Краткий историографический анализ подходов к категории «среда»
В психолого-педагогической теории и практике
| Исторический период | Значение феномена образовательной среды в психолого-педагогической теории и практике (персоналии, внесшие весомый вклад в развитие категории образовательной среды) |
| Античность | Осуществление попыток теоретически обосновать значение среды в гармоничном развитии личности (Платон, Аристотель, Эпикур) |
| Средневековье | Окружающая действительность должна была содействовать воспитанию послушного, самодисциплинированного христианина |
| Эпоха Возрождения | Внешняя среда несет положительную воспитательную и обучающую функции (Т. Кампанелла); образовательная среда школы должна способствовать эстетическому воспитанию (В. да Фельтре) |
| Эпоха Просвещения | Среде отводится решающее значение в развитии личности, которая, в свою очередь, преобразует среду (Дж. Локк, К. А. Гельвеций, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо) |
| 20-е годы ХХ в. | Утверждение термина «среда» в отечественной педагогике и психологии (С. Т. Шацкий, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, И. Я. Арямов, Ю. Ф. Фролов). Рассмотрение свободного воспитания ребенка в образовательной среде (Дж. Дьюи) |
| 30-е годы ХХ в. | Определение основных стратегических путей формирования современного понятия «образовательная среда» (Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. С. Залужный) |
| 60-е годы ХХ в. | Характеристика среды как фактора воспитания и социализации ребенка, являющегося и объектом и субъектом этого процесса |
| 70–80-е годы ХХ в. | Создание образцов развивающей среды как организованного образовательного и социокультурного пространства (В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков). Становление системного подхода к анализу значения среды в образовательном процессе (Б. З. Вульфов, В. Д. Семенов) |
|
|
|
В этой связи хотелось бы заметить, что исследования среды в российской педагогике представлены не полностью, а последние годы (90-е годы XX века – 2000-е годы) в данной таблице не представлены совсем. Однако логика автора позволяет увидеть направления исследований.
Рассмотрим некоторые подходы к изучению среды в контексте интересов нашего исследования.
Еще древние греки объясняли различия между собой и своими соседями воздействием среды на человеческую природу. Классическим трудом школы Гиппократа, излагающим эллинскую теорию среды, является трактат «О воздухах, водах и местностях», датируемый V в. до н. э. [55, с. 88].
Следует отметить, что взгляд на окружающий предметный мир как средство воспитания появился в эпоху Возрождения, когда в Италии был основан «Дом радости», в котором красота архитектуры и окружающей обстановки призвана была вызвать «благостное состояние души» и способствовать развитию детей.
|
|
|
Позднее в труде «Великая дидактика» Я. А. Коменский писал, что среда ребенка должна быть приятной внутри и снаружи.
В XVIII-XIX веках предметная среда стала рассматриваться как важное средство развития ребенка в коллективе (И. Песталоцци и др.). Вопросами эстетического воспитания занимались Ф. Фребель (сенсорно-дидактическая система «даров»), М. Монтессори (автодидактические материалы), О. Декроли («жизненные материалы») и др. О необходимости особых помещений, мебели, игрушек, посуды для детей говорил Р. Штайнер (Вальдорфская педагогика).
А. Тойнби рассматривает среду как фактор развития цивилизаций, выделяя в среде два компонента: природный и человеческий [55, с. 89]. Автор в своей работе «Постижение истории» делает вывод о том, что «функция «внешнего фактора» заключается в том, чтобы превратить «внутренний творческий импульс» в постоянный стимул, способствующий реализации потенциально возможных творческих вариаций» [55, с. 94].
