ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТОВ АРТ–ТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ НАПРЯЖЁННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Актуальность: реальность настоящего времени такова, что сейчас существует большое количество детей с проблемами в развитии. Одной из самых многочисленных групп детей с проблемами в развитии являются дети с задержкой психического развития. Вопросом коррекции таких детей занимаются специально обученные педагоги, психологи, психотерапевты, дефектологи, которые позволяют детям максимально преодолеть имеющиеся у них проблемы. Одним из самых интересных и творческих разделов работы с детьми с задержкой психического развития можно назвать арт–терапию.
Целевая группа: психологи и воспитатели дошкольного учреждения, дети старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Цель: применение методов арт–терапии в коррекции эмоциональной напряжённости детей с ЗПР.
Задачи:
− подобрать арт–терапевтические приемы для коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития;
− рассмотреть индивидуальные психологические особенности детей с задержкой психического развития для выбора подходящих приемов;
− разработать систему занятий с использованием приемов арт–терапии для коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.
Теоретическое обоснование: Арт–терапия в дошкольных учреждениях – это метод коррекции развития детей посредством художественного творчества. Ее привлекательность для психологов можно объяснить тем ,что в отличие от основных направлений коррекционно–развивающей работы, в которых используются в основном вербальные каналы коммуникации; арт–терапия использует «язык» визуальной и пластической экспрессии. Это особенно актуально при работе с детьми c задержкой психического развития и делает ее незаменимым инструментом для исследования и гармонизации развития в тех случаях, когда ребенок не может выразить словами свое эмоциональное состояние.
|
|
|
Дети с ЗПР в большинстве случаев затрудняются в вербализации своих проблем и переживаний. Невербальная экспрессия для них более естественна.
Многие арт–терапевтические технологии уже давно используются при работе с детьми с ЗПР. У таких детей могут наблюдаться сложности в осмыслении заданий, возникает тревога при попытках работы с новыми материалами, появляются реакции протеста.
Как правило, у таких детей слабо развито рефлексивное Я, в связи с чем им очень сложно вербализовать происходящее с ними. Для большинства из них характерно наличие негативной Я–концепции, которую можно корректировать, используя богатый ресурс арт–технологий.
Сущность арт–терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект, которое проявляется в: реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно–творческой деятельности – актуализации переживаний и выведении их во внешнюю форму через продукт художественной деятельности – создании новых, эмоционально позитивных переживаний, их накоплении – актуализации креативных потребностей и их творческом самовыражении.
|
|
|
Технология реализации: Организация на базе ДОУ занятий по арт–терапии студентами–логопедами, волонтерами. Структура коррекционно–развивающего арт–терапевтического занятия может быть следующей:
1. Организационный момент: включение в работу;
Цель: создание настроя на коллективное/индивидуальное творчество.
2. Основное задание: приобретение нового опыта, применение психотерапевтических техник, освоение различных материалов, направленных на разработку какой–либо темы, предоставление возможности использования разнообразного изобразительного материала, костюма, музыкальных инструментов и др.
3. Обсуждение работы: осознание проделанной работы (выставка работ, обмен актуализированных чувств, обсуждение в парах, обмен чувствами, сочинение историй, стихов, названий к работам).
|
|
|
4. Завершение: закрепление нового опыта (коллективные упражнения, позволяющие закрепить новый опыт, получить «ресурс» повышения самооценки, улучшения эмоционального фона).
В практике рисуночной арт–терапии применяются разнообразные задания и упражнения, содержание и направленность которых определяются теоретическими ориентациями авторов. Анализируя исследования, можно выделить пять типов заданий, наиболее часто используемых в практике психокоррекции эмоциональных нарушений.
Предметно–тематический тип – рисование на свободную и заданную темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с окружающим миром. Примерами таких заданий могут быть рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Какой я сейчас», «Кем я стану», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок», «Волшебный мир».
Образно–символический тип – изображение ребенком в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как понятия «добро», «зло», «счастье», изображение эмоциональных состояний и чувств: «радость», «гнев», «удивление».
Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции – задания на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность («рисование по точкам», «волшебные пятна»).
|
|
|
Игры–упражнения с изобразительным материалом – экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений в стимулировании потребности в изобразительной деятельности, интереса к ней, уменьшение эмоциональной напряженности, формирование чувства личной безопасности, повышение уверенности в себе, стимулирование познавательной потребности. Типичным для этого типа является следующие задания: «рисование пальцами», манипулирование пластилином, экспериментирование с цветом – наложение цветовых пятен друг на друга и др.
Задания на совместную деятельность могут включать упражнения всех указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, на оптимизацию детско–родительских отношений. Аналогичные типы заданий могут быть предложены ребенку на литературном, вербальном материале – сочинение сказок и историй.
Следует отметить тот факт, что включение в коррекционные занятия музыкального сопровождения не только повышает эффективность воздействий на эмоциональную сферу детей с задержкой психического развития, но и помогает воодушевить, ободрить ребенка, придать в любой обстановке покой и динамику, вызвать то или иное эмоциональное впечатление. Использование музыки в коррекционных целях содействует развитию творческого воображения, фантазии, релаксации во время занятия, тем самым оказывая большое влияние не только на эмоциональную сферу ребенка, но и на физиологические процессы. При этом необходим тщательный, дифференцированный подход к выбору музыкального сопровождения при организации занятий, направленных на коррекцию эмоциональной напряженности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
При организации рисуночной терапии с гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с детьми, проявляющими агрессию, не рекомендуется использовать такие материалы, как краски, глина, пластилин, т.е. материалы, стимулирующие ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание и пр.), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Более уместно таким детям предлагать листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. материалы, требующие от них организации и структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации и контроля за выполнением действий. Детям, эмоционально «зажатым», испытывающим тревогу или страх, наиболее полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах, глину и пластилин, рисование мелом.
Ресурсное обеспечение: кабинет, оборудованный для занятий арт–терапией. В нём находятся: уголок для изобразительного искусства, уголок для эмоциональной разгрузки, «песочница», «сухой бассейн» и т.д.
Ожидаемые результаты: результатом коррекционных занятий являются следующие показатели: в процессе арт–терапевтических занятий у детей меняются многие динамические характеристики Я–концепции с отрицательных на положительные, повышается самооценка, значительно возрастает самоинтерес; формируется мотивация самовоспитания, саморазвития; развиваются и закрепляются навыки поведения в различных ситуациях; развивается фантазия и воображение; происходит эмоциональное осознание своего поведения; снижается напряжение и приобретаются навыки в саморасслаблении; снижается уровень тревожности, агрессивности и конфликтности, дети получают новые различные модели разрядки гнева и агрессивности; происходит раскрытие внутреннего потенциала.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Киселева, М.В. Арт–терапия в работе с детьми: рук. для дет. психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми [Текст] / М.В. Киселева. – СПб.:« ИздательствоРечь», 2006. – 158 с.
2. Медведева, Е.А., Левченко, И.Ю. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании [Текст] / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская: учеб. – М.: « Издательский центр Академия», 2001 – 246 с.
3. Рыбакова, С.Г. Арт–терапия для детей с ЗПР [Текст] / С.Г. Рыбакова: учебное пособие. – СПб.: Речь, 2007. – 139 с.
Р. Р. Гайнетдинова
студентка гр. 29145–1
направление «Специальное дефектологическое образование»
Научны руководитель: ст. преподаватель кафедры возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования И. А. Жарикова
Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень
КОД НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ
Актуальность: Развитие и совершенствование навыков общения у подростков с умственной отсталостью требует огромных усилий со стороны педагогов и родителей. Порой, необходимо научить подростка даже улыбаться. С умственно отсталыми подростками необходимо все время общаться, разговаривать, озвучивать каждое совершаемое действие: «сейчас мы с тобой будем чистить зубы зубной щеткой и зубной пастой»; «сейчас мы будем надевать джинсы, футболку, носки» и т.д. Многократное повторение родителями и педагогами способствует закреплению навыков понимания действий и их использования в дальнейшем.
