Основные формы проверки и учета знаний.

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 20Следующая ⇒

В V-VI классах эффективно используются разнообразные формы проверки и учета знаний и умений учащихся. Вызов учащихся для развернутых ответов. Такие ответы играют особенно большую роль в развитии у школьников устной речи, стимулируют тщательную подготовку рассказа по тексту учебника или по содержанию его иллюстраций.

Было бы ошибочно и вредно отказываться от вызова учащихся для развернутых ответов. Однако эта форма проверки знаний, как и всякая другая, применяемая изолированно, имеет свои отрицательные стороны. Развернутое опрашивание учащихся па уроках в V-VI классах, где у детей еще относительно слабо развиты речевые умения, занимает много времени.

Учитывая указанные недостатки развернутого опрашивания, передовые учителя сочетают эту форму опроса с привлечением внимания всего класса к разбору ответов и их дополнению.

Вызов учащихся для кратких ответов по наиболее существенным вопросам темы. Кроме развернутых ответов у карты или доски учащиеся кратко отвечают с места. Эта форма проверки учит школьников выделять главное в содержании урока и темы, кратко формулировать ответы. При этом можно за короткое время опросить многих школьников.

Однако вызов учащихся для кратких ответов имеет недостатки, если он превращается в основную форму проверки знаний в V-VI классах: появляется известный схематизм ответов и недостаточная конкретизация общих положений; у школьников ослабевает внимание к тщательной работе с текстом учебника; снижается требовательность учителей к речи учащихся; оценки, выставляемые за краткие ответы, часто носят случайный характер, если они выставляются не по совокупности ответов, данных на нескольких уроках.

Одна из важнейших форм вызова учащихся для ответов с места – привлечение школьников к дополнениям и исправлениям ответов своих товарищей. Обычно учащиеся в V-VI классах проявляют при этом высокую активность, внимательно слушают ответы вызванных школьников и охотно вносят исправления и дополнения. Особенностью дополнений и поправок пятиклассников является их желание повторить одни и те же факты с небольшими вариациями. Постепенно рецензии ответов, при условии показа их приемов учителем и частых упражнений, становятся более содержательными. Учащиеся исправляют, уточняют и дополняют не только факты, но и обобщения в ответах товарищей, замечают нарушение правильной последовательности изложения, отсутствие вывода или его обоснования. Все реже восполняются мелкие детали рассказа; шестиклассники обращают внимание преимущественно на более существенные пропуски.

Рецензирование ученических ответов самими школьниками имеет большое развивающее значение. Важно к исправлениям и дополнениям ответов школьников привлекать по возможности всех учащихся класса, как из числа желающих отвечать, так и из наиболее пассивных. Необходимо выставлять за эти дополнения соответствующие оценки. На уроках истории в V-VI классах удается иногда выставить некоторым учащимся так называемый «поурочный балл», т. е. оценку по совокупности за их работу на уроке в целом. Нам представляется целесообразным выставление отметки по совокупности за краткие ответы, данные не только на одном, а на нескольких уроках. В этом случае учитель отмечает в особой тетради правильные и неправильные ответы с мест, дополнения ответов товарищей и т. п., с тем чтобы выставить общую оценку в журнал.

Сочетание на отдельных уроках устной и письменной проверки знаний: развернутых или кратких устных ответов учащихся с одновременным составлением другими учениками на классной доске плана, тематической или хронологической таблицы, схематического чертежа, рисунка, картосхемы и т. п. Разбор выполненной на доске работы проходит при высокой активности всего класса. Такая форма проверки знаний и умений позволяет разбирать и наглядно иллюстрировать наиболее сложные вопросы, выявлять некоторые зрительные представления учащихся об изучаемых исторических объектах, о связях и отношениях между ними, интенсивно формировать умения и навыки самостоятельной работы учащихся.

Подобная организация опроса сопряжена со значительными трудностями: работа одного-двух учеников у доски может отвлечь внимание класса от устных ответов учеников и требует от учителя умелого руководства работой всех учащихся во время опроса.

Примерно один-два раза в четверть целесообразно проводить письменную и графическую проверку знаний школьников всего класса без предварительного предупреждения о времени и содержании такой проверки. На выполнение работы в V-VI классах учитель обычно отводит 15-20 минут. Содержание такой проверки соответствует в основном характеру учебных упражнений па уроках и при выполнении домашних заданий. Она может выразиться в составлении простого или развернутого плана, таблицы, схемы, выполнении задания по контурной карте или в тетради для самостоятельных работ, ответе письменно на один-два во проса и т. п.

Следует учитывать, что у учащихся V-VI классов нет еще достаточного умения письменно излагать свои мысли. Поэтому письменные работы школьников надо рассматривать как дополнительное средство выявления знаний и главным образом умений.

Известные положительные результаты приносит оценка домашних письменных работ в тетрадях учащихся: самостоятельно выполненной несложной схемы, составленного плана параграфа учебника, заполненной таблицы и т. п. Обычно учитель выставляет оценки за ведение тетради в целом.

Использование и сочетание разнообразных форм проверки знаний и умений помогают преодолеть слабые стороны их отдельных форм и тем самым обеспечивают осуществление всех функций проверки, повышают ее роль в образовании, развитии и воспитании школьников.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V - VI классах / Под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец. – М., Просвещение, 1970. – С. 346-355.

2. Глава XIII. Проверка и оценка результатов обучения

1. Задачи и содержание проверки и оценки результатов обучения. Проверка и оценка результатов обучения – сложная методическая проблема, наиболее слабое звено в работе начинающего учителя. Выполняя многообразные функции в процессе обучения истории, она решает задачи дальнейшего пополнения, углубления, закрепления, систематизации и обобщения знаний, подготовки учащихся к усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, взглядов и убеждений.

Вместе с тем в ходе проверки осуществляется развитие речи и мышления учащихся. Систематический контроль стимулирует работу учащихся, развивает их познавательные возможности. Отчет перед учителем и классом в знаниях и умениях имеет важное воспитательное значение, приучает школьников к добросовестной и регулярной работе.

В ходе проверки устанавливается активное общение учащихся с учителем и между собой. Важно, чтобы это общение проходило в условиях высокой требовательности, доброжелательности, коллективизма. В ходе проверки ученики познают личные качества друг друга: любознательность, ясность мыслей и т. д.