Объясняя его идеи с точки зрения современного гуманитарного знания, можно утверждать, что А. Тойнби считал среду фактором творческого развития не только личности, но и различных исторических общностей, цивилизаций. Источником развития он называл вызовы среды, природной и человеческой. Он писал: «Вызов побуждает к росту. Ответом на вызов общество решает вставшую перед ним задачу, чем переводит себя в более высокое и более совершенное с точки зрения усложнения структуры состояние. Отсутствие вызовов означает отсутствие стимулов к росту и развитию»[55, с. 104]. А. Тойнби выделяет два типа стимулов, также связывая их со средой: стимулы природной среды и стимулы человеческой среды. Наиболее интересными нам представляются стимулы среды человеческой. Автор называет их следующим образом: стимул удара, стимул давлений [55, с. 122-123], стимул ущемления [55, с. 144].
|
|
|
Идея воспитания средой была реализована в опыте немецких «соседских» интегрированных школ (Э. Нигермайер, Ю. Циммер), французской «параллельной школы» (Б. Бло, JI. Порше, П. Ферра), американских «школ без стен» (Р. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Д. Гудленд).
Только целостное исследование образовательного процесса в естественных условиях обучения и воспитания позволяет получить объективное представление об отношениях между детьми, их переживаниях, мыслях, чувствах [25, с. 63].
|
|
|
Теоретическое использование понятия «среда» в гуманитарных науках началось в начале XX века. При этом в отечественной научной школе существовало четкое разведение понятий «окружающая среда», используемого естественными науками, и «социальная среда», используемого общественными науками.
Всплеск исследований по проблемам социального воспитания и социальной среды в России приходится на 20-30 гг. ХХ века. Идеологию для этого направления разрабатывали руководители Наркомпроса, прежде всего А. Луначарский и Н. К. Крупская. Эти взгляды во многом основывались на традициях русской антропологической педагогики XIX века, декларировавшей гуманистические идеалы и утверждавшей как ценность самого ребенка, так и развивающей его среды. Характерны, например, мысли Н. Н. Иорданского о том, что при организации жизни ребенка следует проникать в его мир, где самые интимные переживания сплетаются с социальными.
Е. В. Мальков пишет, что большой вклад в развитие педагогической мысли был внесен педагогическими экспериментами 1920-30-х гг. по построению «воспитательных сред». В своей диссертации он анализирует наиболее крупные и результативные экспериментальные работы, проведенные А. С. Макаренко и С. Т. Шацким и др. [31].
Изучением влияния социальной среды на детей С. Т. Шацкий занимался еще до революции. Он считал школу центром воспитательной работы в микрорайоне, изучал влияние школы на семью и социум [60, с. 17]. О его работе в этот период писала Л. К. Шлегер: «Мы ˂…˃ брали ребенка со всеми наслоениями среды и наследственности и допускали свободное проявление для изучения всех этих наслоений, чтобы знать с чем бороться, что укреплять и развивать» [60, с. 21].
После революции С. Т. Шацкий первым в России создал клубные учреждения для детей пролетарской окраины Москвы, например, «Домик в Вадковском переулке», который являлся внешкольным учреждением общества «Детский труд и отдых». Эти клубы были рассчитаны на широкую самодеятельность детей с применением труда как средства воспитания [60, с. 11]. Содержанием воспитания в клубных учреждениях С. Т. Шацкий считал физическое развитие, искусство, умственную жизнь, социальную жизнь, игру и физический труд [60, с. 267].
Он писал, что вся работа детских клубов была связана с изучением среды, в которой росли дети: «Детский клуб дал возможность организации свободной детской жизни, не стесненной обычными рамками, она давала возможность видеть отражение жизни взрослой среды на детях» [60, с. 113].
Основные идеи педагогической работы С. Т. Шацкого в послереволюционный период отражены в его статье «Наше педагогическое течение».
Ведущими среди них можно назвать следующие:
- идея двух групп целей педагогической работы (общих и ближайших);
- зависимость целей воспитания от исторических условий, в которых оно осуществляется (экономика, быт, идеалы) и организации коллективной детской жизни;
- влияние среды на формирование личности через организацию детской жизни и вовлечение ребенка в социально-ценную деятельность [60, с. 115-117].
Деятельность детей С. Т. Шацкий считал результатом влияния среды и утверждал, что программу обучения следует строить не по предметам, а по видам деятельности, при этом деятельность должна быть социально-ценной [60, с. 117].
В процессе организации детской жизни он выделял следующие социально-ценные виды деятельности: «деятельность самосохранения (охраны здоровая), труда физического, игры, искусства, деятельности умственную и социальную» [60, с. 117].