Подросток с умственной отсталостью является таким же полноправным членом общества, как и любой развивающийся в пределах нормы подросток. Соответственно, необходимо развивать в подростке с умственной отсталостью уверенность, ценность своей жизни, любовь к самому себе. Подросток не должен чувствовать себя неуверенным и иным в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому существует необходимость развития вербально–коммуникативных способностей у подростков с умственной отсталостью. Коммуникативные умения – это умения организовывать эффективное взаимодействие с другими людьми. Коммуникативные умения являются частью коммуникативной культуры, а именно знаний, умений и навыков в области организации взаимодействия людей, позволяющие устанавливать психологический контакт с партнерами по общению, добиваться точного восприятия информации и взаимопонимания в процессе общения, прогнозировать поведение партнеров по общению и направлять его к желаемому результату [2], [3].
Существуют три группы базовых коммуникативных умений:
− Умения межличностной коммуникации;
− Умения восприятия и понимания друг друга (перцептивные умения);
− Умения межличностного взаимодействия [1].
Каждое из перечисленных выше умений необходимо развивать для достижения желаемого результата, чтобы подросток с умственной отсталостью не терялся в обществе и являлся частью общества. Для этого мы развиваем понимание совершаемых действий: уважения себя как личности, изучение эмоций и принятие обществом подростка с умственной отсталостью.
В данном проекте освещено именно формирование вербально–коммуникативных умений в системе семейных отношений у лиц с умственной отсталостью. В результате проведенных ранее исследований можно с уверенностью сказать, что далеко не все подростки с умственной отсталостью имеют представления о том, кто такая мама, кто такой папа, братья, сестры; кто такие родители, что такое семья и т.д. У данной категории детей отсутствуют достойные примеры для подражания. Это лица из неблагополучных и неполных семей, семей, где развитием и воспитанием занимаются пожилые родственники, бабушки и дедушки, а также воспитанники интернатов.
В связи с этим, существует острая необходимость правильного воспитания вербально–коммуникативных навыков в области семейных отношений, чтобы каждый подросток с умственной отсталостью имел конкретные навыки семейного взаимодействия, во избежание повторения плохого примера, данного им с детства.
Целевая группа: подростки с умственной отсталостью.
Цель: формирование вербально–коммуникативных умений в системе семейных отношений у подростков с умственной отсталостью.
Задачи:
− формирование вербально–коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью
− формирование знаний о системе семейных отношений
− формирование навыков использования знаний о взаимоотношении в системе семейных отношений.
Основные этапы и их содержание:
1 этап: формирование вербально–коммуникативных умений у подростков с умственной отсталостью.
Мы формируем умения социальных взаимоотношений у подростков с умственной отсталостью. Обучаем их пониманию совершаемых действий, этически верных и противоречивых; изучаем эмоции; составляем портреты–примеры поведения человека в обществе; формируем понимание подростком цены собственной жизни и жизни окружающих, свою ценность в жизни общества.
2 этап: формирование знаний о системе семейных отношений.
Проведение уроков, посвященных данной тематике; просмотр мультфильмов, кино, где показаны правильные примеры семейных отношений; проведение различных семейных праздников, совместное приготовление пищи; знакомство со старшим поколением, прослушивание рассказов о долгих годах жизни и взаимной любви.
3 этап: формирование навыков использования знаний о взаимоотношении в системе семейных отношений.
Постановка театральных представлений, обсуждение, беседы.
Технологии реализации: личностно–ориентированная, практико–ориентированная и деятельностная технологии.
Ресурсное обеспечение проектных мероприятий: для реализации проекта необходимо помещение, оборудованное техническими средствами обучения, свободным пространством для подвижных игр, столами и стульями, расходные материалы.
Ожидаемые результаты: сформированные вербально–коммуникативные умения у подростков с умственной отсталостью в системе семейных отношений.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / И.В. Дубровина. – М.: «Издательский центр Академия», 1999. – 160 с.