Проверка результатов обучения имеет важное значение и для педагогической деятельности учителя, ибо она является средством выяснения прочности и сознательности усвоения содержания программного материала учениками, свидетельством эффективности тех или иных учебных пособий, методических приемов. Анализируя уровень знаний и умений своих учеников, уровень воспитанности, учитель имеет возможность устранять ошибки, недоработки, совершенствовать свою деятельность и методическое мастерство.

Проверка раскрывает учителю не только слабые и сильные .места в усвоении курса всем классом или большинством учащихся, но и сильные и слабые стороны в знаниях и навыках отдельных учащихся, помогает строить дифференцированный подход в обучении. Таким образом, проверка и учет знаний и умений учащихся является важным средством самопроверки работы самого учителя.

Проверка и учет во многих школах показывает результаты работы массовой школы. Их количественный и качественный анализ, обобщение позволяют определить критерии для совершенствования методики обучения, для совершенствования программ, учебников, методических рекомендаций. Таким образом, проверка и учет дают объективные показатели для развития методики истории как науки...

Содержание проверки определяется программными требованиями по курсам истории, в соответствии с которыми необходимо оценивать в комплексе знания, развитие и воспитательную результативность обучения.

Поэтому качество обучения, оценивается не только по объему знаний учеников, но и по тому, насколько они умеют ими пользоваться, в частности применять для решения познавательных задач и главное – использовать их как руководство к действию в своем поведении.

Возьмем пример проверки по теме «Первый крестовый поход». Ученик должен уметь: 1) рассказывать последовательно о походе бедноты и о первом походе рыцарей; 2) дать красочное описание его (состав и вооружение армии, крестоносцы в Византии, взятие Иерусалима); 3) раскрыть цели крестоносцев; 4) охарактеризовать Иерусалимское королевство как типичное феодальное государство; 5) объяснить, кто выиграл от результатов крестового похода; 6) запоминать имена, даты, географические названия, показать их на карте.

Итак, проверка знаний по определенной теме предполагает проверку ряда умений, навыков. Ученик должен научиться: 1) давать описание или повествование; 2) прослеживать последовательный ход или перечислить, выделить основные этапы развития; 3) раскрыть содержание определенных понятий; 4) давать классовый анализ событий или явлений, тем самым их оценку, и показать их значение; 5) запомнить имена, названия, даты; 6) овладеть .определенными терминами; 7) знать карту, разобрать план, схему, таблицу. Вопросы проверки надо наметить так, чтобы действительно вскрыть объем и глубину знаний учащихся.

Различный по характеру материал требует дифференцированного подхода при проверке знаний на прочность.

При первоначальной проверке учитель требует знаний как опорных фактов, так и второстепенных.

При отсроченной проверке учитель требует обязательного твердого запоминания опорных фактов, являющихся вехами в историческом процессе, с соотнесением их во времени и пространстве, с именами и характеристикой крупнейших деятелей.

При проверке теоретических, понятийных знаний, имеющих мировоззренческий характер, учитель должен иметь в виду, что при изучении нового материала они привлекаются постоянно для осмысления явлений, событий и т. д. Они не только закрепляются, но и обогащаются, конкретизируются, глубже осознаются учащимися.

В содержание проверки входит и учет воспитательных результатов обучения...

Итак, задачи и содержание проверки показывают, что они выполняют функцию не только контроля и оценки, но и являются определенным этапом в обучении истории: а) в усвоении знаний; б) в развитии познавательных способностей; в) в формировании идейно-политических и нравственных взглядов и убеждений. Вместе с тем проверка и оценка оказывают влияние на формирование личности самого учащегося, развитие его интереса к предмету и побудительных мотивов учиться с достаточным напряжением сил.

2. Организация, формы, приемы проверки. Задачи и содержание проверки определяют ее организацию, формы и приемы. Проверка учащихся по истории должна быть целеустремленной. К опросу следует готовиться так же серьезно и тщательно, как и к объяснению нового материала. Наблюдения показывают: от того, как учитель спрашивает, каков уровень его требований, зависит, как учащиеся в основном учат, обдумывают и знают материал. Готовясь к проверке, учитель должен учесть, какие основные цели стоят перед изучением отдельного урока, темы, всего курса в целом. Он должен ясно представлять, к каким мировоззренческим идеям должны быть подведены учащиеся, какие понятия и причинно-следственные связи надлежит усвоить, какие факты, имена, даты, географические обозначения надо запомнить.

При организации проверки не нужно, да и нельзя спрашивать одинаково весь материал. По материалу относительно второстепенному бывает достаточно короткого, беглого опроса, касающегося только самых существенных его сторон.

Основной недостаток в проведении опроса состоит в том, что многие учителя проверяют главным образом знания, требуют дословных формулировок, описания фактов и справочных сведений. Самая большая слабость проверки состоит в неумении сконцентрировать внимание на главном.

Отбирая материал для проверки, учитель руководствуется прежде всего двумя критериями: значимостью содержания и сложностью его для усвоения.

Проверяя усвоение учащимися содержания курса истории, учитель продумывает содержание вопросов, их форму, приемы, наиболее эффективно обеспечивающие осознанность усвоения, самостоятельный разбор, обобщение учащимися конкретного исторического материала.

Необходимо, чтобы проверка была интересной, вовлекала учащихся в активную работу, обогащала знания, развивала идейно и духовно.

К ответу на заданный учителем вопрос должны готовиться все ученики. Поэтому целесообразно обращаться к классу с предложением: «давайте выясним...», «давайте вспомним...», «как вы думаете...», «...правильно ли это?». Такое обращение к классу способствует мобилизации памяти, мышления, приучает к самостоятельности, убеждает в посильности задачи. При такой форме обращения учащиеся охотно и более вдумчиво отвечают на вопросы, активно включаются в обсуждение, дополняя и исправляя ответы товарищей.