Педагогикой среды С. Т. Шацкий называл «огромный педагогический процесс, протекающий в широком обществе, в стране, процессе формирующем национальные типы и являющемся отражением основных сил, направляющих жизнь страны» [60, с. 117]. Характеризуя среду, он выделял в ней две противоположные составляющие, действующие на личность одновременно. Он называл их:
- «сила культуры», «созидающая прогресс, выраженная в школах, университетах, музеях, картинных галереях, театрах, концертах»;
- «сила невежества, темноты и голода», являющаяся противоположностью [60, с. 121].
При этом школа, дающая в первую очередь «книжное обучение», не всегда дает ребенку возможность проявить свои инстинкты, природные свойства ребенка, к которым он относил: общительность, склонность к исследованиям, созидательность, необходимость проявления себя и рассказа о себе и своих впечатлениях, подражательность. Все это, по мнению С. Т. Шацкого, дает ребенку «улица» или окружающая среда [60, с. 123].
В своей статье «Школа для детей или дети для школы» он пишет, что «сила и стойкость влияния улицы очевидны», что «улица как среда, доступная всем жизненным влияниям, есть своя закономерность, периодичность и доступность» [61, с. 42].
Это закономерное влияние среды С. Т. Шацкий называет социальной наследственностью. Социальная наследственность, по его мнению, важна для развития личности ребенка не меньше, чем наследственность биологическая, потому что это – «традиции, обычаи, взгляды окружающей среды, которые передаются от поколения к поколению и под воздействием которых происходит формирование личности ребенка» [61, с. 42].
Рассматривая социальный опыт личности, С. Т. Шацкий выделяет три взаимосвязанные составляющие: личная жизнь, организованный опыт школьной жизни и законченный опыт (готовое знание) [61, с. 49]. Поэтому он предлагает «мыслить не воспитание (школу) вообще, а школу (воспитание) в данных условиях» [61, с. 51].
Школа, по мнению С. Т. Шацкого, должна работать в тесной связи с окружающей средой. Он очень образно рисует механизм такой связи: «Школа представляет фермент, а среда, в которой она действует, – широкая детская жизнь» [61, с. 71].
Соответственно, силе невежества и стихийному влиянию улицы необходимо противопоставить грамотную организацию детской жизни, которая будет включать: знакомство с трудом и занятия в комнате-мастерской, экскурсии в картинные галереи, музеи, походы в театр, занятия физкультурой и др. [60, с. 124].
Таким образом, «между школой и средой должны возникнуть взаимоотношения обмена: среда действует на школу, школа на основании этого воздействия изменяет свою работу и, в свою очередь, действует на окружающую среду с целью поддерживать в ней положительные тенденции воспитания и бороться с отрицательными» [10].
Идея воспитания средой нашла практическое воплощение и дальнейшее развитие в работах других представителей отечественной педагогике среды: А. Г. Калашникова, Н. В. Крупениной, В. Н. Шульгина, С. С. Моложавого и др. [41, с. 5].
Поскольку эти ученые осуществляли свои педагогические исследования уже в 1930-е годы, то в их взглядах налицо усиление идеологической составляющей педагогики. Среда понималась ими в первую очередь как результат «революционной бури»[28, с. 22], как пространство, в которое надо вмешаться, с которым надо пока еще бороться, «объединить, спаять, заставить действовать по плану» [62, с. 14]. С. С. Моложавый называет основным фактором становления детского поведения «широкий общественно-педагогический процесс ломки старого и создания нового» [42, с. 5].
Они продолжали развивать идеи С. Т. Шацкого о роли среды в формировании человека. В. Шульгин писал, что «воспитывает не школа только, но улица, фабрика, семья, культурно-просветительные учреждения» [62, с. 6], что необходимо выяснить удельный вес каждого фактора, нащупать эффективные средства воспитания в конкретных условиях.
В этих условиях была создана комиссия по педологическому изучению среды, которая изучала ребенка как «продукт влияния среды» [47] в различных социально-бытовых условиях и отношение ребенка к различным явлениям общественной жизни, социуму [47].
