Организация учебной деятельности учащихся на уроке
В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке. В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая. Первая предполагает совместные действия всех учащихся класса под руководством учителя, вторая – самостоятельную работу каждого ученика в отдельности; групповая – учащиеся работают в группах из 3-6 человек или в парах. Задания для групп могут быть одинаковыми или разными.
...Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения школьников в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д...
От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам урока; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока на разном уровне глубины... Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся на уроке, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности школьников на основе учета их индивидуальных особенностей...
|
|
|
Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом, творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий..., что позволит привлечь всех учащихся к активной работе...
Фронтальная форма учебной работы... имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданий поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию школьников и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной работы на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закрепления... наиболее эффективна фронтальная форма организации урока, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом, удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.
|
|
|
Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. ...
|
|
|
В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого школьника сообразно его подготовке возможностям.
|
|
|
Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности школьников на уроке являются дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важным является контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой помощи учителем. Он наблюдает за их работой, следит, чтобы они работали правильными приемами, дает советы , наводящие вопросы, а при обнаружении, что многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы школьников при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке...
Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, не детализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя...
Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять такую систему заданий, которые бы содержали в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу – различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, расклассифицировать, обобщать и т.п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать у себя потребности в самообразовании. В этом достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении цели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Эти недостатки можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы как фронтальная и групповая.
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3-6 человек. Состав группы не постоянный. Он меняется а зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.
Руководители групп и сам их состава могут быть разными на разных учебных предметах и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.
Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу...
При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов.
Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причем, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. По другому – он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.
Групповая форма работы учащихся на уроке наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах), на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач, при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т.п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.
Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока...
Групповая деятельность учащихся на уроке... складывается из следующих элементов:
- Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.
- Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.
- Работа по выполнению учебного задания.
- Наблюдение учителя и корректировка работы группы и от дельных учащихся.
- Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.
- Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.
- Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.
Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях...
Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.
Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке – фронтальной и индивидуальной – групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.
Педагогика. / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998. - С. 315-325.
6. Чем определяется сложность самостоятельной: работы при изучении нового материала? По крайней мере следующими компонентами: 1) Объемом изучаемого содержания, 2) большей, или меньшей его сложностью, 3) характером источника, из которого учащиеся черпают знания, 4) количеством этих источников, 5) сложностью сущности, которую нужно установить при изучении явления, б) количеством смысловых единиц, в которых раскрывается сущность при ответе, 7) общим составом той мыслительной деятельности, которую .осуществляет учащийся, 8) объемом и сложностью логических операций, 9) степенью участия учителя в преодолении возникших трудностей.
Последовательность усложнения самостоятельной .работы может быть очень разнообразной, в зависимости: как от педагогических условий, так и от принципиальной возможности по-разному сочетать ее компоненты. Здесь нужно руководствоваться не точно обозначенным маршрутом, а компасом.
Например, начальный этап самостоятельной работы может заключаться в том, что учащемуся IV или V классов поручают прочитать небольшой текст в учебнике (8-12 строк) и найти в нем главную мысль. Здесь все облегчено до предела, все содействует успешности первого шага: и незначительность текста, и предельная простота изложения, и элементарность задачи. Но и с таким заданием юные мыслители справляются не сразу. Но вот большинством этот рубеж взят, и можно перейти к следующему, например увеличить объем текста, в котором выделяется одна главная мысль, или поручить найти ее на основе устного изложения (это труднее), либо поручить выделение 2-3 наиболее важных мыслей. Работа в этом направлении завершается составлением плана по всему параграфу учебника, сначала очень краткого, а затем и более подробного.
На каком-то этапе, переплетающемся со сказанным выше, учитель ставит перед учащимися вопрос «почему?», с таким расчетом, чтобы ответ на него вытекал из 3-4 фраз учебника, но требовал бы их синтеза, а не выбора одной фразы.
Наступает и такой этап, когда ставится сравнительно сложное «почему?», на которое учащиеся заведомо еще не могут ответить. Ставится для возбуждения интереса, а затем учитель сам рассуждает вслух, чтобы таким образом учить наблюдению за явлениями, умению обнаружить в них новое, раскрыть ту их сущность, к которой относится «почему?».
