Коммуникативная компетентность личности
В самом общем смысле под коммуникативной (социально- психологической) компетентностью личности обычно понимается способ- ность человека устанавливать и поддерживать социальные контакты с другими людьми, включающая в себя совокупность знаний и умений, обес- печивающих эффективное протекание коммуникативного процесса5. При этом основополагающим условием является личностная установка на «от- крытую коммуникацию».
4 Считается, что само словосочетание «социально-психологический тренинг» пришло в нашу страну из бывшей ГДР, где было введено в научный обиход профессором Йен- ского университета Манфредом Форвергом в рамках социально-психологической под- готовки руководителей промышленного производства (Vorwerg, 1971).
5 В традициях групповой поведенческой психотерапии под социальной компетентно- стью понимают способность находить компромисс между самореализацией (стремле-
нием к уникальности) и социальным приспособлением (Krappmann, 1971).
К базовым коммуникативным умениям могут быть отнесены:
ü адекватная интерпретация ситуации межличностного (социального)
взаимодействия;
ü свободная ориентация в коммуникативных правилах (способах регуля- ции совместных действий);
ü нестереотипное восприятие партнера по общению (психологическая на- блюдательность);
ü владение коммуникативными техниками – невербальными (эмоцио- нальная экспрессия) и вербальными (активное слушание, аргументиро- ваность, грамотность и образность речи и т.п.).
|
|
|
Таким образом, общей целью социально-психологического обуче- ния является совершенствование коммуникативной компетентности (КК) личности профессионала. Процесс совершенствования коммуника- тивной компетентности нельзя отрывать от общего развития личности. Средства регуляции коммуникативных актов суть неотъемлемая часть че- ловеческой культуры, и их присвоение и обогащение происходит по тем же законам, что и освоение и преумножение культурного наследия в це- лом. В процессе освоения коммуникативной сферы человек черпает из культурной среды средства анализа коммуникативных ситуаций.
Разумеется, в ходе стихийного освоения языка социально- перцептивной сферы могут складываться неадекватные познавательные схемы, ответственные за ориентировку коммуникативных действий (Жу- ков и др., 1991). Чаще всего это происходит при однобоком приобщении человека к специфической субкультуре, освоению им лишь отдельных слоев культурного богатства. Некоторые социальные психологи различают профессиональную КК и общую КК, и нарушение баланса между ними рас- сматривают как признак профессиональной деформации личности. Исходя из этого, одной из задач социально-психологического обучения объявляет- ся осознание людьми границ своей профессиональной КК и общей КК с целью гармонизации этих сфер общения (Емельянов, 1985).
|
|
|
Любая социальная ситуация, формальная или неформальная, есте- ственная или игровая, независимо от содержания или предмета общения между ее участниками может быть рассмотрена с точки зрения ряда устой- чивых признаков (черт), присущих человеческому взаимодействию (Argyle, 1981):
q Цели участников и целевая структура ситуации. Как правило, индивид имеет доминирующую цель, которой подчинены частные цели (подцели). Люди могут преследовать одновременно ряд целей разного по- рядка, иногда противоречивых и взаимоисключающих, иногда – автоном- ных, иногда – взаимосодействующих. Участники ситуации могут иметь общие (групповые) и схожие (аналогичные) цели. Сложные переплетения между целями участников принято называть целевой структурой, которая определяет динамику ситуации.
Анализ целевой структуры ситуации должен разграничивать инст- рументальные цели, задаваемые структурой профессиональной деятельно- сти, и личностные цели, связанные с реализацией эго-потребностей участ- ников, а также устанавливать соотношения между индивидуальными це- лями и групповыми задачами. Это особенно важно для понимания управ- ленческих ситуаций и, например, стиля руководства.
|
|
|
Каждый участник социальной ситуации имеет субъективное пред- ставление о ее целевой структуре, обусловленное спецификой его эго- потребностей.
q Правила участия в ситуациях. Они основываются на представ- лениях о желательном, дозволенном или недозволенном поведении, оформленных в виде убеждений, разделяемых участниками ситуации. На- пример, Ю.М. Жуков (1988) выделяет три группы таких правил.
Правила коммуникативного этикета определяют порядок обращения и представления, способы именования, форму обращения и т.п.
Правила согласования коммуникативного взаимодействия задают тип коммуникации (деловое, светское, ритуальное, интимно-личностное и т.д. общение). Так, если для светского общения регулируется сводом правил, носящих условное название «Кодекса вежливости», то дело- вое общение будет эффективным, если оно опирается на «Кодекс коо- перативности».