Комиссия по социальному воспитанию разработала схему изучения влияния социальных условий на поступающего в школу ребенка [47].
Для более глубокого изучения была разработана шкала продвижения ребенка, которая включала: социально-классовую направленность (классовость, коллективизм), производственно-трудовую направленность, потребностно-бытовую направленность (отношение к культурным запросам), и различные характеристики психических реакций ребенка (подвижность, организованность, богатство и дифференцированность, устойчивость и др.) [42, с. 18-20].
Основной целью изучения ребенка и педагогической работы с ним называлась цель – накопить из окружающей среды «материальный фонд своего организма, чтобы иметь возможность противостоять внешним процессам и воздействовать на них» [42, с. 17].
Основной линией продвижения ребенка в жизненной среде была линия от индивидуализма к коллективизму. Новое и прогрессивное дети должны были нести в семью, в микросоциум, на производство, в колхозы.
И. И. Фришман называет школу этого периода «школой контроля за социальной средой» и пишет, что в такой форме школа просуществовала до конца 1950-х годов [57, с. 17].
В. П. Лисицкая отмечает, что педагогами-учеными того периода выделялись две группы факторов среды: условия, не предполагающие изменений в окружающей среде и влияющие на ребенка (их можно назвать условиями-обстоятельствами) и условия, выступающие в роли педагогического средства, предполагающие «переделку» и педагогизацию среды (иными словами, условия-влияния).
Первую группу условий рассматривал П. П. Блонский, использующий термин «социально-историческая среда».
Вторую группу условий в качестве важных называли С. С. Моложавый, С. Т .Шацкий, В. Н. Шульгин. Кроме того, С. Ю. Блюменау, В. П. Вахтеров, Н. Н. Иорданский и другие подчеркивали, что любой ребенок, выступая автором художественного творчества, ищет в среде пути, формы, средства для выражения своей внутренней жизни [30].
Л. С. Выготский в начале 1930-х годов прошлого века писал, что нельзя рассматривать среду и личность отдельно друг от друга, так как это является одной из величайших помех для теоретического и практического изучения детского развития, а именно: неправильное решение проблемы среды и ее роли в динамике возраста. Ученый говорит о необходимости учитывать изменения в самой среде и в развитии человека для изучения механизмов воздействия среды на личность. Конфликт между динамикой личностного развития (изменения внутренних психических функций) и динамикой среды (условия в которых живет и действует ребенок) Л. С. Выготский считал причиной возрастных кризисов, результатом которых были психические новообразования личности. В данном контексте среду можно считать внешней стороной «социальной ситуации развития личности».
Е. В. Мальков [31] отмечает важную роль А. С. Макаренко в развитии идей педагогики среды. Анализируя концептуальные положения педагогической системы A. C. Макаренко, он делает вывод, что ее воспитательная направленность была образом жизни коллектива детей и взрослых, а не просто методикой или только педагогической технологией. Новая личность рождалась не в результате каких-то педагогических воздействий, а в совместном преодолении трудностей, в совместном поиске путей из сложнейших ситуаций.
Основу создания, укрепления и развития воспитательной среды школьного коллектива у А. С. Макаренко образует совместная деятельность учителей и учеников, а также их родителей, направленная на достижение единой цели. Сущность учебно-воспитательной деятельности, ее содержание и способы организации определяют педагогические взаимодействия, их нормы-правила, возникающие в школьном коллективе и регулирующие поведение его членов.
Е. В. Мальков пишет: «При исследовании проблем формирования креативной воспитательной среды принципиально важен результирующий опыт А. С. Макаренко, определивший важнейшую и актуальную социально-педагогическую задачу необходимости создания адекватных форм социальной жизни сообщества взрослых и детей, и разработки принципиально повой практики создания воспитательной среды. Решая эту задачу, он создал прецедент социально-педагогического проектирования воспитательной среды, а также заложил основы практического решения данной проблемы, апробировав на практике схему деятельности по созданию воспитательной среды в рамках педагогического процесса, включающую в себя педагогический замысел, механизмы его реализации и научное осмысление практического опыта учебно-воспитательной деятельности.