Следующий этап – это самостоятельный ответ класса на сложное задание, т. е. коллективный ответ в процессе беседы. Первоначально в беседе принимают участие только сильные учащиеся, и обычно каждый из них находит лишь долю искомого. При этом учителю приходится прибегать к дополнительным, наводящим вопросам, помогающим преодолевать возникшие трудности. Но постепенно участниками бесед становятся все учащиеся класса, каждый из них вносит все больший вклад, в решение вопроса, а некоторые сами решают его почти полностью. Помощь учителя резко уменьшается, но, конечно, он обязан оценить ответ и исправить его, если нужно.
Теперь открывается возможность организовать в классе самостоятельную работу так, чтобы ее выполнял обязательно каждый учащийся отдельно, а это означает – в письменной форме. Теперь раскрывается не одна, а несколько сущностей явления, их взаимосвязи.
Могут спросить: а к каким классам это относится? Опираясь на опыт ряда учителей, скажем: весь этот путь вполне можно пройти в IV-VI классах...
Но усложнение самостоятельной работы отнюдь не кончается на этом. Оно непрерывно продолжается, ибо взрослеют учащиеся, развиваются их познавательные силы и интересы, усложняются задачи... воспитания и изучается более сложный материал.
О достижении какого максимума может идти речь в старших классах?
Содержание, на основе которого учащиеся выполняют самостоятельную работу, может излагаться учителем даже 35-40 минут, а в учебнике занимать 4-5 страниц. Это может быть максимально сложное содержание, предусмотренное программой и встречающееся в учебниках, в документах. Возможна и в известной мере целесообразна самостоятельная работа на уроке (и дома) по 2 и 3 источникам знаний.
...Постепенно должна повышаться и сложность той сущности, которую нужно установить при изучении явления. Например, учащимся труднее самостоятельно раскрыть такую сущность, как причины, закономерности падения крепостного права в России, и значительно менее сложно указать причины поражения восстания декабристов.
Но кроме этой сложности, нужно иметь в виду и другую. При раскрытии сущности явлений учащиеся выражают свои ответы в смысловых единицах. Такой единицей является при рассмотрении причин революции в Англии, например, положение: «Феодальные порядки задерживали развитие производительных сил». Чем больше таких смысловых единиц требуется, чтобы в рамках школьных требований выразить сущность явления, тем сложнее деятельность учащегося...
Нельзя также не учитывать объема и сложности логических операций, осуществляемых при самостоятельной работе. Предположим, что на основе рассказа учителя о социально-экономическом развитии Англии в конце XIX – начале XX в. девятиклассники должны самостоятельно установить характерные черты этого развития. Здесь требуется главным образом усвоение и тщательный анализ данного учителем содержания и на его основе – выделение наиболее существенного. Но вот при изучении истории Франции выполняется задание: «Установите общее и отличное в социально-экономическом развитии Франции и Англии». Здесь требуется: 1) усвоение и анализ характерных черт развития Франции; 2) сравнение с характерными чертами развития Англии (их нужно вспомнить!); 3) обобщение сходного и выделение отличного. Это значительно более сложная логическая работа.
Как указывалось выше, следует также различать состав мыслительной деятельности (условный термин). Самостоятельная работа содержит по крайней мере три обязательных звена. Первое из них – определение той проблемы, задания, сущности, которую предстоит раскрыть.
Проблему, задачу, задание чаще всего ставит учитель, но она может быть найдена учащимися в ходе беседы либо каждым учащимся индивидуально – в этом последнем случае проявляется более высокая степень самостоятельности.
Второе звено – определение путей раскрытия сущности, способов решения проблемы, задания, метода рассмотрения явления, способов умственной деятельности. Здесь возможны указание учителя, коллективное решение в беседе, индивидуальное решение каждого учащегося.
Третье звено – это само выполнение задания, раскрытие сущности явления, решение проблемы; задачи либо в ходе беседы, либо каждым учащимся индивидуально.