2. Мастюкова, Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.И. Селиверстова. – М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2003. – 408 с.
3. Ткачева, В.В. Психокоррекционная работа с матерями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии. Практикум по формированию адекватных отношений [Текст] / В.В. Ткачева. – М.: «Издательство Гном–Пресс», 1999. – 64 с.
А. Р. Галиева, И. А. Бондарь
студенты гр. 29145–1
направление «Специальное дефектологическое образование»
канд. психол. наук, доцент кафедры возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования А. В. Спирина
Институт психологии и педагогики, г. Тюмень
СОЗДАНИЕ СЕНСОРНОЙ КОМНАТЫ
В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В связи с тем, что дети очень сильно перенапрягаются во время уроков в школе, как умственно, так и психологически, пришла идея создания такого места в школе, где ребенок мог бы отдохнуть, расслабиться, оставить все свои негативные эмоции. При этом не просто посидеть и отдохнуть, а сменить свой вид деятельности, переключиться с учебы на развитие своих сенсорных чувств, получить психологическую помощь и заряд положительной энергии. В этом ребенку может помочь «сенсорная комната».
Сенсорная комната является важным инструментом в работе психолога, логопеда, педагогов с детьми, имеющими проблемы в развитии, обучении, поведении, социальной адаптации, а также с детьми с ОВЗ. Наличие сенсорной комнаты в учреждении является необходимой инновационной моделью для реализации комплексного подхода в воспитании и развитии дошкольников для оказания им всесторонней помощи.
Исследования в области свето– и ароматерапии, музыкального и цветового воздействия на психику человека позволили соединить все полученные знания и результаты в одном специально оборудованном помещении, которое дает комплексный и удивительный результат.
Целевая группа: дети с ограниченными возможностями здоровья и их нормально развивающиеся сверстники, педагоги, родители.
Цель проекта «Сенсорная комната»: создание специализированного помещения «Сенсорная комната», призванного развивать у школьников эмоциональное восприятие, психические процессы, достигать релаксации, воспитание нравственных качества, производить психолого–педагогическую коррекцию.
Задачи реализации проекта «Сенсорной комнаты»:
1. Уменьшить тревожность, обрести уверенность и спокойствие. Создать хороший эмоциональный фон. Уменьшить избыточную активность и снимать стресс у школьников с нарушениями в развитии. Снизит агрессию и конфликтность. Понизит утомляемость. Успокоит и улучшит засыпание.
2. Способствовать снижению вегето–сосудистых реакций или невротических расстройств у школьников. Стимулировать ослабленные и плохо функционирующие органы чувств. Снимать боли хронического характера. Поможет справиться с навязчивыми детскими страхами.
3. Улучшить память и внимание. Стимулирует сенсорную чувствительность и мелкую моторику. Побудит в познанию и исследованию окружающего мира.
4. Активизирует творческий потенциал, выявит таланты, разовьет воображение.
Сенсорная комната – волшебное помещение для релаксации, снятия стресса и расслабления. В этой комнате размещено уникальное оборудование – или специальное, или сделанное собственными руками – позволяющее педагогам и специалистам мягко работать со своими подопечными, проводить профилактику и даже лечение нервной системы и органов чувств.. В зависимости от задачи и методики проведения сеансов, сенсорная комната оборудуется бескаркасными мебельными модулями и светомузыкальным сопровождением, ароматическими сенсорами, массажным и интерактивным оборудованием. Пространство сенсорной комнаты можно разделить на две половины: релаксационный и активационный блок.
Этапы проекта
I этап: подготовительный: изучение нормативно–правовой базы, методической литературы по созданию в Общеобразовательной школе инновационной предметно–развивающей среды для детей; совершенствование накопительной базы профессионализма педагогов и форм работы с родителями.
II этап: основной: создание и оборудование сенсорной комнаты; разработка перспективного планирования, программы психолого–педагогической коррекции в условиях сенсорной комнаты;
III этап: итоговый: отчет о реализации проекта; мониторинг развития познавательной и эмоциональной сферы детей.