При организации проверки необходимо соблюдать определенные условия: во время опроса учебники должны лежать на столе в закрытом виде, чтобы ученики не отвлекались от коллективной работы класса. При необходимости наведения справки, уточнения учащиеся по указанию учителя открывают нужную страницу. Вопросы учитель ставит перед всем классом, мобилизуя знания и активность каждого. Для развернутого ответа учащийся выходит к столу, к доске, карте, картине. Отвечает ученик всему классу и учителю. Прерывать учащегося допустимо, в крайних случаях: не выделяет основного, отклонился от темы. Задача учителя – наводящими вопросами помочь отвечающему. Ученику иногда трудно продолжить прерванный рассказ, поэтому надо ограничиваться самыми необходимыми попутными указаниями: исправить ошибки в ударениях, неправильные обороты речи. Учитель должен быть весьма тактичен, особенно выслушивая медленно думающих и говорящих учащихся. Несправедливые, раздраженные реплики могут надолго травмировать ученика. Если учитель предполагает, что ученик случайно допустил оговорку, ошибку, целесообразно предоставить ему возможность самому исправить ее. И только затем учитель обращается к классу, предлагая ввести сначала необходимые исправления, затем – дополнения.

Школьники IV-VI классов очень активно принимают участие в исправлениях и дополнениях ответа товарищей, в старших жеклассах эта активность ослабевает. Причины здесь могут быть разные: юношеская замкнутость, нежелание «подводить» отвечающего, нежелание «выделяться» и т. д. Поэтому, организуя проверку, учитель продумывает и приемы, активизирующие деятельность класса при опросе. Это может быть, например, и письменное рецензирование ответов товарища. Но важно, чтобы школьники убедились, что их критика не ведет к снижению оценки ответа товарища. Учитель должен при необходимости показать, что ответ оценен объективно.

Разбор ответов позволяет учителю сочетать углубленную проверку двух-трех учащихся с массовой проверкой готовности ответить всего класса.

В ходе проверки необходимо, чтобы учащиеся овладели стереотипами изложения исторического материала. Например, о событиях революционного прошлого нужно приучить рассказывать в таком порядке: причины выступления, его характер, движущие силы, ход, результаты и значение, а при характеристике исторической личности показать ее внешние и внутренние черты, наиболее важные факты ее жизни (трудовой, научной, политической, военной и т. д.)...

Организация проверки возможна на всех этапах формирования знаний и умений в процессе обучения историй: при подготовке учащихся к усвоению нового материала, при изучении новой темы и закреплении первоначально усвоенного, при проверке выполнения домашнего задания, при различного рода повторениях: воспроизводяще-дополняющем, повторении по связям с вновь изученным, обобщающем повторении.

При организации проверки учитель соблюдает дифференцированный подход к учащимся. Нельзя редко спрашивать ленивого, «запускать» слабого, надо держать под контролем и сильного, старательного ученика. Ведя учет уровня сформированности умений и навыков, учитель в ходе проверки одному учащемуся будет помогать в овладении умением составлять план, другому – вести рассказ по картине, третьему даст задание на применение знаний к анализу новых фактов и т. д. Можно для выявления уровня подготовленности знаний и развития, а также и воли предложить учащимся на выбор задания разной степени сложности, предупредив, что высший балл будет выставлен за выполнение наиболее сложных заданий.

Основные формы проверки – устные развернутые ответы, устные краткие ответы с места, письменные и графические работы на доске, а также фронтальные письменные и графические ответы.

Основным видом учета знаний и умений является устный опрос. Если устный опрос проводится в начале урока, то вопросы могут быть как по изученной на предыдущем уроке теме, так и предваряющие, подготавливающие к восприятию нового материала. Главной формой устных ответов по истории является связный рассказ учащегося на поставленный вопрос. Ответ учащегося должен быть тематическим, т. е. раскрывать самостоятельную, если не тему, то подтему. Поставленный учителем вопрос должен иметь в виду посильную для учащихся самостоятельность, а также требовать ответа по существу, т. е. строиться так, чтобы учащийся, думал не о том, на какой странице напечатан ответ, а о том, каким должно быть содержание ответа. К основному вопросу учитель ставит дополнительные вопросы, внутренне связанные с основным. Эта связь вопросов может идти по липни развития определенной проблемы. Подобные вопросы способствуют развитию логического мышления учащихся. Если основной вопрос был по экономике, то и дополнительный будет поставлен в этом же плане, что позволяет ученикам из многообразия исторических событий и явлений выделять определенную проблематику. Связь с основным вопросом может носить синхронный или локальный характер. Например, ученику в качестве дополнительного вопроса предлагается вспомнить изменение границ и т. д. Дополнительный вопрос может быть и по линии установления причинно-следственных связей между различными явлениями, характеризующими историческую эпоху, прослеживания одного и того же явления в развитии или сопоставлении явлений, совершавшихся в разных странах, и т. д. Например, при основном вопросе о причинах поражения крестьянской войны под предводительством Е. Пугачева, дополнительно можно попросить сопоставить их с причинами поражения крестьянских войн в Западной Европе в эпоху феодализма и сделать общий вывод о причинах поражений крестьянских движений.

Кроме развернутых ответов у доски или карты, могут быть краткие ответы учащихся с места. Требование отвечать кратко с места учит школьников выделять главное, существенное, формулировать ответы. На отдельных уроках возможно сочетание устной и письменной проверки знаний. При развернутом ответе учитель имеет возможность предложить другому ученику на доске составить план ответа, хронологическую или тематическую. таблицу, сделать схематический чертеж и т. д. Разбор выполненной на доске работы должен быть проведен при активном участии всего класса. Зрительное восприятие записей помогает всему классу запоминать и осмысливать их содержание.

Формы проверки надо варьировать, внося элемент нового, неожиданного для учащегося. Применение многообразия видов и приемов имеет целый ряд преимуществ. Например, письменный опрос, о котором заранее класс не предупреждается, стимулирует учащихся систематически выполнять домашнее задание. Для учителя такая форма опроса позволяет сравнить, проверить уровень усвоения всего класса, сильных и слабых учащихся. При этом достигается значительная экономия времени, так как письменная проверка занимает не более 15 мин. Вопрос для письменной проверки должен быть не только значимым по содержанию, но и требовать от ученика в короткий срок четко и логично сформулировать мысли, отобрать главное, отбросить второстепенное.

Письменными могут быть и ответы учащихся на поставленные логические задания к изучению нового материала.

