Практическое занятие 29. Модули изучения нового материала и закрепления результатов обучения на уроке
(2 часа)
План
1. Модуль изучения нового материала.
2. Организация познавательной деятельности школьников на уроках истории.
3. Модуль закрепления результатов обучения на уроке.
Теоретический блок
1. Урок изучения нового материала весьма часто строится на сочетании изложения учителя, беседы и самостоятельной работы учащихся с текстовыми или наглядными источниками информации. Он характеризуется многообразием методических приемов, призванных формировать различные умения учащихся, активизировать их деятельность как на репродуктивном, так и на творческом уровне, что обеспечивается постановкой и решением проблемных вопросов и заданий.
Методика преподавания истории в средней школе // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. – М., 1986. – С. 224.
2. Переход к изучению нового. Дидактически важен этап перехода к изучению нового материала. Учитель переключает внимание учащихся на изучение нового, старается вызвать у них интерес к теме, потребность в познании неизвестного, создает необходимый психологический настрой. На этом этапе урока учитель сообщает тему урока, подчеркивает ее связь с предшествующей, в случае необходимости напоминает об основных представлениях и понятиях. Затем он намечает перспективу для изучения последующего материала, задачи, ставит познавательные задания и вопросы. Среди них могут быть задания проблемного характера.
Изучение нового. Основную часть урока может занимать рассказ учителя. Если рассказу отводится центральное место, то вся остальная работа подчинена ему. Рассказ строится с учетом возраста и психологических особенностей учащихся. Младшие школьники не могут удерживать внимание на чем-то одном длительное время, для поддержания внимания требуется смена деятельности.
|
|
|
Исходя из этого изучение нового содержит не только изложение материала учителем, но и активную деятельность самих учащихся. Они получают знания в результате анализа иллюстраций и учебных картин, технических средств обучения (диафильмов, диапозитивов, видеофильмов), чтения учебника и работы с его картой, анализа документов.
Как показывает практика, при устном объяснении нового или чтении учебника ученики легче усваивают односюжетный материал, чем многоаспектное содержание. Корректируя учебник, учитель объясняет наиболее важную, трудную часть содержания – базовые знания, дополняя и конкретизируя их необходимыми главными фактами и яркими, образными примерами. Легкую для усвоения часть содержания учебника учитель при объяснении вообще опускает, ее ученики прочитают дома самостоятельно. Основное внимание обращается на сложный теоретический материал, базовые знания.
|
|
|
Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2004. –
С. 156-158.
3. Сущностью и содержанием любого урока является обучение в единстве его двух сторон – работы учителя, т. е. собственно обучения, и соответствующей деятельности учащихся, т. е. учения. Результатом обучения является усвоение учащимися знаний, умений, навыков.
Процесс обучения-усвоения протекает по определенным объективным закономерностям, установленным современной психологией. Исходным моментом усвоения является восприятие учащимися нового учебного материала, т. е. непосредственное отражение в сознании школьника изучаемых им явлений, фактов, процессов, излагаемых учителем, сообщаемых в тексте (учебника, документа) или представленных наглядно. При этом речь идет не о чисто чувственном восприятии, но всегда о восприятии, протекаемом в неразрывной связи с мышлением, на основе предшествовавшего опыта школьника и ранее усвоенной им системы представлений и понятий, в единстве первой и второй сигнальных систем.
