эстетического и естественно-научного образования».
В. Н. Андреев рассматривает художественную среду как фактор развития творческого потенциала младших школьников. Художественная среда, по его мнению, является средой отражения действительности через искусство, где ребенок образно представляет «себя в мире». В. Н. Андреев считает, что для развития творческого потенциала личности будут оптимальны следующие условия организации художественной среды: активное исследование окружающего мира в приобретении чувственного опыта и отражения объективной действительности на основе знаний о ней; открытый диалог при включении ребенка в многоаспектное отражение мира в художественном творчестве; доминирование внутренних мотивов в развитии уровня оригинальности детских художественных работ [1].
Большой интерес ученых вызывает среда художественного развития детей дошкольного возраста. Этим вопросом занимались Н. А. Ветлугина, И. А. Лыкова, А. А. Мелик-Пашаев, Б. П. Неменский, Н. А. Селянина, К. В. Тарасова и другие.
Е. П. Кабкова рассматривает культурную среду русской усадьбы как фактор духовного воспитания личности [5].
Исследование Т. Ю. Купач посвящено выявлению воспитательного потенциала культурно-исторической среды и определению педагогических основ (цели, принципов, содержания, технологий и методов) социального воспитания дошкольников с учетом региональных особенностей. Автор подчеркивает важность культурно-исторических традиций для полноценного использования возможностей всех социальных институтов (дошкольные учреждения, краеведческие музеи, семья и др.) [9].
Э. П. Костина, рассматривая среду как средство развития креативности ребенка-дошкольника, подчеркивает, что современный педагог должен знать составляющие среды и уметь ее организовать. Музыкальную среду автор считает средством приобщения к музыкальной культуре и выделяет в музыкальной среде дошкольного учреждения следующие компоненты: среду организованной музыкально-творчес-кой деятельности, среду нерегламентированной совместной (со взрослым) музыкально-творческой деятельности, среду нерегламентированной самостоятельной деятельности. Социум автор считает средой музыкального просвещения ребенка [8].
С. И. Дорошенко подчеркивает ориентацию музыкального образования, осуществлявшегося в сфере самодеятельности, на особенности социальной среды, тенденцию учета местных музыкально-культурных традиций [2].
Таким образом, новые направления науки – социальная психология, социальная культурология, музыкальная социология, рассматривающие проблемы взаимодействия индивида и социума, создают и новые научные категории – культурно-историческая среда, социокультурная среда, культурная среда, музыкальная макро- и микросреда, и др. (В. М. Ахунов, П. Б. Беккерман, И. М. Быховская, С. И. Дорошенко, С. В. Заграевский, Э. П. Костина, Т. Ю. Купач, В. Б. Устьянцев).
При этом авторы обращают свой взор к педагогической теории, анализируют проблемы современной среды, способы взаимодействия личности со средой, возможности обогащения образовательной среды, пути повышения воспитательного потенциала культурно-исторической среды. Большинством исследователей в контексте средового подхода подчеркивается значимость нематериальных ресурсов среды.
Проблемы культурной, художественной, культурно-художествен-ной среды активно разрабатываются в культурологии и искусствоведении. Но, искусствоведческие, культурологические исследования, к сожалению, по мнению С. И. Дорошенко, чаще всего не попадают в поле зрения педагогов-теоретиков и поэтому не имеют должного влияния на развитие педагогической мысли [2].
Наличие многочисленных определений и понятий, включающих в себя так или иначе культурное наследие и ценности художественной культуры, требует дальнейшего анализа существующих категорий, их более глубокого сравнения и обобщения. Одним из путей систематизации представлений о рассматриваемом феномене может быть использование обобщающего понятия, в качестве которого мы предлагаем понятие «художественно-культурная среда».
Диссертация Е. А. Туриной посвящена концептуализации понятий «среда культуры и искусства», «культурно-художественная среда», «фактор культурации», «творческая социализация». Автор подчеркивает необходимость теоретического осмысления факторов существования и развития культурно-художественной среды [24]. В данной работе впервые введено в научный оборот понятие «культурно-художест-венная среда», сущностью которой является совокупность условий, где действует определенный субъект, который является одновременно творцом и потребителем художественного продукта. Также автор вводит понятие «эталонная модель культурно-художественной среды». Однако автор не рассматривает данный тип среды как фактор воспитания, предпочитая считать ее фактором, усиливающим процесс творческой социализации личности.
Пространство:
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 908; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!