При изучении нового материала можно организовать самостоятельную работу с контурной картой, по составлению таблиц, схем, развернутых планов. Таким образом, различные формы самостоятельной работы при изучении нового материала принимают на себя контрольно-оценочные функции проверки.

Кроме письменного, и устного опроса в классе, в распоряжении учителя имеются и другие пути и источники учета знаний: оценка за выполнение домашних работ (составление плана, решение познавательной задачи), за разовые поручения (сообщение или доклад на уроке), за состояние тетради, за отчет об учебной экскурсии, исторический диктант и т. д.

В последние годы практикуются опережающие задания, которые даются учащимся до изучения новой темы. Как правило, это ознакомление с материалом по учебнику. Это способствует повышению активизации познавательной деятельности учащихся. Во время изучения нового материала учитель имеет возможность также оценивать положительные результаты самостоятельной работы учащихся дома...

Целесообразна взаимная проверка учащимися их письменных ответов при решающем суждении учителя.

Итак, правильное применение и сочетание различных видов, приемов проверки поможет обеспечить реализацию всех ее функций, всех задач обучения.

3. Оценка и комментирование учителем результатов обучения. Важным средством стимулирования школьников к лучшей работе является оценка результатов обучения. В обучении истории оцениваются знания, умения, развитие учащихся, их самостоятельность, отношение к учебе.

В ходе обучения учитель выставляет текущие оценки, за четверть, полугодие, год. Итоговую оценку нельзя выводить как среднее арифметическое. Она не будет отражать объективность результатов обучения, продвижение учащихся в ходе изучения, К тому же ученик всегда должен иметь перспективу повысить балл. Многие учителя ведут тематический учет знаний, т. к. каждый ученик аттестуется по каждой крупной теме программы...

Оценка осуществляется в пятибалльной системе и в оценочных суждениях, которые для многих школьников бывают дороже баллов. Учащиеся должны знать критерии оценок, и тогда справедливость выставленных оценок для многих становится очевидной. Если же у учащихся есть сомнение в справедливости балла, его надо мотивировать. Ученики должны понимать, за что оценка снижена или повышена. Нравственный ущерб наносит как заниженная, так и завышенная оценка.

Отметки – сильное оружие в руках учителя и пользоваться им надо осмотрительно. Неверно, а тем более предвзято выставленная оценка может надолго вызвать конфликт класса с учителем.

Для организации целенаправленной проверки учитель, готовясь к уроку, продумывает не только вопросы, но и вызов ученика, с тем чтобы учесть все необходимые факторы: кому какой вопрос лучше задать, как давно ученик не оценивался, кто и какие пробелы имеет и т. д. Такое предварительное планирование возможно лишь при наличии у учителя специальной тетради со списками учащихся и выставленными оценками. В тетради, в определенной степени дублирующей журнал, учитель фиксирует массу необходимых сведений об учащихся, не подлежащих внесению в официальный журнал. Например, «к.» означает неудовлетворительные знания карты, «хр.» – хронологии, «о.» – отказ от ответа и т. д. В такой тетради можно вести систему плюсов и минусов или маленьких пятибалльных оценок за небольшие ответы, удачные дополнения. Накопление в учительской тетради за определенный промежуток времени трех «+» ила «минусов» или трех маленьких оценок, может быть материализовано в журнале соответствующей оценкой. «Справедливая и требовательная проверка и оценка, учитывающая объективные возможности усвоения, побуждает школьников учиться с достаточным напряжением сил и позволяет полностью развить свои способности».

Система проверки должна быть направлена на закрепление и углубление знаний и умений, на стимулирование учебной деятельности учащихся, повышение их ответственности, активности, самостоятельности, интереса к учебе.

Методика преподавания истории в средней школе // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. – М., 1986. – С.236-244.

3. Комбинированный (уплотненный) опрос. На одном уроке на этапе проверки домашних заданий учителю хочется, не затрачивая лишнего времени, решить целый ряд контрольных задач – проверочных, диагностических, стимулирующих. Возникает сложная ситуация: каким образом все это совместить? Поиски привели учителей к комбинированному (уплотненному) опросу, суть которого состоит в следующем.

До уроков учитель заготавливает вопросы и задания на отдельных листках (билетах), в зависимости от сложности заданий их может быть 2-5. Кроме того, ряд вопросов предназначен для устного ответа. Учитель заранее определяет тех учащихся, которых будет проверять.

На самом уроке отвечать одновременно выходят 5-7 человек. Двое выполняют задание на доске (само задание записано у каждого на листке), это может быть и решение задач по математике, физике, химии, и выполнение письменных упражнений по языкам, работа по карте (география, история), черчение схем (по разным предметам) и т.д. В это время двое-трое-четверо (каждый самостоятельно), письменно отвечают на вопросы своего билета (или выполняют данное задание). Ученик отвечает у доски, его ответы развернутые, с дополнительными вопросами и ответами, т.е. идет глубокая индивидуальная проверка. Пока устно отвечает первый ученик, другие учащиеся, работающие у доски, успевают подготовить свою часть задания. Потом выслушиваются их ответы. Те ученики, которые на листочках выполняли задания и писали письменные ответы, сдают листочки-ответы учителю. Если позволяет время, то ответы анализируют, если нет, то их проверяют после уроков.

Таким образом, при уплотненной проверке удается опросить и оценить многих учащихся, глубоко проверить одного-трех из них, повторить значительный по объему материал. Это несомненно хорошие стороны комбинированного (уплотненного) опроса. Но при этом следует видеть и его недостатки, а также трудности подготовки и проведения. К примеру, в тот момент, когда двое выполняют свои задания у доски, а двое-четверо пишут письменные ответы на своих листочках по вариантам, все эти учащиеся выключаются из общей работы класса, который слушает развернутый устный ответ первого ученика. Они не могут ни оценить его ответ, ни задать дополнительный вопрос, ни уточнить что-либо, так как в данный момент они работают не с классом, а самостоятельно, готовя ответ на свои вопросы. В свою очередь учащиеся класса не могут оценить письменные ответы тех двоих-четверых, так что последние так же из общей работы класса как бы выпадают. Кроме того, в тот момент, когда двое решают на доске свои задачи или выполняют упражнения, многие ребята следят за тем, как они это делают; верно ли всё, где допущена ошибка, а у сердобольных из класса появляется желание выручить товарища, если он не знает, как решать задачу или не так выполняет задание, упражнение. И, как следствие, – шепот, подсказки, записки, шум; короче говоря, эти ученики уже не следят за развернутым устным ответом первого. Внимание у учащихся рассеивается. Чтобы установить дисциплину на уроке, учителю приходится быть очень внимательным, постоянно и одновременно следить за устным ответом первого ученика и реакцией всего класса на него, а также за тем, как выполняют задания двое у доски, какая им нужна помощь и т.д. То есть здесь нужно развитое умение учителя распределять свое внимание между разными одновременно происходящими занятиями многих ребят и притом контролировать время, выдерживать основное направление урока и намеченный темп. Это приходит с опытом, поэтому уплотненный опрос не следует применять часто и, разумеется, надо сочетать его и с другими организационными формами контроля.