Наиболее сложным является состав умственной деятельности, когда каждый учащийся самостоятельно определяет проблему, сущность, которую нужно раскрыть, пути ее решения и самостоятельно ее раскрывает. Наименее сложный состав умственной деятельности – раскрытие только сущности явления.
Конечно, степень самостоятельности учащегося выше, когда, он справляется с заданием без участия учителя или при его незначительном участии. Но многие виды помощи учителя отнюдь не снимают самостоятельности в работе учащегося: в ней обычно переплетается то, что делается несамостоятельно и что самостоятельно. Поэтому крайне важно видеть, что и на каком этапе может быть сделано без помощи учителя, что с его помощью, а что обязан разъяснить сам учитель.
Наконец, отметим, что результаты самостоятельной работы могут ограничиваться либо ответом учебного характера, либо, кроме этого, оформляться в виде статьи, доклада, альбома, экспонатов выставки, музея и т.д.
Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. – М., 1969. – С. 32-36.
7. Рассмотрим схему, сравнивающую учебный процесс двух типов.
1. При самостоятельной работе 2. При передаче готовых знаний
| Учитель ставит цель - что надо усвоить (основное содержание) школьникам; они находят задание для самостоятельной работы, или его предлагает учитель (проблемное, логическое) |
| Учитель излагает факты и связи |
| Учитель излагает факты, связи и многие (но не все) выводы, используя и учебник |
| Учащиеся оперируют фактами и связями в соответствии с заданием |
| Решение познавательных задач (по данной или другой теме) |
| Вывод учителя: подтверждение, углубление, уточнение, исправление выводов учащихся |
| Закрепление: несколько учащихся по желанию (как правило) воспроизводят выводы учителя, читают вывод учебника |
| Учащиеся осознают и запоминают вывод учителя |
| Задание на дом для самостоятельной мыслительной работы |
| Обсуждение и уточнение ответов, дополнительно возникших проблем |
| Ознакомление класса с одним или 2-3 ответами (выводами) |
| Все учащиеся делают вывод |
| Выводы учителя |
Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. – М., 1987. – С.42-43.
8. Закрепление. Под закреплением понимают вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке. Цель закрепления – добиться запоминания изучаемого на уроке материала, установить связи нового с ранее изученным, усилить внимание учеников, а также проверить усвоение новых знаний.
Место первичною закрепления на уроке зависит от характера изучаемого материала. Нельзя, например, яркое, эмоциональное содержание прерывать закреплением. Но поэтапное закрепление необходимо, если материал легко делится на самостоятельные, логически завершенные части и несет большую теоретическую нагрузку.
Закрепление базовых знаний может проходить сразу после объяснения учителя. При этом повторяют узловые события, то, что легче всего забывается в силу своей отвлеченности: последовательность исторических событий, их основное содержание, обобщения, географические названия, даты, имена. Вопросы в беседе должны быть небольшими, требующими коротких и четких ответов. В старших классах закрепление такого характера заменяет итоговый вывод, который делает учитель или ученики, или же может быть резюме учителя.
Во время беседы ученики среднего возраста выделяют существенные стороны фактов, сравнивают их по определенным признакам. Они кратко записывают самое главное в тетради, составляют схемы по изложенному материалу, работают с картой и рисунками учебника, рабочей тетрадью. Осмыслению материала способствует составление планов, группировка материала по определенным признакам.
Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2004. –
С. 157-158.
9. Закрепление материала в конце урока является важным моментом, особенно в младших и средних классах, оно также может быть проведено различным способом... Закрепление может быть проведено и методом итоговой повторительной беседы по узловым вопросам урока, и путем сплошного или выборочного чтения соответствующего текста в учебнике, работы с хронологическим материалом, путем сочетания этих приемов, например путем заключительной беседы, в ходе которой ученики подтверждают свои выводы и высказывания ссылкой на соответствующие места в тексте учебника.
В тех крайних случаях, когда по ряду причин для развернутого закрепления не остается времени, учитель вынужден ограничиться кратким резюмированием содержания урока: «Итак, мы сегодня узнали о том, как...», «Мы пришли к выводу, что...».
Вагин, А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – М., 1968. –
С. 382.