Важнейшим звеном усвоения является осмысливание воспринятого (или воспринимаемого в данный момент) материала, его понимание, анализ и обобщение, выяснение причинно-следственных связей и закономерностей изучаемых событий и процессов. Следующие звенья процесса усвоения – запоминание воспринятого и осмысленного материала и, наконец, применение новых знаний, т. е. активное пользование ими в учебной или практической деятельности. Одновременно ... усвоение знаний связано с овладением соответствующими умениями и навыками, в том числе умением воспринимать, понимать, запоминать и применять усваиваемый исторический материал...
|
|
|
IV. Сообщение нового материала составляет основную часть урока истории, содержащего все звенья процесса обучения: к овладению этим материалом и связанными с ним умениями, к реализации его познавательного и воспитательного содержания и направлена вся работа на таком уроке. Но отсюда вовсе не следует, что основным способом сообщения исторического материала на уроках этого типа является его изложение самим учителем. Новый материал может быть сообщен учащимся, и методом рассказа и описания самим учителем, и методом извлечения исторических знаний из картин, иллюстраций, и путем чтения текста учебника. При этом особенно существенно, что не только разные уроки отличаются различным методическим профилем. Для урока, содержащего все звенья учебного процесса, скорее характерно чрезвычайное разнообразие методических приемов и средств, применяемых на одном и том же уроке: здесь и рассказ учителя, и работа по картине, и объяснительное чтение по учебнику, и работа с картой, с иллюстрацией, и показ диапозитивов, и рассмотрение макета исторического сооружения, и снова небольшой рассказ учителя, сменяемый беседой, чтением.
|
|
|
В силу возрастных особенностей учащихся IV-VI классов и специфических задач урока, имеющего целью обеспечить в основном усвоение материала в ходе классной работы, в большинстве случаев оказывается неприемлемым проведение урока этого типа (или его основной части – сообщения нового исторического материала) целиком только одним методом – только методом рассказа или только методом чтения по учебнику. Урок в IV-VI классах, особенно урок, содержащий все звенья учебного процесса, характеризуется особым многообразием методического узора.
V . Осмысливание сообщенного (воспринятого) на уроке исторического материала осуществляется путем его разбора и обобщения, либо методом беседы, либо объяснением, которое дает сам учитель. Беседа является более активной формой работы, организующей самостоятельное размышление школьника над историческими фактами. Но для участия в аналитико-обобщающей беседе по сообщенному материалу учащиеся должны обладать некоторым минимумом умений оперировать историческими фактами, выделять их существенные стороны, сравнивать их по определенным признакам и т. п. А все это должно быть показано учителем, всему этому следует учить на простейшем, наиболее доступном и наглядном материале. Необходимо иметь в виду, что объектом разбора, сравнения и т. п. на уроке истории служат не только исторические факты, изложенные учителем или в учебнике, но и наглядный материал
Методами осмысливания изучаемого исторического материала, как мы знаем, являются также различные способы его обработки: составление краткого или развернутого плана по содержанию рассказа учителя или по тексту учебника, группировка материала, содержащегося в документе, составление под руководством учителя наглядной схемы по изложенному материалу, например схемы «Источники рабства в древнем Вавилоне» или «Устройство Римской республики».
VI . Овладение умениями и кавыками происходит на всех этапах урока в неразрывном единстве с проверкой домашнего задания, сообщением нового материала, его осмысливанием и закреплением, дачей домашнего задания.
Но выработка умений и навыков может стать и содержанием работы на особом этапе урока, когда, например, после изложения и разбора исторического материала школьники под руководством учителя учатся составлять план изложенного, хронологические и синхронистические таблицы, наносить события на контурную карту и т. п.
VII . Применение новых и ранее усвоенных знаний, умений и навыков может осуществляться в качестве особого этапа урока прежде всего в форме небольших заданий по картине или иллюстрации в учебнике, по вопросам, поставленным в конце параграфа или сформулированным учителем.
Вагин, А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – М., 1968. –
С.375-376, 380-382.
4. Условия, позволяющие сообщать и усваивать необходимые знания. Уроки этих двух типов [урок изучения нового материала и комбинированный урок - ред.] имеют много общего: на первом из них изучение нового материала занимает почти или даже все время, а на втором оно равноправно сочетается с другим звеном обучения. Вот почему главная проблема для этих уроков состоит в следующем: как сообщить учащимся необходимые знания, создать образные, целостные картины изучаемых эпох и найти достаточное время для самостоятельного установления учащимися ряда связей и оценок, для мировоззренческих и моральных обобщений, для широкого применения знаний? Перегруженность некоторых школьных курсов придает этой проблеме особую остроту. Для ее успешного решения необходимо соблюдать следующие основные условия.