Взаимоконтроль. Опытные учителя практикуют взаимоконтроль тренировочных письменных работ учащихся. Он проводится так: учащиеся-соседи после выполнения письменных заданий обмениваются тетрадями и проверяют, нет ли ошибок. Если да, то совместно обсуждают, в чем она состоит, как правильно должно быть и почему. В случае разногласий обращаются за справкой к учебнику, справочникам или за консультацией к учителю.

Взаимоконтроль как форма организации проверки имеет много достоинств. Зная, что свою тетрадь надо будет отдать на проверку товарищу, ученик старается тщательно и чисто выполнить свое задание. При проверке задания следует быть и компетентным, и внимательным, и тактичным по отношению к товарищу. Без этого не заметишь ошибок, не объяснишь ему, почему так, а не иначе надо выполнить упражнение. Заметив ошибку, нужно постараться не обидеть товарища, не злорадствовать, не подчеркивать свое превосходство, а тактично помочь разобраться в допущенных промашках, помочь ликвидировать пробел в каких-то знаниях. Как видим, в этом проявляется и взаимопомощь. Кроме того, учитель уверен, что все работы учащихся тщательно проверены, а результаты проверки служат хорошей информацией для ученика в качестве обратной связи в процессе его учения. Так что взаимоконтроль надо широко практиковать на уроке уже с младших классов. Эту форму контроля постоянно практиковал в своей работе учитель-новатор В.Ф. Шаталов.

Самоконтроль – один из видов проверки учеником результатов собственной работы. Это стремление школьника заслуживает большой похвалы, потому что в жизни невозможно к каждому человеку приставить контролера, а надо постоянно и во всем проверять себя самому. Потребность в самоконтроле – это не только черта школьника, но черта общечеловеческая. Итак, как же организовать самоконтроль?

Учитель советует учащимся при выполнении письменных заданий быть очень внимательными, проверить написанное еще и еще раз, при; этом прибегать к различным вариантам проверки. При сомнениях следует обращаться к учебникам и другим книгам и справочникам, товарищам; и, наконец, к учителю. Если же ошибка оказалась незамеченной, то постараться спокойно разобраться, как и почему должно быть иначе. Самоконтроль выполняет функцию обратной связи в учении школьника.

Поурочный балл – одна из организационных форм учета знаний. В школу он пришел из опыта липецких учителей (начало 60-х годов).

Методика контроля в учебном процессе: виды, методы и приемы, формы / http://paidagogos.com/?p=140

4. В разработке созидательного оценочного инструментария для учителей истории необходимо учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета. Она одновременно содержит и объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях, и субъективное восприятие, толкование исторических фактов, основанное на различных системах индивидуальных и общественных ценностей. Отсюда следует, что учебный материал и результаты его усвоения можно условно разделить на формализованные (объективированные) и неформализованные (субъективированные) знания.

К первым относятся устоявшиеся в науке, документально подтвержденные положения (к примеру, о месте, времени, участниках исторических событий и явлений, их продолжительности, численности действовавших лиц, размерах материальных предметов и т. п.), а также признаки исторических понятий и термины, общепризнанные теоретические выводы и суждения. Школьники воспроизводят эти знания в четких, как правило, немногословных ответах, не требующих развернутых объяснений и доказательств. При этом они активно пользуются своей памятью и элементарными умениями для организации ответа.

Субъективированный (неформализованный) компонент исторических знаний включает в себя всевозможные интерпретации исторических фактов: оценочные мнения очевидцев, современников и потомков о событиях прошлого, личностные высказывания об их причинах и характере, исторической значимости и результативности, о мотивах и интересах деятельности отдельных личностей и больших социальных групп, а также индивидуальное отношение к «делам давно минувших дней». Раскрывая эти аспекты, школьники уже не могут ограничиться кратким констатирующим ответом, главная ценность их работы состоит в умении логично и доказательно изложить свою точку зрения, используя более сложные мыслительные приемы.

Таким образом, на каждом этапе проверки учителю важно четко представлять себе, какой компонент знаний и какие умения школьников будут проверяться, с какой целью это будет делаться.

Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории в школе. – М., 2003. – С.343.

5. Беседа тесно связана с проверкой знаний, которая может проводиться как устно, так и письменно. При подготовке к уроку следует тщательно продумывать характер и дозировку заданий для учащихся в зависимости от их познавательных возможностей. Сложнее для школьников поисковый, проблемный характер заданий, требующий знаний, опыта и навыка активной мыслительной деятельности. Продумывание посильных заданий для учащихся – одна из сложных сторон подготовки к уроку. Начинающие учителя нередко не доверяют заданиям учебника, стараются их упростить и тем самым снижают уровень заданий. А иногда, наоборот, усложняют задания учебника. Однажды на замечание по поводу усложнения заданий учебника один молодой специалист возразил: «Я могу – и они смогут». Желание поднять учащихся до своего уровня похвально, но нереально.

Исходными для устной проверки знаний являются вопросы и задания учебника. Но учителю необходимо проверить их соответствие тексту учебника. Случается, что в тексте на них нет ответа. На основе методического аппарата учебника учитель, привлекая другие пособия, может составить собственные вопросы и задания, усложняя или упрощая их.

Остановимся на письменной проверке. Начинающему учителю труднее даются задания на доске, фронтальные письменные работы для всего класса или отдельных учащихся. Индивидуальная письменная работа проводится но карточкам и трафареткам. Фронтальные письменные работы целесообразно давать не более чем на 15 минут.