Ключевые элементы «сенсорной комнаты»: зрительные эффекты сенсорной комнаты: (гирлянды, зеркальные шары, позволяющие играть со световыми лучами, флуорисцентные обои и картины, плазма–шары, меняющиеся световые картины на стенах); музыкальное сопровождение сенсорной комнаты (музыкальной центр или компьютер со стерео колонками). Музыка более всего подходящая для релаксации в сенсорной комнате: классические спокойные произведения; специальные миксы для релакса; медитативная музыка; звуки природы: капли дождя, звуки моря, звуки леса, пение птиц и крики дельфинов; колокольный звон; звон хрустальных или металлических подвесок для релаксации. На них можно направить вентилятор, который будет создавать звук ветра и заставлять подвески слегка позванивать. Ароматерапия в сенсорной комнате (ароматические масла, имеющие разное назначение: тонизирующее, стимулирующее иммунитет и расслабляющее).
Ресурсное обеспечение проектных мероприятий: Предполагается получение средств на оборудование сенсорной комнаты через спонсорскую и грантовую деятельность. Для оборудования сенсорной комнаты необходимо: аудиовизуальное оборудование, декоративные световые панели и электронные приборы управления комплексом. Позиционное оборудование, включающее в себя бескаркасную мебель – маты и мягкие кресла, подушки и экспериментальные модули, подстраивающиеся под форму человеческого тела, снимающие физическое и психическое напряжение и достигая максимальной релаксации. Оборудование и панели, развивающие сенсорные ощущения – мячи–гиганты, массажные мелкие предметы. Зеркальные элементы с фибероптической подсветкой, помогающие стимулировать тактильные и зрительные рецепторы. Звукоанимированные тактильные панно для детских сенсорных комнат позволяют создавать интересные объемные картины, пользуясь собственным замыслом или по уже отработанной схеме. Удивительны фонтаны света из светодиодных шнуров. Великолепное решение для темной сенсорной комнаты в сочетании со звездным небом и расслабляющей музыкой.
Работа в сенсорной комнате предполагает проведение лечебных сеансов и психолого–педагогической коррекции под наблюдением специалиста, создается программы работы с детьми с нарушениями в развитии в сенсорной комнате.
Прогнозируемые результаты реализации проекта
1. Создание современной инновационной предметно–развивающей среды в специально подготовленном помещении (сенсорная комната со специальным оборудованием).
2. Разработка системы работы в сенсорной комнате, направленная на регуляцию эмоционального состояния и поведения детей, повышение самооценки и уверенности в себе, на развитие коммуникативных способностей, регуляцию психоэмоционального состояния ребенка, развитие познавательной сферы, психолого–педагогической и логопедической коррекции.
3. В ходе реализации проекта у школьников повысятся возможности развития их способностей на ступени школьного обучения; педагоги повысят свой профессиональный уровень.
Дальнейшее развитие проекта: после апробации в одной из общеобразовательных школ, изучения мониторинга развития познавательной и эмоциональной сферы детей, при положительных результатах, «сенсорные комнаты» можно внедрять во все образовательные учреждения.
Ю. В. Грохотова
студентка гр. 29145–1
направление «Специальное дефектологическое образование»
Научный руководитель: канд. психол. наук,
доцент кафедры возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования А. В. Спирина
Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень
ТЕАТР НАЧИНАЕТСЯ С ВЕШАЛКИ
Актуальность. В настоящее время неуклонно растет количество детей с различными нарушениями в развитии. Перед специальной педагогикой, дефектологией, психологией, логопедией стоит задача в поиске наиболее эффективных путей коррекции имеющихся недостатков.
Самый короткий путь эмоционального раскрепощения, снятия зажатости, заторможенности, обучению чувствования слова, развития речи и художественного воображения – это путь через фантазирование, сочинительство, игру. Все это может дать театрализованная деятельность.