Третью группу правил составляют правила самоподачи. Их выполнение или невыполнение связано не с общей для всех участников (группы) эффективностью взаимодействия, а с индивидуальным успехом от- дельных участников.
|
|
|
q Роли участников. Каждая ситуация содержит в себе ряд опреде- ленных ролей, задаваемых типом ситуации и предметом общения. Эти ро- ли, как правило, взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга (педагог
– ученик, начальник – подчиненный, продавец – покупатель и т.п.).
q Репертуар действий. К данному параметру относятся речевое поведение человека, а также его невербальные действия (экспрессивные и инструментальные). Конкретные коммуникативные действия, реализуемые участниками ситуации, структурируются в определенные опознаваемые блоки (репертуары), считающиеся уместными (или допустимыми) для той или иной ситуации. В отношении невербальных действий принято разли- чать произвольные (осознаваемые) и непроизвольные (неосознаваемые) действия.
q Паттерны взаимодействия (поведенческие этюды). Отдельные поведенческие акты или репертуары действий приобретают целевой смысл в том случае, когда они объединены в четкую последовательность. Усвое- ние индивидом таких паттернов, используемых в определенных ситуациях, составляет основу его социальных умений, которые детерминированы
обучающими воздействиями окружающей среды. Например, паттерн диа- лога представляет собой последовательность репертуаров говорения и слушания, обеспечиваемую соответствующими умениями.
q Понятийный аппарат. Многие ситуации характеризуются ис- пользованием системы специальных понятий, что необходимо для успеш- ного достижения групповых и индивидуальных целей. Например, профес- сиональные жаргоны, арго, языки субкультур составляют лексическое обеспечение замкнутого группового общения.
q Соотнесенность с окружающей средой. Каждая ситуация имеет свои пространственные границы, а ее участники обычно связаны опреде- ленным местом действия. Предметное (вещное) насыщение данного про- странства обычно согласовано с его целевым назначением, некоторые предметы (вещи) являются здесь своеобразными опорными точками для участников ситуации (столы, стулья, доска – для учебной аудитории; вит- рина, прилавок, кассовый аппарат – для торгового зала и пр.). Каждый опорный предмет несет особую социальную функцию и имеет свой се- миотический статус, символический смысл. Сама территория также «на- гружена» такими социально-психологическими значениями. Например, принято различать «свою», «чужую» и «нейтральную» территорию; выде- лять интимную, межличностную, социальную и публичную дистанцию между партнерами по общению; обозначать так называемое персональное пространство и т.п.
q Особенности коммуникативных средств. Язык и речь, будучи ситуативно обусловленными, накапливают в себе собственно лингвистиче- ские, паралингвистические и экстралингвистические ресурсы, необходи- мые участникам ситуации для коммуникации в ходе достижения своих це- лей. Знание языков, владение функциональными стилями, специальными лексиконами, установившейся афористикой, расширяют возможности ин- дивида в овладении социальными ситуациями.
q Типичные трудности. Данный параметр не имеет характера все- общности для социальных ситуаций, а заключает в себе преимущественно индивидуально-психологический смысл. Подобно тому, как можно сфор- мулировать требования той или иной профессии к ее носителю, можно оп- ределить требования, предъявляемые к участникам различными ситуация- ми. Для многих людей оказываются стрессовыми (в силу несоответствия наличных умений предъявляемым требованиям) частные и, вместе с тем, типичные, коммуникативные ситуации: обратиться к незнакомому челове- ку, завязать разговор на общую тему, выразить свою просьбу, ответить от- казом на чужую просьбу, отдать распоряжение подчиненному, отстоять свою точку зрения перед вышестоящим лицом, публично выступить и пр.
Целевой принцип анализа социальных ситуаций принимает первый параметр – цели участников – как независимую переменную, все остальные параметры рассматриваются как зависимые. Однако в учебном процессе, направленном на повышение общего уровня коммуни- кативной компетентности, можно любой из названных параметров соци- альной ситуации принять за независимую переменную и в соответствии с новой экспериментальной схемой манипулировать остальными перемен- ными. Именно так поступают при учебном моделировании ситуации, когда концентрируют внимание обучаемых на том или ином параметре, привле- кая для большей показательности широкую выборку разных по целям си- туаций, но обладающих аналогичными чертами, относящимися к изучае- мому параметру.
Любому акту целенаправленного поведения человека предшествует стадия обдумывания, поиска смысла своих действий. Этот «зазор» в пове- дении принято называть определением ситуации, происходящим на стыке мотива и цели деятельности. В ходе обдумывания индивид создает мыс- ленную конструкцию ситуации, преобразуя ее элементы в соответствии с их личностным смыслом. Определение ситуации индивидом во многом за- висит от его предшествующего социокультурного и нравственного опыта, выполняющего функцию «символического преобразователя».
Следует отметить особенность «переходного этапа» от определения ситуации к реализации тех или иных действий. Каждый человек в течение жизни создает свои частные «теории действия», строящиеся по типу
«если я совершу X, то в результате получится Y». В ходе накопления опыта складываются определенные принципы или интериоризованные нормативные предписания разной степени достоверности, которыми инди- вид пользуется в жизненных ситуациях как «микротеориями действия», совершая те или иные поступки. Улыбаясь идущему навстречу коллеге, я рассчитываю на ответную улыбку; начиная свой ответ на экзамене с по- здравления преподавателя с Днем рождения, студент ожидает снисхожде- ния к своему уровню знания учебного предмета; поругавшись утром с суп- ругой, муж готовится к «холодному приему» вечером после работы и т.д.
Социальная зрелость человека во многом обусловлена его способно- стью модифицировать и создавать новые «микротеории», расширяющие поведенческий репертуар и обеспечивающие более высокий прогностиче- ский результат.
Дата добавления: 2019-01-14; просмотров: 418; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!