Готовясь к проведению письменной работы, учитель намечает ее варианты, общие и отдельно для сильных и слабых классов. Начинающие учителя, как правило, намечают три варианта и распределяют их но рядам. При этом уровень самостоятельности выполнения работы снижается, так как учащиеся имеют возможность советоваться друг с другом. Повысить его можно, если у учителя будут четыре варианта работы, которые он распределит между учащимися в шахматном порядке. Фронтальные работы целесообразно давать после изучения небольшой темы, имея в виду получить срез уровня знаний на повторителъно-обобщающем уроке. Регулярные проверки знаний помогают мобилизовать учащихся на систематическую работу.

Фронтальные письменные работы посильны и для учащихся V-VI классов, но им следует предлагать короткие вопросы, требующие конкретных ответов. Например, в V классе вопросами такой письменной работы могли бы быть: 1. Перечислите основные события истории Рима-республики и укажите их даты. 2. Почему Рим покорил Италию? 3. Перечислите источники рабства. 4. Назовите выдающихся деятелей Рима-республики; в VI классе: 1. Что называется феодом? 2. Воспроизведите феодальную лестницу. 3. Охарактеризуйте класс феодалов, крестьян. 4. Составьте план ответа на тему «Феодальные повинности крестьян».

В VII классе задания усложняются. Учащиеся уже могут составить сложный план изложений той и иной темы (например, «Крестьянская война под предводительством Степана Разина») или же на основе рассказа учителя определить и записать причины крестьянской войны и причины ее поражения. Могут быть предложены задания и на сопоставление (например: что общего и каковы различия в крестьянских войнах под предводительством Болотникова и Разина?)

В VIII классе задания ориентируются на выявление причинно-следственных связей а письменная проверка знаний возможна по материалу большого объема (например, Великая французская буржуазная революция).

Для проверки усвоения темы «Восстание декабристов» можно разработать два варианта письменной работы. Для подготовленных классов: «Почему тайные общества революционеров возникли в среде дворян? Какие задачи ставили дворянские революционеры и какими средствами намеревались их достигнуть? Чем объяснить неудачу восстаний на Сенатской площади и Черниговского полка? В чем историческое значение движения декабристов?» Этот вариант задания нацеливает учащихся на установление причинно-следственных связей и вырабатывает у них умение оперировать фактическим материалом. Более слабому классу можно предложить задание на выявление знаний фактического материала и установление наиболее выраженных причинно-следственных связей. Например: «Дайте краткую характеристику обществам дворян-революционеров. Что общего в программах Северного и Южного обществ и в чем их различие? Когда и где выступили дворяне-революционеры и чем закончилось их выступление?...»

В старших классах большинство письменных работ рассчитаны на проверку умения учащихся устанавливать причинно-следственные связи. Такие работы целесообразно проводить на уроках обобщения.

Так, при обобщении темы «Великая Отечественная война Советского Союза и вторая мировая война» правомерна постановка следующих вопросов: «Почему потерпел крах гитлеровский план «молниеносной» войны? В чем всемирно-историческое значение коренного перелома в Великой Отечественной войне и второй мировой войне? Как опровергнуть фальсификаторов истории, утверждающих, что союзники внесли равный вклад в разгром гитлеровской Германии?»...

Начинающему учителю следует помнить, что цель письменного опроса – не проверка всех вообще знаний учащихся по теме, а только выявление усвоения ими узловых проблем.

Оправдали себя задания по карточкам. Готовясь к уроку, учитель продумывает форму и содержание заданий, ориентируя их на конкретных учеников. Задания на карточках можно использовать для восполнения пробелов в знаниях, накопления оценок. Карточки удобны для выполнения заданий на доске при подготовке к устному ответу. По ним можно проводить и письменный опрос.

Для ответа на доске задания на карточках могут быть такими: составить план, таблицу, календарь событий, схему и т. п. Для письменного опроса можно предложить задании: «Назовите причины Великой французской буржуазной революции» (VIII класс), «Охарактеризуйте предпосылки Великой Октябрьской социалистической революции» (IX класс).

Приведенные примеры не исчерпывают всех возможностей карточек для проверки знаний, они показывают учителю лишь направления его творческого поиска.

Озерский, И.З. Начинающему учителю истории. – М, 1989. – С. 64-67

6. Оценка – «мнение о чем-либо, напр., об объеме знаний и способности ученика» осваивать изучаемый курс (См.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. – С. 426); «принятое обозначение степени знаний и поведения учащихся; отметка» (Словарь русского языка. – Т. 2. – С. 730); «мнение, суждение о качестве, достоинстве, значении и т. п. кого-, чего-либо» (Там же).

Таким образом, с точки зрения учебной деятельности диагностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.

Проблема оценивания знаний появилась одновременно с их изучением. Однако система оценки работы учащихся возникла не сразу и прошла довольно тернистый путь, прежде чем стала той, которую мы сегодня имеем.

М.В. Ломоносов в книге «О воспитании и образовании» раскрыл свою оценочную систему успехов и прилежания каждого воспитанника, которая заключалась в ежедневной отметке в клеточке напротив фамилии ученика первыми буквами слов:

• В.И. – все исполнил.

• Н.У. – не знал урока.

• Н.Ч.У. – не знал части урока.

• З.У.Н.Т. – знал урок нетвердо.

• Н.З. – не подал задачи.

• Х.З. – худа задача.

• Б.Б. – болен.

• X. – не был в классе.

• В.И.С. – все исполнил с избытком.

• Ш. – шабаш (См.: Ломоносов М.В. О воспитании и образовании. – М., 1991. – С. 166).

... Текущий контроль проводится повседневно и на всех видах занятий.

В ходе лекций:

• через беглый устный опрос учащихся;

• диалог в ходе изложения учебного материала;

письменные летучки по содержанию лекции в конце занятия и т. д.

В ходе самостоятельной работы:

• выполнение общих заданий;

• ответы на конкретные вопросы;

• решение кроссвордов;

• ответы на вопросы логических заданий к изучению хрестоматийных источников;

• ответы на проблемные задачи, обобщающие, практические задания и т. д.

На семинарах (групповых занятиях):

• ответы на вынесенные для обсуждение вопросы;

• участие в дискуссии;

• письменные летучки и т. д.