Детский театр, мы рассматриваем, не только как средство достижения художественного продукта, т.е. создание спектакля, но и как эффективное средство психолого–педагогической коррекции. Кроме этого очень важно, чтобы занятия театральным искусством активизировали у дошкольников внимание, память, мышление и познавательные интересы, пробудили фантазию и воображение, любовь к родному слову, научили сочувствию и сопереживанию.
Целевая группа: дети дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, дети с речевыми нарушениями.
Цель и задачи: психолого–педагогическая, логопедическая коррекция недостатков в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья, гармоничное развитие личности средствами театральной деятельности; развитие художественно–творческих умений; нравственное воспитание.
Задачи проекта:
1. Создание необходимых условия для личностного и творческого развития детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и практико–ориентированного обучения и профессионального становления студентов–логопедов;
2. Развитие познавательной сферы детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья;
3. Коррекция нарушений речи, формирование связной речи, выразительности и интонационной стороны речи у дошкольников.
Основные этапы и их содержание:
1 этап. Разработка программы занятий театральной деятельностью для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. Создание театральной студии «Театр начинается с вешалки». Руководителями студии являются студенты–дефектологи, заинтересованные данной деятельностью. Набор детей с ограниченными возможностями здоровья в театральную студию. Информационно–просветительская работа с родителями, педагогами и детьми.
2 этап. Подготовительная работа. Игры на развитие внимания («Имена», «Цвета», «Краски», «Садовник и цветы»). Развитие воображения («в маске»). Ритмопластика. Психофизический тренинг, подготовка к этюдам. Развитие координации. Совершенствование осанки и походки. Тренировка ритмичности движений. Упражнения с мячами. Знакомство с театром, театральными профессиями: актер, режиссер, сценарист, художник. Походы в театр на детские спектакли. Составление рассказа по фотографиям своих близких. Развитие техники речи. Игры и упражнения, направленные на развитие дыхания и свободы речевого аппарата. Игры по развитию языковой догадки («Рифма», «Ищем вторую половину», «По первой букве», «Наборщик», «Творческий подход», «Литературное домино или домино»). Работа над органами артикуляции, грудным резонатором, дикцией и знакомство с нормами орфоэпии. (повторение букв, чередование звонких и согласных, гласных, «Паровоз», скороговорки, пословицы). Культура речи как важная составляющая личности человека.
3 этап. Театральная деятельность. Театральные этюды. Выбор сценария. Выбор и распределение ролей. Обсуждение предлагаемых обстоятельств, особенностей поведения каждого персонажа на сцене. Обсуждение декораций, костюмов, музыкального сопровождения. Репетиция отдельных эпизодов. Отработка ролей. Работа над мимикой и пантомимикой при диалоге, логическим ударением. Изготовление и выбор декораций, костюмов. Подбор музыкального сопровождения к сценарию. Генеральная репетиция в костюмах, с декорациями, с музыкальным сопровождением. Показ спектакля детям, родителям и педагогам. Анализ выступления. Анализ работы за год.
Технологии реализации: студенты–логопеды, добровольцы, увлеченные театральной деятельностью и работой с детьми, осуществляют руководство театральной студией. Занятия в театральной студии относится к внеурочной деятельности, приставляет собой кружок для детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями жизнедеятельности, в том числе с речевыми нарушениями. В ходе занятий театральной деятельностью внимание детей направлено на задания: через установку, логическую структуру занятий студент–дефектолог осуществляет руководство их самостоятельной познавательной деятельности. Дети под руководством студентов–дефектологов сами выбирают и нужный темп, и средства, и методы выполнения задания, чередуя парную, индивидуальную и групповую работу. Атмосфера доверия, сотрудничества детей и студентов содержательная работа с дидактическим материалом, обращение к личному опыту дошкольников, связь с другими видами искусств – способствует развитию личности и психолого–педагогической и логопедической коррекции.
Ресурсное обеспечение проектных мероприятий: помещение для занятий театральной деятельностью, декорации, костюмы, необходимый инвентарь, сцена, стулья для зрителей.
