А.С. Кузьмичева , А. Д. Полякова
студентки
Научный руководитель: канд. психол. наук,
доцент кафедры возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования А. В. Спирина
Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень
ИГРАЛОЧКА
Актуальность. При умственной отсталости страдают не только интеллект детей, но и их эмоции, воля, нарушается поведение. Дети с умственной отсталостью имеют замедленное развитие, у них нарушается и психическое и физическое развитие [1]. Развитие эмоциональной сферы играет существенную роль и в развитии личности умственно отсталых детей, поэтому важным является изучение и развитие эмоциональной сферы у дошкольников с нарушениями интеллекта.
У детей с умственной отсталостью в эмоциональной сфере присутствуют грубые первичные изменения, которые способствуют своеобразному психопатологическому формированию характера, появлению новых отрицательных качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта [2]. Вот почему изучение эмоциональной сферы умственно отсталых детей, и её формирование и развитие имеют столь важное значение для всей их психики.
С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что «психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости... Развитие психики – это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма». Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта [4].
|
|
|
Как отмечает С.С. Ляпидевский и Б.И. Шостак, «чувства умственно отсталого ребёнка однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (неудовольствие или удовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя». То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и недостаточно их дифференцированных тонких оттенков, поскольку на данном этапе развития ребенком движут только самых элементарные, базовые потребности. Вместе с тем отмечается подвижность эмоций у умственно отсталых детей (доверчивость, оживленность, приветливость), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, зачастую впадают в крайности, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми. Кроме того, у детей–олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоциональные проявления [3].
Позитивные эмоции дошкольников с умственной отсталостью слабо выражены. Что удивительно, но иногда у детей с нарушениями интеллекта можно наблюдать порывы сочувствия к некоторым людям, переживания за них [1]. Однако, когда ребенок сталкивается с потребностью какого–то действа, он становится упорным, настойчивым, вплоть до агрессивности, которая не контролируется и никак не управляется.
|
|
|
По мнению Т.В. Коротовских и А.В. Спириной, дети дошкольного возраста с умственной отсталостью бедны на проявление чувственных переживаний, у них часто отсутствуют эмоциональные реакции на происходящие рядом события. Психика ребенка неактивна, отсутствует интерес к окружающим и происходящему, не наблюдается самостоятельность. Но временами отмечаются вспышки гнева и раздражительности [2].
Эмоции крайне неустойчивы: дети с умственной отсталостью могут испытывать огромную радость, хотя видимых причин для ее проявления нет. Или же плачут, расстраиваются, но при этом ничего фактически не чувствуют [1].
Своеобразие поведения дошкольников с умственной отсталостью требует тщательного подхода к его изучению. Исследователи разрабатывают пути и способы формирования эмоционально–волевой сферы у дошкольников с нарушениями интеллекта, чтобы компенсировать видимые дефекты, для социализации и адаптации в обществе, приобрести элементарные познания об окружающем [1].
|
|
|
Технологии реализации и целевая группа. Для коррекционно–развивающий работы с умственно отсталыми детьми по развитию их эмоциональной сферы предлагаем для них секцию «Игралочка», в которой реализовывались бы специальные психологические занятия, включающие элементы арт–терапии и игровых методов. На занятиях в данной секции полезно использовать различные упражнения и игры, которые позволят снять внутреннее напряжение провести релаксацию мышц тела и головы. Занятия такого характера помогут создать дружескую атмосферу. Такие занятия в данной секции могли бы проводить как студенты–дефектологи – волонтеры, так и специалисты.
В секции «Игралочка» по развитию эмоций для детей с умственной отсталостью в игровой форме проживаются ситуации, в ходе которых ребенок приобретает социальные навыки, у него расширяются социоэмоциональные возможности, развиваются некоторые формы общения [4].
Этапы реализации. Занятия в секции «Игралочка» можно распределить на несколько блоков:
Блок, направленный на социальную перцепцию. Детей учат выразительным движениям, мимике, жестам. Помогают сформировать представления об эмоциях, развивают интерес к окружающим детям и взрослым. Дети с нарушениями интеллекта, посредством специальных игр, кукол, рисованию овладевают способностями выражать свои эмоции по отношению к людям и событиям.
|
|
|
Блок для развития совместной деятельности. На занятиях данного блока дети с умственной отсталостью учатся общаться, вместе выполнять простые действия. Дети пробуют творчески самовыражаться в совместной деятельности.
Блок коррекции эмоциональных состояний. В данном блоке целесообразно осуществлять снижение эмоционального напряжения у умственно отсталых дошкольников. Для понижения их тревожности необходимо создавать ситуации успеха. Используя различные средства арт терапии можно способствовать релаксации, снятию эмоционального напряжения, агрессии, развития познавательной сферы у детей с нарушениями интеллекта [3].
Блок для снижения конфликтности и агрессивности ребенка. На занятиях этого блока используют кукол, рисование, различные игры и упражнения, которые направлены на то, чтобы помочь ребенку быть добрее к окружающим, проявлять толерантность и другие положительные социальные качества [2].