В основу проектирования заложена идея создания и моделирования учебно-воспитательного процесса при максимальной социальной открытости образовательного учреждения, ее конструктивной кооперации и межличностном коммуникативном взаимоотношении с регионально-территориальной, производственной и культурной средой» [31].
Педагогическое понимание сущности воспитательной среды в трудах A. C. Макаренко и С. Т. Шацкого акцентируется на генерировании условий конструирования субъектности педагогического процесса.
Особое развитие педагогическая мысль в «средовом» направлении получила с открытием фундаментальной категории «взаимодействие».
В 1970-90-е годы особенно актуальными были исследования вопросов о стихийных влияниях и неорганизованной среде (А. Т. Куракин). Возник исследовательский интерес к проработке таких понятий, как «воспитательные возможности», «воспитательный потенциал», «педагогизация среды». Последняя довольно детально рассмотрена Ю. С. Бродским, им дано и определение педагогизации как «ценностно-структурной перестройке социума».
Нельзя не остановиться на дискуссии, посвященной проблемам городской среды, проводимой журналом «Декоративное искусство СССР» в 1980-е годы. В среде современного города участники дискуссии отмечают наличие элементов стихийного народного искусства, которые являются протестом против действий учреждений официальной культуры, средством самовыражения (В. Горяинов, В. Яворская) [52].
В связи с этой дискуссией А. Раппапорт пишет, что «среда способна интегрировать многообразие предметного мира и художественных форм, обеспечивать их единство» [44, с. 40]. Автор подчеркивает, что среда терпима к многообразию форм, обеспечивает их совокупность при определенной целостности, вместительна, но не эклектична. Важным тезисом в контексте нашего исследования является мысль о том, что среда, впитывая в себя прошлое, сохраняет его для настоящего, она исторически открыта для различных наслоений, пристроек и перестроек материала. И речь в работе идет не только о среде как явлении архитектуры, а о среде как категории, «с помощью которой можно увидеть смысл и характер происходящих в современной художественной деятельности перемен» [44, c. 41].
А. Раппапорт пишет о том, что роль среды в том, «чтобы следы прошлого подольше оставались на ее поверхности, ˂…˃ чтобы все, что было, существовало, оказалось пережито» [44, с. 41]. Автор делает вывод о том, что среда терпима и «технократические идеалы не смогут подчинить себе ценности человеческого общества» [44, с. 41].
Также учеными активно постигается сущность воспитательного воздействия среды (Ю. С. Бродский, В. Д. Семенов).
Значительной вехой в педагогике стала теория воспитательных систем, разработанная в научной школе академика Л. И. Новиковой (В. А. Караковский, А. М. Сидоркин, Н. Л. Селиванова и др.). Представители этой школы считали, что система важна для оптимизации связей личности со средой.
Собственная трактовка среды как необходимого условия для осуществления трудовой деятельности нашла отражение в работах психолога Е. А. Климова [24]. Соответственно, в социологии труда используется понятие трудовая среда.
Культурную и социокультурную среду рассматривают сегодня в маркетинговых исследования и менеджменте (В. М. Чижиков, Г. Х. Азашиков).
Исследователи, уделяя в настоящее время большое внимание личности с особыми образовательными потребностями (ребенок с ОВЗ, одаренный ребенок и др.), предлагают все новые и новые «среды» и «пространства» в контексте тех изменений, которые происходят в современном обществе с личностью и социумом.
Л. В. Трубайчук во всем многообразии пространств предлагает выделить и пространство творчества (творческое пространство), предполагающее созидательное существование человека в пространстве самореализации [56, с. 121].
И. Г. Микайлова рассматривает в этой связи понятие «художественное пространство» [36].
Нуждаются в изучение категории «инклюзивная среда» и «инклюзивное пространство».
Можно сказать, что научное осмысление феноменов пространства и среды в отечественной педагогике и психологии опиралось и опирается на общие методологические основания и продвигалось в одном направлении – к человеку как субъекту, взаимодействующему со своим окружением.
Дата добавления: 2019-02-12; просмотров: 842; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!