Ожидаемые результаты: в результате специально организованных занятий театральной деятельностью дети дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья получают целый комплекс знаний и приобретают определенные умения. К концу года занятий в театральной студии ожидаются следующие результаты:
1. Умение оценивать последствия деятельности и собственных поступков;
2. Снятие напряжения, зажатости, скованности, тревожности, агрессии, боязни выступления на публике, повышение уверенности в себе. Развитие психомоторики;
3. Воспитание таких качеств, как эмпатия, сопереживание, отзывчивость, стремление помочь, чувство собственного достоинства, ассертивность;
4. Овладение навыками общения, быстро адаптироваться, чувствовать себя комфортно в любой обстановке, культурой речи;
5. Развитие познавательной сферы: памяти, внимания, наблюдательности, воображения, мышления;
6. Развитая интонационно выразительная, связная речь, скорректированные недостатки речи.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.Григорьева, Т.С. Программа «Театр Маленького актёра» для детей 5–7 лет. [Текст] / Т.С. Григорьева – М.: ТЦ «Сфера», 2012. – 128 с.
2. Беспятова, Н.К. Программа педагога дополнительного образования: от разработки до реализации [Текст] / Н.К. Беспятова, – М.: «Издательство Айрис–пресс», 2003. – 176 с.
3.Школа творчества: Авторские программы эстетического воспитания детей средствами театра [Текст] – М.: « ВЦХТ», 1998 – 139 с.
А. О. Гуляева
студентка
д–р. фил. наук, профессор кафедры возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования З. В. Поливара
Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень
«FORBRAIN», «СТАБИЛОМЕР», «АКР–01 МОНОЛОГ» В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
В виду новых возможностей диагностики, более пристального внимания к нюансам развития ребенка мы сталкиваемся с ситуацией, когда количество детей, которым необходимо определенное логопедическое воздействие растет по экспоненте [4, c.27]. Тогда мы сталкиваемся с важным вопросом «какой путь выберет педагогика, в частности специальная?» Экстенсивный путь развития, когда вузы будут выпускать большее количество специалистов, чтобы удовлетворить запрос общества на коррекционную помощь детям. Или же интенсивный, когда благодаря технологиям, один специалист будет способен на своевременную, качественную помощь в более короткие сроки. Мы живем в мире, где очевидна экстраполяция закона Мура на каждую сферу нашей жизни коррелирующую с технологиями. Логопедическая практика не исключение.
В логопедической практике широко известен и обширно применяется аппарат «rulisten», работа которого базируется на открытиях доктора Альфреда Томатиса. Преимущества коррекционной работы, включающей в себя сеансы аудиокоррекции, очевидны на практике. Таким образом, мы можем предполагать, что аппаратные технологии как минимум заслуживают пристального внимания в профессиональных кругах. Данная статья описывает такие аппараты как: «Forbrain», «Стабиломер», «АКР–01 Монолог» и программно дидактический комплекс для ПК «Логомер 2».
«Логомер 2» по сути, сочетает в себе все классические упражнения, предлагаемые ребенку на занятиях. Отличительная особенность в том, что при работе с этой программой спектр вариаций и степень сложности упражнений гораздо шире, чем при работе с базовыми дидактическими материалами. Особенно интересно реализуется работа над речевым дыханием и фонематическим слухом. Однако ключевым моментом в преимуществе «Логомера 2» над классическими методиками является то, что ребенок действительно увлечен занятием на компьютере. Таким образом, повышенная отвлекаемость ребенка и невнимательность, которые играют значительную роль, в частности, в нарушении фонематических процессов, перестают быть проблемой [3, c.17]. Ввиду того, что заинтересованность ребенка в упражнениях часто определяет успешность коррекции и «Логомер 2» за счет множества игр на каждый компонент речи, позволяет сохранять высокий уровень увлеченности, можно говорить о целесообразности его применения.