Ожидаемые результаты. Работа в секции «Игралочка» развития эмоций у детей с умственной отсталостью, которым свойственна однообразность, неустойчивость, несформированность эмоциональной сферы, может быть распределена по блокам: развитие социальной перцепции, самостоятельной деятельности, эмоциональных состояний и снижения конфликтности и агрессивности.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дети с умственной отсталостью и особенности их эмоций [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://podrastu.ru/osobye–deti/umstvennaja–otstalost–detei.html (Дата обращения 01.11.2017)
2. Коротовских, Т.В., Спирина, А.В. Особенности проявления агрессии детьми младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости [Текст] / Т.В. Коротовских, А.В. Спирина // Социология (журнал Российской социологической ассоциации). – 2014. – № 4. – С. 59–67.
3. Медведева, О.М. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых дошкольников и её формирование [Текст] / О.М. Медведева // Современная психология и педагогика: исследования и разработки: сборник докладов Международной научной заочной конференции / Отв. ред. А.В. Горбенко. – Липецк: Издательский центр «Гравис», 2011. – С. 287–291.
4. Федосеева, О.А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка [Текст] / О.А. Федосеева // Молодой ученый. – 2013. – №3. – С. 446–447.
П. Б. Лозовая
ученица 9 класса, СОШ № 70
канд. мед. наук, доктор пед. наук,
заведующий кафедрой возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования Н. Н. Малярчук
Институт психологии и педагогики , г. Тюмень
ПОНИМАЮ, ЗНАЧИТ ПРИНИМАЮ!
Как во всем мире, так и в России специалистами в области психологии, педагогики, дефектологии, здравоохранения отмечается рост числа детей, страдающих расстройствами аутистического спектра (РАС). По неофициальным данным, встречаемость данного нарушения в России среди детей составляет около 1:150.
Следовательно, увеличивается и количество родителей, включенных в этот процесс. Как правило, все нарушения взаимодействия с обществом выявляются в детстве. Своевременная же адаптация приводит к тому, что часть детей с РАС, если им оказывать качественную помощь, смогут получить образование и жить, мало отличаясь от других граждан. Чем больше людей с РАС сможет социализироваться, тем большую экономическую и социальную выгоду получит государство. В связи с этим, остро встает вопрос об обучении таких детей.
Цель исследования: определение насколько, по мнению родителей детей с РАС, современная система образования готова к совместному обучению типичных школьников и детей с РАС.
Задачи исследования:
1. Разработать анкету для изучения мнения родителей детей с РАС о готовности субъектов образования к совместному образованию типичных детей и детей с РАС в обычной общеобразовательной школе.
2. Провести исследование мнения родителей детей с РАС.
В исследовании не затрагивалась сторона технического обеспечения образовательного учреждения и подготовки педагогического состава, предполагается, что работа в этом направлении уже активно ведется.
Для реализации указанных задач была разработана анкета, и был проведён опрос родителей детей с РАС. Общая выборка не является статистически значимой, но все–таки отражает общие тенденции в рассматриваемом вопросе.
В анкетах были вопросы о знании проблемы до столкновения с ней, отношении общества к особенным детям, освещении их потребностей в СМИ, и о готовности к собственно инклюзивному образованию.
После сбора и оценки информации выявлено, что большая часть опрошенных родителей воспитывающих детей с РАС знали о существовании аутизма до "столкновения" с ним, отрицательный ответ дали 43 %, точно такой же процент людей ответили о том, что слышали о РАС.
Считается, что мальчики имеют РАС гораздо чаще, чем девочки, что и подтверждают результаты исследования: из всех опрошенных родителей 86 % воспитывают мальчиков и только 14 % девочек.
На вопрос о возрасте детей с РАС, результаты были следующими: у 14 % опрошенных родителей – детям от 2 до 3 лет, у 57 % респондентов детям от 3 до 5 лет и у 29 % опрошенных детям больше 5 лет.
У детей 29 % опрошенных отклонения были выявлены в течении второго года жизни. У детей 42 % отклонения были выявлены в возрасте от 3 до 5 лет.
Чаще всего первые отклонения от нормы все–таки замечают родители, а точнее, мамы, которые проводят целые дни с детьми, видят их успехи или наоборот отставание от нормы. Возможно, маме сложнее поверить и принять ситуацию, что есть какие–то проблемы. 86 % опрошенных родителей первые отклонении от нормы заметили сами, и только 14 % респондентов отметили, что отклонения выявили медицинские работники.
Практически сразу после постановки диагноза родители начинают активно искать варианты реабилитации и развития детей. Опрашиваемые родители указали, что их дети достаточно часто посещают реабилитационные программы и курсы (43 %), но не так как хотелось бы еще 43 %, но 14 % детей посещают реабилитационные курсы редко.
Доступность курсов и реабилитационных программ достаточно условная – 42 % опрошенных посещение курсов дается с трудом, либо вообще крайне сложно (71 %). Речь идет, не только о финансовых, но и о территориальных факторах, и о спектре предоставляемых услуг.