Вопросы и задания
1. Дайте характеристику модуля изучения нового материала урока истории. В чем заключаются особенности организации изучения нового материала на уроке истории в соответствии с требованиями ФГОС?
2. Опираясь на знания по психологии, перечислите элементы процесса усвоения знаний в правильной последовательности.
3. Назовите методы, приемы и средства изучения нового материала на уроке истории.
4. Какие методические требования предъявляются к организации изучения нового материала на уроке истории?
5. Перечислите достоинства и недостатки фронтальной, групповой и индивидуальной форм работы на уроке истории.
6. *Проанализируйте вопросы и задания, предлагаемые авторами учебников для 6 класса по теме "Русь в середине XII – начале XIII в." разных издательств на Ваш выбор ("Просвещение", "Дрофа", "Русское слово", подготовленные в соответствии с Историко-культурным стандартом). Как вопросы и задания в учебнике помогают учителю организовать изучение нового материала на уроке?
На организацию каких форм познавательной деятельности – фронтальную, групповую, индивидуальную – они нацелены? Сравните, каким формам работы авторы различных учебников отдают предпочтение.
7. В педагогической литературе выделяют два вида организации выполнения заданий: индивидуальный и индивидуализированный. Сконструируйте задание для учащихся индивидуального вида. Преобразуйте его в индивидуализированное задание.
8. На материале параграфа "Новгородская республика" в учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство "Просвещение") организуйте самостоятельную работу учащихся с текстом учебника. Обоснуйте выбор фрагмента текста и методического приема работы с ним.
9. Дайте характеристику модуля закрепления результатов обучения на уроке.
10. Спланируйте поэтапное и/или итоговое закрепление по теме "Новгородская республика", используя материал учебнике для 6 класса под ред. А.В. Торкунова (издательство "Просвещение").
Словарь темы
Восприятие– непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных наглядно.
Групповая форма работы – форма организации деятельности, при которой создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения учебного задания.
Закрепление – вторичное восприятие и осмысливание материала, изучаемого на уроке.
Запоминание – это сохранение в памяти новой информации.
Индивидуализированная форма работы– деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями.
Индивидуальная форма работы– деятельность учащихся на уроке, когда каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание.
Осмысливание – понимание, анализ и обобщение изучаемого материала, выяснение причинно-следственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов.
Применение – пользование знаниями в учебной или практической деятельности.
Самостоятельная работа – обязательная для учащихся деятельность, имеющая цель, конкретное задание и проверяемый результат.
Фронтальная форма работы – деятельность учащихся по выполнению одновременно одинаковой, общей для всех работы с последующим обсуждением, сравнением и обобщением ее результатов.
Контрольный блок
1. Подготовьтесь к терминологическому диктанту по теме "Модульная структура урока истории" (практические занятия 28 и 29).
2. Составьте тест по теме «Структура урока истории» (по материалам практических занятий 27-29), который включает по два задания
- с выбором одного правильного ответа из четырех предложенных,
- с выбором трех правильных ответов из шести предложенных,
- на установление правильного соответствия,
- на исключение одного лишнего элемента из логического ряда, состоящего из 5 элементов,
- дополнения (определение термина по признакам).
Обменяйтесь тестами с однокурсниками и выполните тест.
Методическая папка
Вложите в методическую папку выполненные задания № 8 и 10.
Литература
1. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 107-109.
2. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1969. – С. 6-64.
3. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. Книга для учителя / Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1987. – С. 31-47.
4. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В.В. Барабанов, Н.Н. Лазукова, Э.В. Ванина и др.] ; под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – С. 152.
5. Методика обучения истории в средней школе. Пособие для учителей. – В 2 ч. / Отв. редактор Н.Г. Дайри. – М.: Просвещение, 1978. – Ч. 2. – С. 103-107.
6. Методика преподавания истории в средней школе : Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. – М., 1986. – С. 224-228.
7. Озерский И.З. Начинающему учителю истории. Из опыта работы / И.З. Озерский. – М., Просвещение, 1989. – 93-163.
8. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 172-176.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 3764; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!