Промежуточный контроль осуществляется за определенный учебный отрезок времени. Иногда учителя оценивают учащихся и за изучение периодов истории. Проводится в устной или письменной форме, часто по смешанному варианту: ответ на один вопрос – устный, на второй – письменный. Широко используется тестирование. При наличии компьютерного класса используются контролирующие программы.

Итоговый контроль проводится в конце изучения курса истории с целью выявления, насколько полны и глубоки приобретенные учащимся знания, соответствуют ли они их убеждениям, насколько реальны для использования исторического опыта в повседневной жизни.

Место оценки знаний. Главным выводом о деятельности учащегося на любом уровне контроля является объективная оценка. Именно оценка вызывает радость и огорчение, благодарность учителю и обиду на него. Высокая итоговая оценка по дисциплине – это как награда, которой человек гордится и которую помнит всю жизнь. Однако нельзя допускать, чтобы культ оценки заслонял собою культ знаний. Именно такая тенденция просматривается в ряде общеобразовательных учебных заведений в современных условиях.

Культ оценки создает почву для выработки своеобразной «учебной ментальности» у нерадивых учащихся. Они идут на невероятные ухищрения, чтобы «помочь» друг другу: подсказки, в том числе условными сигналами; шпаргалки, в том числе звуковые; списывание, в том числе с экрана компьютера впереди или рядом сидящего товарища и т. д. Такие студенты и учащиеся пока не задумываются над тем, что их удачная подсказка вредит соседу и понижает их собственный оценочный рейтинг.

Культ оценки вынуждает определенное число учащихся добиваться положительных баллов в режиме «во что бы то ни стало». Учащийся, даже уже получив неудовлетворительную оценку, «без боя» не сдается: а я учил; а я знаю и т. п. Это только часть терминологического запаса по утверждению своего «я» и выражению своего недовольства.

Учитель всегда должен быть справедлив в выставлении оценки и убежден, что показанные учащимся знания соответствуют этой оценке. Но и только этого недостаточно. Учащийся не менее учителя должен быть убежден в объективности выставленной ему оценки. Если учащиеся, получившие неудовлетворительные оценки, открыто заявляют, в том числе и учителю, что их знания оценены несправедливо, значит учитель был не убедителен в контрольно-проверочном общении с ними.

Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М., 2002. – Ч.1. – С. 222-225.

6. Среди разнообразных приемов, способствующих глубокому и прочному усвоению изучаемого материала, в первую очередь следует отметить следующие:

а) смысловую группировку материала, выделение смысловых опорных пунктов, смысловое соотнесение, или сопоставление, того, что запоминается, с чем-либо уже известным. Большую роль при этом играет самостоятельное составление школьниками плана изучаемой темы (членение текста на части, выявление главного, наиболее существенного, раскрытие соподчиненности различных частей данного текста, оформление проведенной мыслительной работы в форме простого или развернутого плана);

б) включение в повторяемый материал чего-либо нового, раскрытие новых сторон и связей повторяемых фактов и явлений, чтобы повторение не представляло собой простого восстановления пройденного в том же самом виде. При этом важную роль играет постановка перед учащимися новых учебно-познавательных задач, для решения которых они должны использовать сведения, полученные ранее, и проявить самостоятельность в работе;

в) использование разнообразных видов и приемов повторения, что не только само по себе содействует запоминанию, но и усиливает интерес учащихся к самому процессу повторения. Этот интерес, в свою очередь, становится важным фактором запоминания.

Советская психологическая наука, рассматривая закономерности усвоения школьниками учебного материала, особенно отмечает, что систематическое повторение изучаемого материала является необходимым условием прочных знаний и их оперативности, что от одного повторного восприятия или воспроизведения к другому учащиеся все глубже осмысливают изучаемый материал (подмечают причинно-следственные связи между отдельными явлениями там, где раньше их не видели, устанавливают внутренние связи между различными сторонами исторического процесса и т. д.). Однако для того чтобы повторение привело к подлинному усвоению материала, необходимо не простое, репродуктивное, воспроизведение уже известных фактов и понятий, а их дальнейшее осмысление, продуктивное применение при изучении нового для учащихся материала, установление новых связей (внутрикурсовых, межкурсовых и межпредметных), углубление знаний. Существенное значение имеет правильное планирование повторения. Если время, отводимое на повторение, распределять таким образом, чтобы к изученным ранее вопросам возвращаться через небольшие промежутки времени, то в этом случае, как показывает практика, мы достигнем гораздо лучшего результата, чем тогда, когда уроки повторения следуют один за другим. Немалую роль в процессе запоминания играет, как уже отмечалось, разнообразие методов и приемов повторения, что способствует более сознательному и прочному усвоению учебного материала и свободному применению его в различных формах и сочетаниях. Нельзя забывать и того, что для запоминания сходных фактов и.исторических явлений серьезное значение имеет установление различий между ними. Психологическая наука подчеркивает также большую роль обобщающего повторения для глубокого и прочного усвоения учебного материала...

При организации повторения чрезвычайно важно различать объект прочного усвоения и средства достижения прочного усвоения, воспитания и развития учащихся. Объектами прочного, долговременного запоминания должны быть только важнейшие факты, понятия, хронологические даты.

В то же время следует учитывать и то, что учащиеся не могут и не должны прочно запоминать все, что изложено в школьных учебниках. В них многое приводится в информационном плане, для создания у школьников целостного и образного представления о ходе исторических событий, развития исторического явления и не предназначается для заучивания. В ряде случаев приводимый на уроке или в учебнике материал поможет учащимся понять изучаемое, ответить в развернутом виде на поставленные учителем вопросы во время текущей проверки знаний, ориентироваться при чтении научно- популярной, художественно-исторической литературы и периодической печати. Материал менее важный может освещаться на уроке более кратко, в обзорном порядке, для сведения. А при формулировании домашнего задания учитель акцентирует внимание учащихся на том, что надо усвоить прочно, надолго, а что можно просто прочитать и не заучивать. Такой материал не следует включать в повторение, которое должно быть направлено на более прочное и глубокое усвоение главного, существенного.