В связи с низкой доступностью реабилитации особую значимость приобретает роль государства в помощи своим гражданам в адаптации.
Возможно, что кто–то скажет, что у государства есть более важные направления финансирования. Но чем больше людей с РАС сможет социализироваться, тем большую экономическую и социальную выгоду получит государство.
Кроме того, для некоторых родителей государственная помощь – это единственная возможность социализации и адаптации ребенка в обществе. На вопрос о внимании со стороны государства, 86 % опрошенных родителей ответили, что его уделяется очень мало, и 14 % ответили, что внимания уделяется в достаточной степени.
Инклюзия означает, что у человека с особенностями развития есть такие же права, доступ и возможности выбора, как и у других людей в том же обществе. Дети с РАС – не исключение. Они вырастут, и во взрослом мире будут жить рядом с выросшими нормотипичными детьми. Поэтому и нужно не избегать взаимодействия, а учиться жить вместе во всех сферах жизни.
Образование такая же часть нормальной, повседневной жизни, которую дети с РАС и без нарушений разделяют друг с другом.
Для оптимальной социализации необходим позитивный рабочий настрой всех участников образовательного процесса и готовность к инклюзии в широком смысле этого слова. Важен ответ на вопрос «Как относятся окружающие к людям с РАС?». Большинство (57 %) родителей детей РАС написали о негативном, по их мнению, отношении к детям с РАС со стороны общества, положительный ответ дали всего 14 %, нейтрально ответили 29 % опрошенных.
Родителям детей с РАС трудно принимать реакцию общества на нестандартное поведение их детей, вполне естественно, что 29 % опрошенных расстраивает реакция окружающих достаточно часто, 29 % реже и еще 29 % принимают общество таким, какое оно есть, не концентрируя свое внимание на негативных реакциях.
Зачастую, это может быть связано с тем, что люди в основном не знают нюансы поведения, связанные с РАС и считают, что это нестандартное поведение детей – это педагогическая запущенность, некоторые граждане позволяют себе негативно комментировать действия ребёнка и его родителей. Конечно, неприятные комментарии запоминаются больше и воспринимаются острее.
Вопрос об психолого–педагогических особенностях детей с РАС нужно освещать и в СМИ, и в школах. Но на текущий момент наблюдается большой дефицит достоверной информации, который отметили 100 % опрошенных.
Инклюзивное образование основано на понимании и принятии обществом особенностей его граждан. Это означает, что людям необходимо помогать друг другу и принимать каждого с уважением. На вопрос о готовности общества помочь в адаптации детей с РАС во внешнем мире большинство ответили, что, по их мнению, люди не будут как–то менять привычные модели поведения, чтобы помочь их детям адаптироваться (72 %). Остальные 28% считают, что общество пойдет навстречу.
Результаты проведённого исследования свидетельствует о следующем:
1. Не смотря на программы, которые есть в обществе и государстве, родители, воспитывающие детей с РАС, по–прежнему с этой проблемой во многом работают самостоятельно.
2. Ранняя диагностика рождения детей с РАС развита недостаточно.
3. Большинство опрашиваемых родителей слышало об аутизме, но четкого понимания, позволяющего родителям раньше отреагировать на особенности в развитии ребенка, пока нет.
4. У большинства родителей, воспитывающих детей с РАС, сложилось впечатление о превалирующем негативном и безразличном отношении к их детям в обществе и слабой ориентированности общества на поддержку, что, безусловно связано с низкой информированностью общества о лицах с РАС вообще.
5. Реакция не информированного общества на поведенческие особенности обижает родителей детей с РАС и естественной ответной реакцией становится защитная модель поведения.
Таким образом, на основании проведенного исследования делаем вывод, что помимо технических и педагогических методик для внедрения инклюзивного образования необходимо организовывать работу по формированию в обществе инклюзивного мировоззрения, понимания равной значимости всех его граждан, уважительного отношения к их особенностям. Для этого необходимо дать начальный инструмент для эффективного взаимодействия.
В заключении, сделаем акцент на том, что всем участникам образовательного процесса нужно понимать, что инклюзивное образование:
− потребует значительных усилий от всех, и даже при этом нет гарантий однозначного успеха;
− не означает, что все будут довольны и поладят друг с другом, но это дает опыт и определяет поведенческую и социальную модель в обществе;
− может быть в разных формах, для одного – это полный образовательный цикл, а для другого участие в творческих студиях раз в неделю. Но и это позволяет выявить интересы ребенка и открывает возможности к адаптации.
Для полноценной программы инклюзии обязательно необходимо развитие системы тьюторства в школах, когда родители нормотипичных детей перестанут опасаться уменьшения внимания учителя и снижения качества образования их детей, а дети с РАС смогут полноценно получать помощь в том объеме, которая им нужна для получения знаний.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Малярчук, Н.Н. «Острые углы» инклюзивного образования учащихся с ОВЗ [Текст] / Н.Н. Малярчук, Л.М. Волосникова // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. Сборник статей: – Ялта: « РИО ГПА», 2016. Вып. 51. Ч. 6. – С. 235–241.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 228; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!