1. Целесообразное соотношение материала, сообщаемого в классе (например, в изложении учителя) и изучаемого дома (текст учебника). Чем меньше они совпадают, тем более обширные сведения могут получить учащиеся. Но при этом подготовка уроков дома окажется достаточно трудной. Чем больше они совпадают, тем легче выполнение домашних заданий, но тем меньше объем сведений.
Оба эти сочетания возможны во всех классах в зависимости от содержания урока. Однако второе сочетание наиболее правомерно для IV-V классов, а первое – для IХ-Х. Самым же целесообразным является третий тип сочетания, когда: а) наиболее важная, трудная часть материала содержится и в учебнике, и в изложении учителя; б) какую-то часть материала учебника учитель совсем не излагает и учащиеся работают над ним дома самостоятельно; в) какая-то часть материала, сообщаемого на уроке, дополняет учебник. Такая информация оказывается достаточно широкой, и рассказ учителя, и текст учебника содержат новый для учащихся материал, а домашняя работа является умеренно трудной.
Вместе с тем во всех классах на уроке целесообразно работать над картами, схемами, таблицами, рисунками и репродукциями картин, помещенными в учебнике, над его документами. В ряде случаев на уроке следует прочитать трудный для учащихся текст и разобрать его.
В IV-VI классах оправдана более широкая работа с текстом учебника: чтение его в целях проверки доступности и лучшего усвоения, выделение главных мыслей, составление плана и т.д.
2. Наличие единого логического, сюжетного стержня урока. Реализация этого условия органически связана с реализацией предшествующего.
Практика показывает, что легче усваиваются уроки, посвященные одному сюжету, например: «Крестьянская война под предводительством Степана Разина» (VII класс), «Утопический социализм» (VIII класс). Но нередко (и это неизбежно) в учебниках встречаются многосюжетные параграфы, например: в VII классе – «Политическое развитие России в XVII в.» (усиление самодержавной власти, приказы, местное управление, вооруженные силы, церковный раскол, городские восстания или в VIII классе – «Англия в 50-60-х гг.» (кризис 1857-1858 гг., Англия – «мастерская мира», завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии, парламентский строй и политические партии, английское рабочее движение, избирательная реформа 1867 г.).
Если учитель попытается равномерно осветить на уроке весь материал подобных параграфов, то изложение с неизбежностью окажется лоскутным, сухим и хуже усвоится.
Выход состоит в том, чтобы на уроке изучать возможно более целостный сюжет, осветить лишь наиболее трудные и важные вопросы, но шире, ярче, глубже, доказательнее, чем в учебнике. Часть же содержания учебника следует задать учащимся на дом. Например, на уроке «Англия в 50-60-х гг.» – подразделы «Кризис 1857-1858 гг.», «Англия – «мастерская мира», «Завоевательная внешняя политика Англии и ее колонии» (подобные материалы полностью или частично уже изучались и вполне усваиваются дома).
3. Сочетание изложения учителя с одновременной, т. е. по ходу изучения нового материала, самостоятельной работой учащихся. Умением выполнять задания по ходу изложения учителя учащиеся овладевают не сразу, это надо строго учитывать. Но, овладев им, они работают с меньшими затруднениями, затратой времени, более продуктивно. Выполнение же задания после окончания изложения, как правило, занимает так много времени, что исключает возможность сообщить на уроке достаточно обстоятельный материал. Оно оправдано лишь иногда.
4. Умение одновременно использовать одни и те же приемы со многими целями: для изучения нового материала, проверки первичного его усвоения и для контрольной проверки изученного ранее. Пример такого использования беседы показан на уроке «Занятия греков и зарождение классов в XI-IX вв.».