Особенностью «Forbrain» и «АКР – 01 Монолог» является использование собственного голоса ребенка. Первое устройство передает голос ребенка непосредственно через структуру кости и обостряет все слуховые системы. Изменяя голос, «Forbrain» изменяет восприятие сенсорного сообщения собственного голоса. Несмотря на то, что «АКР – 01 Монолог» так же базируется на голосе, он объединяет в себе четыре аппарата: корректофон (продуцирующий белый шум), аппарат эхо (он воспроизводит речь с определенной задержкой, чем обеспечивает эффект эха), звукоусиливающий аппарат (в свою очередь, позволяет воспроизводить собственную речь в усиленном режиме), а также метроном (способствующий формированию темпо–ритмических навыков). Этот аппарат давно применяется в коррекции так же успешно как «rulisten», но особо эффективным он считается в борьбе с заиканием. В целом вышеописанные аппараты, создают ментальные образы или нейронные подсистемы, которые согласно традиционным теориям моторного контроля, в том числе и речевой деятельности, осуществляют процессы планирования и исполнения в серии когнитивных процессов. То есть, применяя «Forbrain» и «АКР – 01 Монолог», мы формируем у ребенка «моторную идею» – динамическое условие способствующие мысленной модуляции впоследствии реализуемого моторного акта [1, с. 31–42]. Более четкое и выразительное произношение, улучшение владения речью в целом и ускорение темпов коррекции заикания – естественный результат применения «Forbrain» и «АКР – 01 Монолог».
Описываемый в данной статье «Стабиломер» представляет из себя бытовую версию профессиональных стабилометрических систем, широко используемых в клинической практике, спорте и научных исследованиях. Это напольная платформа, которая подключается к ПК, с помощью специализированного программного обеспечения рассчитывая координаты тела человека, центров давления на платформу формирует канал биологической обратной связи. То есть, ребенок, стоя на платформе, изменяет наклон своего тела, тем самым изменяя точку опоры, в ответ на его действие картинка на экране компьютера меняется. Это может быть игровой формат, когда благодаря смещению точек опоры ребенок управляет движениями персонажей или курсором. Упражнения на этом аппарате так же увлекательны, как и с уже описанным «Логомером 2», но имеют другое значение в коррекции речевых нарушений. «Стабиломер» в целом полезен для развития координации, равновесия и общей моторики. Но говоря о речевых нарушениях, прямым показанием к его включению в коррекционную программу будет выраженная симптоматика мозжечковой дизартрии (скандированная речь с нарушенной просодикой, пониженный тонус мышц, тремор, неточность движений и ограниченная подвижность органов артикуляции) [2, с.179].
Таким образом, современные аппаратные технологии не заменят специалиста в полной мере, именно человеческое участие и обуславливает формирование и развитие личности ребенка в процессе занятий. Только логопед, обладающий должным уровнем профессиональных компетенций, способен к качественному и полноценному исправлению речевых нарушений, но новые технологии отлично проявляют себя в содействии с классическими подходами к коррекции. Мы все живем в век стремительного развития технологий. Технологии являются помощником во всех сферах нашей жизни и разумно их применять в комплексе мероприятий по работе над различными нарушениями, в частности в речевом развитии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Nedovikj, G. The Influence of Mental Retardation over Mental Representation and Motor Execution [Text] / G. Nedovikj D., Rapaikj – J.: Spec Educ Rehab, 2010. – С. 120.
2. Волкова, Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов [Текст] / Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,– 2009. – 704 с.
3. Коротовских, Т.В. Формирование внимания как одно из условий преодоления нарушений фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [Текст] / Т.В. Коротовских, Ю.С. Пяшкур // Российский психологический журнал. – 2016. – Т. 13. № 2. – С. 10–23.
4. Мурашова, Е.В. Дети – «тюфяки» и дети – «катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром [Текст] / Е.В. Мурашова. – Екатеринбург: У–Фактория – 2006. – 170 с.
М. Н. Жуковская
студентка гр.29СДО145–1
направление «Специальное (дефектологическое) образование «
Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент кафедры
возрастной физиологии,
специального и инклюзивного образования А. В.Спирина
Институт психологии и педагогики ТюмГУ, г. Тюмень
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 426; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!