Соответствующую ориентацию и учителю и учащимся дают, как правило, вопросы и задания, сформулированные в учебнике – к параграфам, главам, разделам. Надо только научить школьников пользоваться ими в повседневной работе. Такой подход к содержанию учебников (особенно в старших классах) является важным условием нормализации учебной нагрузки учащихся и создает предпосылки для прочного и глубокого усвоения главного, наиболее существенного. Все это необходимо постоянно учитывать при отборе материала для повторения.

Что же следует понимать под повторением?

Под повторением в педагогической науке принято понимать воспроизведение уже пройденного материала, установление органической связи между старым и новым материалом, а также систематизацию, обобщение и углубление известного материала по теме, разделу или всему курсу в целом.

Успех повторения, как и всего процесса обучения и воспитания школьников, во многом зависит от знания учителем возрастных психологических особенностей учащихся различных классов.

Лейбенгруб П.С. О повторении на уроках истории СССР в 7-10 классах. – М., 1987. – С. 7, 13-14.

Короткова, М.В., Студеникин, М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях. – М., 1999. – С. 140.

8. До революции в России была принята шестибалльная система оценки знаний от нуля до пяти. После упразднения «нуля» все реже ставили «единицу», а потом и «двойку». Вместо пятибалльной системы оказалась трехбалльная.

Российская академия образования предложила двенадцатибалльную систему оценок, в которой «1» – «спасайте», а «12» – «ура», появился одаренный ученик. Затянувшаяся на двадцать лет образовательная реформа вряд ли скоро внедрит новую шкалу оценок, поэтому педагоги ищут стимулы повышения роли пятибалльной системы оценок:

- выставление оценок с «плюсом» и «минусом»;

- к цифровым оценкам добавляются словесные;

- в дневнике пишется обращение к родителям.

Иванова В.А., Левина Т.В. Педагогика // http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/06_01.html

Вопросы и задания

1. Соотнесите понятия "контроль", "проверка", "оценивание", "оценка", "отметка", "повторение", "измерение", "диагностика".

2. В педагогической и методической литературе нет единства в определении понятия "проверка". Сравните приведенные ниже определения.

Проверка результатов обучения – это закономерный этап учебного процесса, его целью является выявление уровня освоения учащимися содержания образования, который должен соответствовать образовательному стандарту по данной программе, предмету (Э.В. Ванина).

Проверка – организуемая учителем деятельность учащихся по оперированию материалом, изучавшимся на уроках и при выполнении домашнего задания (М.Т. Студеникин)

Проверка это составной элемент контроля для выявления и изменения уровня и качества обученности, объема учебного труда учащихся (В.А. Иванова, Т.В. Левина).

Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся– процесс выявления и сравнения на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности с требованиями, задаваемыми учебными программами (Педагогический терминологический словарь).

Сформулируйте на основе анализа свое определение.

3. Назовите функции проверки знаний и умений учащихся.

4. Перечислите и охарактеризуйте виды проверки.

5. *На основе материалов пособия для учителя П.С. Лейбенгруба подготовьте сообщение на 3-5 мин. по одной из тем "Типы вопросов по материалу по повторения", "Повторение хронологии" и "Повторение материала по исторической карте".

6. Опираясь на материал Теоретического блока (Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец) и собственный школьный опыт, перечислите недостатки проверки результатов обучения истории.

Какими современными приемами Вы бы могли дополнить перечень приемов проверки, предложенных авторами пособия?

Как расширяет возможности проверки результатов обучения истории использование компьютера?

В чем преимущества и недостатки тестовой проверки результатов обучения истории?

7. Пятибалльная система оценивания во многом не отвечает требованиям современной школы, которые переходят на альтернативные системы оценивания, например, балльно-рейтинговая система, 100-балльная шкала оценивания ЕГЭ. Как Вы думаете, в чем причина такого положения дел? Предложите свою систему оценивания знаний и умений учащихся.

Словарь темы

Комбинированный (уплотненный) опрос – вариативное сочетание фронтального, группового, индивидуального, а также устного и письменного видов текущей проверки.

Контроль – выявление, измерение и оценивание знаний и умений.

Повторение – это воспроизведение уже пройденного материала, установление органичной связи, между старым и новым материалом, а так же систематизация, обобщение и углубление известного материала по теме разделу или курсу в целом.

Диаг ностика – это методы и приемы объективного выявления знаний учащихся на основе определенных критериев и действий.

Проверка – ...

Опрос – форма текущей проверки выполнения домашнего задания на уроке истории.

Оценка – суждение о качестве знаний и уровне сформированности способов деятельности.

Оценивание – процесс определения соответствия качественных и количественных показателей теоретической и практической подготовки обучаемых существующим оценочным требованиям.

Отметка – количественное условно-формальное отражение результата оценивания.

Измерение – процедура сравнения данной величины с эталоном.

Контрольный блок

Подготовьтесь к контрольной работе по теме.

Литература

1. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 109-131.

2. Вяземский, Е.Е., Стрелова, О.Ю. Теория и методика преподавания истории в школе : практическое пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 337-366.

3. Короткова, М.В., Студеникин, М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях : практическое пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – С. 137-140.

4. Лейбенгруб, П.С. О повторении на уроках истории СССР в 7-10 классах. – М., Просвещение, 1987. – 144 с.

5. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V-VI классах / Под ред. Ф.П. Коровкина и Н.И. Запорожец. – М., Просвещение, 1970. – 400 с.

6. Методика обучения истории : учебник для студ. учреждений высш. образования / [В.В. Барабанов, Н.Н. Лазукова, Э.В. Ванина и др.] ; под ред. В.В. Барабанова, Н.Н. Лазуковой. - М.: Издательский центр «Академия», 2014. – С. 177-185.

7. Методика преподавания истории в средней школе : Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» // С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. – М., 1986. – С. 236-244.

8. Степанищев, А.Т. Методика преподавания и изучения истории : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -Ч.1. – С. 222-242.

9. Студеникин, М.Т. Методика преподавания истории в школе : Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2004. – С. 153-156, 158, 165.

10. Озерский, И.З. Начинающему учителю истории : Из опыта работы / И.З. Озерский. – М. : Просвещение, 1989. – С. 64-67.

Дата добавления: 2018-11-24; просмотров: 1350; Мы поможем в написании вашей работы!

Поделиться с друзьями:

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒

Мы поможем в написании ваших работ!