На уроке «Значение французской буржуазной революции» учитель поручает по ходу его изложения ответить на вопрос: «Изменился ли во Франции общественный строй в результате революции?» – или: «Какие изменения в жизни Франции вызвала революция?» Учитель рассказывает только о послереволюционных порядках. Очевидно, что ответ учащихся обнаружит и усвоение нового, и знание пройденного (предреволюционные порядки).
Подчеркнем, что подобная проверка знаний оправдывает себя лишь при определенных условиях. Но она вполне доступна и чрезвычайно оптимизирует обучение.
5. Правильный темп ведения урока. Наблюдения показывают, что замедленный темп речи учителя, неоправданное повторение им слов и фраз, многочисленные дисциплинарные и организационные замечания, непроизводительная трата времени при демонстрации фильмов, диапозитивов, картин, а также использовании доски ведут к очень большим потерям времени.
Очень часто речь учителя вообще не является экономной, содержит много слов и фраз, не несущих смысловой нагрузки. Больше же всего времени пропадает из-за плохо организованной беседы, когда учитель, вместо того чтобы прийти на помощь классу системой вспомогательных вопросов, упорно вытягивает знания у одного вызванного ученика или без пользы для дела опрашивает многих учащихся.
Все это ведет к потере 35-45% времени урока.
Достаточно быстрый (но не слишком) темп изложения учителя, экономная речь, предельно четкая организация всех действий учителя и учащихся, умелое ведение беседы являются обязательными условиями достижения высокой эффективности урока.
6. Знание учащимися своих обязанностей в связи с применением тех или иных форм учебной работы и владение необходимыми умениями и навыками.
Реализация этих важнейших условий позволяет сообщать учащимся настоящее богатство знаний и осуществлять широкие педагогические замыслы.
Подготовка учащихся к уроку, их ориентация в предстоящей деятельности. Психология и методика всегда придавали громадное значение желанию учащихся учиться, той мотивации, тем движущим силам, которые лежат в основе учения, в частности, на каждом уроке. Крайне важно, чтобы к пониманию важности темы присоединялся бы интерес, добровольное, возникающее изнутри, активное стремление усвоить тему.
За последнее время установлено большое значение так называемой ориентации учащихся в предстоящей деятельности. Доказана несравненно большая продуктивность обучения, если учащиеся конкретно знают, чему они на данном уроке должны научиться, что сделать и какие способы деятельности с этой целью использовать.
Поэтому исключительно важна подготовка учащихся к уроку, охватывающая области мотивационно-эмоциональную, содержательную, логическую и организационную.
Подготовка к содержанию следующего урока, как правило, начинается на сегодняшнем уроке. Общеизвестно, что урок раскрывает лишь какое-то звено исторического процесса. Оно связано с предшествующими звеньями, и для понимания этих связей крайне важна актуализация пройденного. Если же учащимся предстоит применять приобретенные ранее знания, то их восстановление в памяти, уточнение, упрочение абсолютно необходимы, ибо от качества приобретенных ранее знаний во многом зависит и степень усвоения новых.
... Если материал велик, то часть его учащиеся подготовят дома, а о другой его части напомнит учитель в классе.
Кроме того, педагог предлагает учащимся дома продумать круг показателей, рассмотрение которых необходимо для правомерности суждения по тому или иному вопросу, уяснить последовательность рассмотрения материала в учебнике, припомнить те или иные формы таблиц, схем и т. д. При этом важно объяснить, почему эта домашняя подготовка необходима, а в дальнейшем подтвердить это практикой познавательной деятельности учащихся.
Методика обучения истории в средней школе. В 2 ч. / Отв. редактор Н.Г. Дайри. – М., 1978. – Ч. 2. – С. 103-106.
Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1319; Мы поможем в написании вашей работы! |
Мы поможем в написании ваших работ!